3. L’écrit au village
p. 69-107
Texte intégral
Écriture et logiques villageoises
1L’objet de ce chapitre est de dégager les traits de l’histoire du village qui sont pertinents pour saisir la dynamique de l’écrit. Les grandes lignes de cette histoire locale, de la fondation du village à la fin du XIXe siècle aux années 1960, permettent de comprendre le rapport singulier des villageois à l’administration, coloniale puis postcoloniale, et aux instances éducatives. À partir des années 1970, l’alphabétisation pour adultes, puis la scolarisation, vont jouer un rôle central dans l’organisation de la communauté villageoise. L’enjeu de cette étude est double. Il s’agit d’une part de contextualiser le village où a été menée l’enquête, et d’autre part de mesurer la profondeur historique des enjeux de pouvoir autour de l’écrit.
Une histoire sensible
2Les habitants de Kina se présentent en général comme « marka »1. Lors de mon premier séjour, telle est l’information que j’ai généralement obtenue, laquelle concorde avec les déclarations reportées sur les registres du recensement qui indiquent une origine « sarakolé ».
3En effet, « le terme “marka” est d’abord l’un des noms par lesquels les ethnies voisines désignent ceux qui se nomment eux-mêmes sonĩke » (Bazin 1972, p. 1). Le terme « sarakolé » est une autre désignation extérieure de ces derniers, mais de plus grande extension ; le terme « marka » indique plus précisément les populations soninké situées dans le sud et l’est du mali, qui souvent ne parlent pas ou plus cette langue2. Si l’ethnonyme « marka » est dans ce village le terme d’autodésignation le plus fréquent, le recours au terme « bamanan », bambara est également attesté, renvoyant au critère du « jamu » (nom de famille) ou de la langue. Seules les personnes les plus âgées (60 ans et plus) parlent le soninké, la communication au village se fait pratiquement toujours en bambara, sauf pour les quelques familles peules.
4En réponse à mes questions sur l’origine du village, il m’a été d’emblée indiqué que les familles qui ont fondé le village sont arrivées de Kalaké, village marka situé au sud de Baraouéli ; les dates données se recoupent et permettent de situer l’installation à Kina dans les années 1890. Le détail des lieux où ces familles se sont installées avant d’arriver à Kina est fourni avec un degré d’exactitude variable, mais sans réticence. La liste des jamu des sept lignées fondatrices concorde également selon les sources3. En revanche, toute question sur l’origine en amont de cette migration se heurte à des refus de la part de mes interlocuteurs, lesquels s’abritent derrière l’ignorance des faits et me renvoient à de plus savants qu’eux… qui ne s’avèrent guère plus loquaces. Au bout de quelques mois de terrain à Kina, le caractère évasif de ces réponses a reçu une explication, d’abord de la part de personnes extérieures au village, puis de la part de certains villageois eux-mêmes : les familles issues de Kalaké ont quitté cette localité après avoir été affranchies d’une condition d’esclave.
La question de l’origine
5Avant d’aller plus avant, soulignons d’emblée la difficulté de l’enquête et du traitement des données sur cette question. J’avais envisagé au départ la question concernant l’histoire du village comme un point secondaire et simple à traiter, sans grande conséquence sur mon objet. Devant les difficultés rencontrées, je n’ai pas voulu mettre en péril ma place sur le terrain par une investigation approfondie de ce sujet délicat, tout en comprenant progressivement que cette histoire pouvait être un facteur important pour rendre compte du rapport à l’écrit des villageois. Un problème déontologique s’est alors posé : la question de l’esclavage, qui n’est jamais évoquée publiquement dans le village, et qui porte sur un domaine de recherche (l’histoire locale) auquel je n’ai pas négocié l’accès, contrairement à l’investigation sur les pratiques actuelles d’écriture, devait-elle ou non être mentionnée dans ce livre4 ? Finalement, l’importance de ce thème pour la compréhension de mon objet de recherche a rendu indispensable d’en faire état, afin d’assurer l’exactitude scientifique de ce compte rendu d’enquête, imposant cependant d’anonymiser le village d’enquête.
6Les entretiens effectués directement sur l’histoire du village ont pour l’essentiel décliné, avec plus ou moins de détails, la version socialement acceptable et publiquement dicible de l’histoire du village. De rares entretiens font exception, la condition d’esclavage connue par ces familles y étant évoquée. C’est le cas d’un entretien à Balan, village auquel les familles qui ont fondé Kina ont « demandé la terre », au cours duquel cette condition a tout d’abord été introduite à l’aide d’euphémismes comme dans l’expression « Marakaw bolo », aux mains des Marka5. Puis, la désignation de « jɔn » est apparue mais de façon indirecte – notamment dans le composé « jɔnbila » utilisé pour évoquer leur affranchissement6. Cette stratégie discursive est souvent attestée, qui consiste à éviter de prononcer une qualification individuelle comme « jɔn », tout en ne laissant place à aucun doute sur cette condition.
7De manière différente, quelques-uns de mes interlocuteurs villageois ont également évoqué la question. Une parole, toujours privée, s’est libérée, introduite par de fortes précautions oratoires et ponctuée d’expressions telles que « an b’a to ten », littéralement on laisse ça comme ça, c’est-à-dire on s’arrête là, permettant de couper court à tout questionnement supplémentaire sur certains points. Ce genre de discours n’a pu émerger qu’en dehors des moments d’entretiens enregistrés. Ainsi, abordant la question de l’esclavage, l’un de mes interlocuteurs précise que « nin kuma tɛ fɔ ni kɛlɛ tɛ », on ne dit pas cette chose-là si on n’est pas en état de conflit. Il intensifie le propos en utilisant une fois l’expression de « kɛlɛ fin », querelle grave. Jusqu’ici on peut interpréter ces propos comme une description des usages, laquelle renvoie à mes observations : en temps normal, l’origine servile n’est pas évoquée publiquement. Cependant il poursuit en indiquant « A tɛ fɔ ni saya tɛ », si cette parole est dite, il y a mort <d’homme>. Cette formule est pour le moins ambiguë et comporte à la fois une menace voilée, à mon égard ou à celui de mon interprète présent ce jour-là, et une mise en garde destinée à souligner le risque que lui-même prend en me confiant cette information.
8De manière moins tendue, suite à l’entretien à Balan, une conversation informelle menée avec ma logeuse et sa mère a tourné au contre-interrogatoire. Revenant sur des paroles dont je ne leur ai rapporté que les plus anodines, mais dont elles ont deviné le contenu, elles ont élaboré des distinctions entre les conditions connues par différents villageois, les subtilités dans la comparaison des statuts jouant un rôle central dans les rapports des familles du village entre elles. Elles ont même indiqué l’origine (« buruju ») antérieure à l’esclavage de deux des lignées fondatrices, soulignant que leur identité marka date de Kalaké (« u ka marakaya kɛra Kalake »).
9Ces questions historiques ont parfois surgi au sein même de l’enquête sur l’écrit, comme lors de cet entretien avec un ancien élève du village, qui avait évoqué ses cahiers personnels sans pouvoir me les montrer sur le champ, les ayant laissés sur son lieu de travail, une école communautaire d’un village voisin où il enseigne. Il avait mentionné lors de cet entretien des notes concernant l’histoire du village prises auprès d’un ancien chef de village, décédé en 1998. J’avais manifesté mon intérêt pour cet écrit, n’ayant jamais pu observer ce type de notation. Or, de retour avec ses cahiers, il choisit non de me les montrer, mais de me livrer quelques informations sur le contenu de ces notes. S’entourant de précautions (refus de l’enregistrement notamment), il souligne qu’il ne me livre que des informations partielles. Il propose une distinction éclairante, en précisant que l’origine antérieure à l’esclavage des familles fondatrices, sans être publique, n’est pas à strictement parler de l’ordre du secret (« gundo »), même si elle est cachée (« dogolen »).
10La condition des familles ayant fondé le village est certes un fait connu, hors et dans le village : elle commande des stratégies matrimoniales, des pratiques sociales, des décisions politiques ; mais nul ne se hasarde à en parler publiquement. C’est une chose que même un griot ne révèle pratiquement jamais : « une origine non libre est hautement stigmatisée ; en parler est absolument tabou et constitue l’une des plus grandes menaces à l’harmonie sociale » (Schulz 2000, p. 71, ma traduction). Ce type de connaissances a un statut paradoxal, étant connu de la plupart des membres d’une communauté, mais jamais évoqué publiquement, en raison de l’intensité des conflits potentiels s’il était convoqué dans un débat public7. Rappelons avec Jean Bazin que le terme de « jɔn » fonctionne comme « une catégorie pratique, un élément symbolique de cette sorte de jeu perpétuel de la dénomination sociale : distribution de noms d’honneur et de déshonneur et définition relative des statuts » (1975, p. 161). La multiplicité des assignations identitaires, et les distinctions opérées par les acteurs dans ces discours accréditent l’idée selon laquelle « l’efficacité opératoire de ces catégories […] est directement fonction de leur ambiguïté » (ibid.).
11Dans la majorité des cas, le statut de « jɔn » renvoie originellement à un acte de capture, par la guerre ou les raids, fréquents dans cette région très instable tout au long des XVIIIe et XIXe siècles. Les possibilités d’affranchissement existent, essentiellement par la mise à profit d’une éventuelle autonomie dans le travail, pour les esclaves « casés » ou « mansés » pour reprendre la terminologie de Claude Meillassoux, afin d’acquérir des biens (1986). La condition d’esclave étant héréditaire, certains individus naissent comme tels (woloso), mais bénéficient alors d’un statut moins précaire car, en général, un tel esclave ne peut être vendu. D’après Jean Bazin, « si la capture produit effectivement le jòn, elle ne sert à la reproduction de sa dépendance que dans la mesure où cet événement strictement individuel est transformé en tare sociale qui se transmet à ses descendants, tout en s’effaçant de génération en génération » (1975, p. 141). Avec le temps, le rapport de servitude peut être intériorisé sous la forme de liens clientélistes plus ou moins lâches. Soulignons aussi l’importance quantitative du phénomène de l’esclavage dans les sociétés sahéliennes : pour le cercle de Ségou, Martin Klein estime, pour les dernières années du XIXe siècle, la population servile à 40 % de la population8 (1998, p. 254). Les enjeux actuels de cette mémoire restent vifs : si son acception est différenciée selon les zones, la formulation de la question en termes d’honneur est toujours centrale (Klein 2005, Mann 2006). Il n’y a pas de discours public où ce stigmate est retourné en fierté ou exhibé dans une contestation radicale de ces hiérarchies implicites qui ne sont pourtant pas reconnues par l’état moderne.
Dépasser le stigmate
12Deux traits importants pour comprendre les pratiques actuelles de l’écrit dans le village d’enquête sont associés à cette expérience. Le premier est directement lié à ce vécu commun, qui forge une identité villageoise caractérisée par le refus de se cantonner aux sphères où le stigmate joue à plein. Le second est indirectement dépendant de cette expérience : il s’agit de l’islamisation ancienne, acquise au moins à cette période auprès des Maraka.
13La fondation du village, dans les dernières années du XIXe siècle, a consisté pour les familles ayant quitté Kalaké à « demander la terre » à la chefferie (kafo) de Balan – situé à trois kilomètres de l’emplacement actuel de Kina. À ce titre, les villageois de Balan se prévalent aujourd’hui encore d’une antériorité dans leur ancrage territorial, qui leur assure une maîtrise à la fois physique et magico-religieuse du terroir. À ses débuts, cette situation se traduisait par la nécessité de passer par Balan pour le paiement de l’impôt. Cette disposition a été contestée par un membre de l’une des familles fondatrices qui a poussé les villageois à se constituer en entité autonome, décision qu’il a concrétisée en allant à Dioïla déclarer l’existence du village sous son nom actuel (reprenant un toponyme ancien) en 1959. Son neveu, chef de village au moment de mes enquêtes, décrit cet acte comme ayant consisté à aller « faire écrire » le nom du village auprès des autorités, encore coloniales.
14L’histoire du village après l’indépendance en fait un village modèle, notamment par son investissement dans la culture du coton. Un premier moniteur d’agriculture s’est installé à Kina au tout début des années 1960, alors que seuls quelques villages de la région de Fana en étaient dotés. Faute de précisions sur les circonstances de son installation à Kina, il est difficile de déterminer si celle-ci relève d’une initiative des villageois. En revanche, l’implantation d’un centre d’alphabétisation pour adultes en 1971 est mieux documentée, notamment grâce au récit de Ba Soumaïla Konaté sur lequel on reviendra au cours de ce chapitre. Cette structure d’alphabétisation a permis à Kina d’intégrer rapidement le mode d’organisation de la CMDT en AV, autour de 1977, ce qui en fait l’une des premières de la zone de Fana. L’accessibilité de ce village, relié à Fana par une piste dont le terrassement date de 1974, rend sans doute également compte du choix du village pour accueillir un centre d’alphabétisation et de l’implication de la CMDT.
15L’islam représente un autre champ où le stigmate associé à l’origine des familles du village n’est pas, en théorie, pertinent – même si les groupes et les états musulmans de la zone ont eux-mêmes largement pratiqué l’esclavage9. Les familles qui ont fondé le village sont islamisées au moins depuis la période marka, et le village se distingue sur ce point de ses voisins, notamment de Balan où l’islam est de diffusion plus récente et où les pratiques religieuses traditionnelles collectives étaient encore en usage durant les années 199010. Comme dans d’autres localités, les anciens esclaves semblent avoir été à l’origine de la difusion de l’islam « par le bas », comme Brian Peterson l’analyse pour la région de Bougouni (Peterson 2011, en particulier chapitre 3). Le village revendique une place importante dans l’islam local. Cette revendication s’articule à une mémoire de faits marquants, notamment le pèlerinage à La Mecque effectué par l’un des chefs de village, qui aurait été l’un des premiers du canton à le faire. Dans plusieurs familles, la transmission d’une culture lettrée islamique apparaît comme un souci majeur, certains jeunes étant envoyés pour compléter leur formation dans des centres religieux plus importants, selon la pratique itinérante de l’enseignement avancé de l’islam. L’implantation d’une mosquée où est assuré le prêche du vendredi (jumamisiri), inaugurée en 1998, a concrétisé ce statut particulier de Kina par rapport aux villages environnants. Cette mosquée draine en effet des villageois de tous les hameaux et villages voisins, y compris Balan. On peut associer la création de la médersa en 2001 à ce dynamisme religieux au plan local.
Une rivalité locale
16Le phénomène qui révèle le mieux les enjeux contemporains de l’histoire du village est l’opposition entre Kina et Balan. Les villageois de Kina rendent compte de cette situation en se référant à une topologie orientée : Kina et Balan sont situés sur la piste qui va de Fana (centre urbain sur l’axe routier goudronné Bamako-Ségou) à un bourg rural, mais Kina est situé plus près de Fana. Aussi, pour les habitants de Kina, aller à Balan quand ils y sont contraints, c’est « reculer ». Les expressions qui renvoient Balan à un « arrière » traduisent la réalité des mouvements des villageois, tournés vers la ville, où se tient notamment le marché hebdomadaire qui draine sur la route une bonne partie des villageois tous les mercredis. Elles peuvent aussi être interprétées dans un horizon temporel où le refus de se tourner vers Balan renvoie à une volonté d’oubli d’un passé douloureux.
17Cette rivalité a été ravivée par la décentralisation, processus national qui fait suite au remplacement de la dictature de Moussa Traoré par un régime démocratique en mars 1991, et qui a débouché sur l’organisation de premières élections municipales en 1998. Cette dynamique politique a donné lieu à de nouvelles mobilisations de l’histoire locale, attestées sur des terrains très divers au mali (Fay, Koné et Quiminal 2002, Zobel 2001). L’établissement de communes, sur la base de propositions de regroupement émanant d’entités locales préexistantes, n’a pas été sans mal, et dans certains cas n’est toujours pas réglé. En effet, les acteurs locaux ont constitué ces unités par rapport à des références multiples qui souvent ne coïncident pas : unités précoloniales (chefferies), divisions administratives coloniales (cantons), unités de travail d’organismes de développement (par exemple le secteur dans le découpage territorial propre à la CMDT). Les enjeux politiques et économiques de ces découpages ont favorisé la manipulation des sources historiques, qu’elles soient orales ou écrites. L’opération s’est souvent révélée source de conflits, ravivant des querelles liées à l’histoire. Tel est le cas pour Kina qui a été contraint de dépendre directement, dans le découpage administratif, de Balan, et non plus de Fana. En effet, même si Kina participe plus activement à la culture cotonnière, et est plus densément peuplé, c’est à Balan qu’a été attribué le siège de la commune rurale. Comme dans bien d’autres cas, la logique institutionnelle de l’état moderne – qui dresse une liste de critères objectifs du choix du siège de la commune – cède le pas face aux considérations locales liées à l’histoire. Dans le contexte socio-historique que j’ai rappelé, il était impossible de mettre Balan sous la dépendance de Kina. Or les villageois de ce dernier ne cachent pas leur mécontentement face à ce qu’ils considèrent comme une régression par rapport à un état antérieur où ils dépendaient, tout comme Balan, de Fana. Cela se traduit toutefois, non par un conflit ouvert, mais par une opposition sourde, qui se manifeste par exemple par la mauvaise volonté mise à déclarer les enfants à l’état civil municipal – certains continuent de le faire à Fana –, ou encore par des atermoiements pour apporter une contribution au centre de santé communautaire en construction à Balan.
18En conclusion de cet aperçu sur l’histoire locale, on peut avancer que les forts investissements repérés dans des champs où les formes traditionnelles de légitimité ne sont pas dominantes sont liés au stigmate que constitue la condition d’esclavage connue par les familles fondatrices du village. Cette dynamique explique en partie les orientations prises par la communauté villageoise. Le champ éducatif tel que le dessinent les institutions modernes d’éducation apparaît à ce titre comme un domaine à investir de manière privilégiée.
19Dans ce champ, la question des langues est devenue centrale. De ce point de vue aussi, l’histoire complexe du village est à prendre en considération11. En effet, elle rend compte d’un attachement mesuré au bambara. Cet attachement est déclaré notamment dans des discours qui sont souvent des reprises des argumentaires des promoteurs de l’école bilingue : il est plus facile de commencer par apprendre « notre » langue. Il apparaît aussi dans des conversations autour de l’identité ; ma logeuse m’a ainsi déclaré : « nous sommes bambara car nous parlons bambara ». On ne repère aucune déclaration de cette nature concernant le soninké (« marakakan »), dont la connaissance disparaît au fil des générations sans qu’aucun discours de déploration ne se fasse entendre. Cependant, aucune revendication identitaire forte n’est associée au bambara, qui apparaît pleinement dans son rôle de « forobakan », littéralement langue de tous, langue véhiculaire. L’arabe et le français sont quant à eux présents comme langues de l’écrit dans la mémoire de l’histoire du village : le français de manière intermittente comme langue du papier, du document officiel, depuis la période coloniale ; l’arabe comme langue religieuse qui confère un prestige aux familles qui ont perpétué la tradition lettrée liée à l’islam acquise durant la période marka.
Écrit et pouvoir local
20Les formes de domination qui ressortent de l’enquête ethnographique sont d’ordres divers.
21Le pouvoir politique coutumier, qui renvoie à l’exercice d’un pouvoir local de gestion des affaires villageoises, notamment des différends internes, est exercé collégialement par les hommes les plus âgés du village, un chef de village (dugutigi) étant désigné parmi eux, normalement sur une base gérontocratique au sein des familles considérées comme fondatrices du village. La réalité du pouvoir revient en fait au membre de sa famille auquel le chef coutumier du village délègue cette tâche. À l’époque où j’ai enquêté (2002-2004), le chef du village avait ainsi désigné l’un de ses neveux, fils de son frère aîné décédé, pour occuper cette fonction. Ce processus de désignation est avalisé de fait par l’administration qui reconnaît la personne retenue comme responsable administratif du village, et à ce titre chargée de collecter l’impôt, convoquée lors des réunions municipales et contactée par tout intervenant extérieur au village à son arrivée.
22Le pouvoir économique est en même temps un pouvoir social, les paysans les plus riches étant amenés à rendre des services monétarisés ou non mais donnant toujours lieu à des formes de retour (prêt de bœufs de labour, mise à disposition de machines à moudre les noix de karité…). Le capital social est plus difficile à mesurer mais les notions de prestige et de réputation sont centrales dans la manière dont les familles se situent respectivement. La possession de savoirs religieux et magiques constitue également une source de prestige pour les individus ou les familles. En particulier, dans un village islamisé comme Kina, la présence de lettrés en arabe parmi les membres de la famille renforce la réputation de certaines familles.
23Ces ordres de domination se chevauchent largement. À l’échelle du village, on peut repérer une rivalité entre quelques grandes familles (à la fois numériquement imposantes et socialement puissantes) qui donne lieu à des stratégies complexes pour acquérir ou maintenir leur pouvoir. Ces grandes familles sont pour l’essentiel les familles fondatrices du village, qui, mieux que d’autres, résistent à l’implosion par scission qui caractérise souvent les exploitations agricoles de la région. Les chefs de ces grandes familles diversifient leurs choix éducatifs de manière à avoir parmi leurs enfants des détenteurs des différents types de capitaux reconnus dans chacun de ces champs. En effet, la maîtrise de l’écriture est un élément important dans les stratégies pour maintenir un pouvoir existant, notamment dans le cas du chef de village qui peut maintenir l’effectivité du pouvoir dans sa concession grâce à son neveu alphabétisé. Les différentes structures opérant au niveau du village sont soucieuses de disposer d’interlocuteurs et de relais lettrés.
24Insister ainsi le cumul des différents ordres de légitimité, laisse cependant de côté un ensemble de familles qui ne participent pas directement aux jeux de pouvoir locaux, sans pour autant être nécessairement démunies sur le plan du capital scolaire ou des autres capitaux lettrés. Au fil des descriptions ethnographiques et des portraits individuels, la question des conditions auxquelles les compétences scripturales et les savoirs scolaires sont convertis en capital social ou symbolique pourra être reprise.
25On voit en tout cas se nouer un rapport dialectique entre écriture et pouvoir : l’écriture est à la fois ce par quoi les villageois sont contrôlés et qu’ils sont contraints d’adopter, et une dimension qu’ils intègrent à leurs stratégies. Contrairement à ce que Jack Goody écrit un peu rapidement, les habitants d’un village africain aujourd’hui ne sont pas partagés entre ceux qui savent lire et écrire et ceux qui ne le savent pas (2000, p. 154). Ces analyses reposent sur l’indéniable importance de l’écrit dans les processus de promotion sociale des premières élites à l’époque coloniale et immédiatement après les indépendances. Jack Goody cite le cas d’un village où il a travaillé au Ghana, et dont il a constaté en 1971, une vingtaine d’années après l’ouverture d’une école, qu’aucun des élèves n’était resté au village, observation dont il conclut que l’écriture a introduit « une division radicale entre ceux qui “connaissaient le livre” et les autres » (1994, p. 153). Il décrit aussi l’influence de ces écoliers sur l’organisation de la vie au village à l’occasion de leurs retours au cours des vacances, sollicités par exemple pour écrire des listes de dons lors des funérailles, esquissant une ethnographie plus fine de cette situation. Cependant, il ne propose pas une analyse de la situation de délégation comme introduisant nécessairement un jeu complexe de rapports de pouvoir12. Cette ligne d’investigation proposée sans être approfondie constitue une piste que ce chapitre poursuit par une approche socio-historique du rapport à l’écrit dans le village. Comme point de départ à cette réflexion, je préfère donc retenir qu’il n’y a pas une séparation entre les lettrés et les autres, mais une ligne mouvante, et surtout que cet ordre de légitimité s’ajoute à d’autres. Être lettré est un attribut parmi d’autres, notamment le rang social, le sexe et l’âge permettant de prétendre à des postes de responsabilité. Le pouvoir issu de l’instruction entre en concurrence avec d’autres ordres de légitimité, plutôt qu’il ne s’y substitue.
Loin de permettre l’érection de deux classes distinctes qui sépareraient les lettrés et ceux qui ne le sont pas – à travers leurs identités, fonctions et pouvoirs – l’écriture discrimine ici les individus en fonction de ce qu’ils savent et peuvent individuellement, et ce de manière inégale : selon le niveau de leurs études et le milieu dans lequel ils vivent en effet, les instruits n’ont ni le même statut ni les mêmes « pouvoirs ». (Gérard 1997a, p. 138-139)
Des générations lettrées
Une démarche socio-historique
26Les représentations locales distinguent différents groupes parmi les personnes lettrées.
27En français, l’appellation « ancien élève » est une catégorie commune qui témoigne du statut que confère un passage sur les bancs : on est « ancien élève », comme on est « ancien combattant ». En bambara, l’expression plus large de « kalanden jolen »13, qui désigne ceux qui sont passés par l’école ou par l’alphabétisation pour adultes, souligne les acquis de cette formation, puisqu’il s’agit de personnes qui savent encore écrire et peuvent se prévaloir de leur formation. Contrairement à la catégorie de « déscolarisé », ces désignations sont positives bien qu’elles s’appliquent à des adultes qui en général n’ont pas dépassé le niveau primaire. Parmi ces personnes formées à l’école (« ekɔlikalanden ») ou par l’alphabétisation pour adultes (« balikukalanden »), l’on se réfère souvent plus précisément aux tout premiers : « kalandenw fɔlɔ », « kalandenw fɔlɔfɔlɔ » comme ayant joué un rôle clé au sein du village.
28En recoupant ces dénominations et l’histoire locale de l’alphabétisation et de la scolarisation, on peut identifier des générations au sens sociologique du terme, c’est-à-dire des groupes qui partagent une formation à l’écrit singulière : premiers bénéficiaires de l’alphabétisation au village, premiers élèves de l’école du village14. On verra à l’examen de chacune d’entre elles en quoi ces expériences importantes rapprochent les trajectoires des individus concernés, forgeant parfois une conscience commune. Cette dernière notion fait passer de la définition minimale de la génération sociologique à une définition que l’on peut qualifier, en suivant la typologie élaborée par olivier Galland, d’« historique » (1998). La génération au sens « historique » du terme suppose la prise de conscience du caractère partagé de l’expérience commune, perçue comme fondatrice. Cette dimension est inégalement présente selon les groupes concernés, mais cependant toujours attestée à des degrés divers, car ces premières générations lettrées du village sont des groupes pour lesquels le statut de lettré est distinctif et constitue une référence forte.
29Cet usage du concept de génération impose deux clarifications : d’une part par rapport aux classes d’âge qui constituent la forme socialement instituée de la génération, d’autre part quant à son articulation avec le sens généalogique du terme central dans l’organisation familiale et villageoise. Les groupes d’âges sont axes de solidarité importants de bien des sociétés africaines, transversaux aux distinctions entre familles et groupes statutaires (Abélès et Collard 1985). Ces groupes sont traditionnellement soudés par l’expérience commune de l’initiation, à l’occasion de cérémonies collectives de circoncision pour les garçons, et d’excision pour les filles. Dans le village où j’ai enquêté, l’excision ne donne pas lieu à une cérémonie collective ayant valeur d’initiation féminine15. La circoncision en revanche, cautionnée par l’islam, reste un rite collectif pour les garçons autour de l’âge de dix ans, suivi d’une période de réclusion en commun. Ces groupes d’âge recoupent partiellement les cohortes scolaires, comme j’ai pu l’observer lors d’une cérémonie de circoncision qui a concerné une grande partie d’une même classe. Cette coïncidence d’ensemble tient à ce que les deux systèmes reposent sur une communauté d’âge, et non à l’alignement de l’un sur l’autre : l’impératif du recrutement scolaire s’impose aux villageois, à partir des listes de dates de naissance connues par l’état civil et complétées par d’autres sources (listes de vaccination) ; la décision d’associer tel ou tel garçon à la circoncision revient aux chefs de famille qui ont leurs propres critères. Aussi je ne souscris pas aux analyses de Tamba Doumbia, pour qui la scolarisation s’insère harmonieusement dans le système traditionnel, et qui écrit que « l’école, tout comme la médersa, constitue une forme moderne de kareya ou classe d’âge » (Doumbia T. 2001, p. 196). De la même manière, les formes d’associations de jeunes, notamment le « ton », rassemblent souvent des camarades de classe, sans que ces deux groupes ne coïncident exactement16. Dès lors, je me propose de travailler sur la manière spécifique dont les expériences de formation contribuent à faire émerger des similitudes objectives voire une conscience commune, pointant dans certains cas la façon dont cette dynamique prend la relève d’autres formes de solidarité, mais sans postuler de continuité entre ces différents groupes.
30La seconde acception du terme de génération que je mobilise reprend l’usage anthropologique qui distingue les générations selon l’ordre de primauté généalogique. Ce sens du terme, qui combine aînesse générationnelle et séniorité, est central dans le contexte d’une société rurale dont l’organisation sociale repose largement sur les rapports de parenté. Il sera mobilisé pour aborder les questions de la transmission familiale de la culture lettrée et préciser la position des enquêtés au sein de leur famille.
31Ces deux dimensions, expérience commune et représentation sociale de la filiation, sont en réalité imbriquées : à l’intérieur d’un groupe de camarades de classe, des rapports d’aînesse, mais aussi de filiation (par exemple une relation avunculaire) peuvent lier les individus. Inversement, des individus issus d’une fratrie, donc d’une même génération au sens de la filiation, peuvent avoir chacun une formation différente. Par exemple, Mamoutou Coulibaly, dont on lira le portrait plus loin, a fait partie des premiers alphabétisés du village dans les années 1970 ; ses frères cadets ont, pour les uns été scolarisés à Balan, pour les autres fait partie des premières cohortes de l’école du village : bien que relevant de la même génération au sens généalogique, ils ont eu des expériences de formation très différentes. La filiation intervient dans cette famille à propos de la langue arabe, pour laquelle on repère des stratégies de répartition des enfants dans les différentes filières qui permettent que soient formés des lettrés en arabe à chacune des trois générations. Pour envisager la question de la transmission, le recours à cette notion de la génération qui tient compte de la filiation s’impose.
Méthode : parcours d’alphabétisation, expériences et pratiques de l’écrit
32Pour analyser avec précision les parcours d’alphabétisation, ma démarche consiste à rapporter les pratiques liées à l’écriture aux trajectoires des scripteurs. Cette approche se distingue d’autres ethnographies de l’écrit qui prennent pour point de départ des situations d’écriture, et dans lesquelles l’accent est mis sur l’usage de l’écrit au sein d’interactions entre des acteurs dont les caractéristiques sociales ne sont pas centrales dans l’analyse. J’adopte une perspective différente qui suppose d’éclairer les pratiques et les usages observés par l’attention aux trajectoires de formation des scripteurs. En effet, l’un des horizons de mon travail est d’aborder un contexte d’alphabétisation inégale en mesurant sa complexité du point de vue des langues et des parcours de formation, et d’en saisir les dynamiques actuelles. Les résultats de l’observation d’interactions autour de l’écrit sont convoqués une fois ce cadre général mis en place.
33Pour analyser ces parcours d’alphabétisation, je me suis attachée à reconstituer l’ensemble des expériences de l’écrit connues par chaque enquêté. Je parle à ce sujet de socialisation à l’écrit afin d’envisager la formation comme un processus où s’acquièrent non seulement des compétences techniques, mais aussi des dispositions. Celles-ci sont définies comme un ensemble d’habitudes (gestes d’écriture, recours à des genres ou à des modèles scripturaux, maîtrise des contextes d’usages d’un type d’écrits…) liées à des conceptions de l’écrit qui peuvent être génériques ou spécifiques à une langue de l’écrit, et qui sont acquises à travers des interactions, formelles ou non. Les socialisations à l’écrit les plus importantes sont celles qui prennent place dans les institutions éducatives qui se donnent pour objet l’acquisition de techniques et de savoirs lettrés. Mais les socialisations familiales à l’écrit, bien moins importantes que dans les sociétés d’alphabétisation ancienne, peuvent dans certains cas jouer un rôle. Enfin, les socialisations professionnelles à l’écrit sont souvent des formations qui s’inscrivent dans le prolongement de l’alphabétisation pour adultes. Les pratiques commerciales de l’écrit ou le passage par un emploi, formel ou non, en contexte urbain, constituent également des moments importants d’acquisition de nouvelles manières d’écrire. D’autres expériences diverses de l’écrit peuvent intervenir en contexte de migration en milieu urbain, où les individus sont mis en contact, parfois durablement, avec l’écrit.
34La pluralité des mondes de l’écrit, mise en évidence dans le cas des sociétés occidentales contemporaines (Lahire 2006), caractérise aussi, quoique de manière différente, mon terrain peu alphabétisé. Il s’agit moins de l’interpénétration constante de différents mondes de l’écrit que de la présence de pôles d’écriture et d’occasions de manier l’écrit qui pour disparates et discontinu qu’ils soient n’en forment pas moins la trame de bien des activités. La question que pose cette diversité d’expériences de l’écrit, familiales, professionnelles ou migratoires, est celle de leur articulation avec les cadres formels d’apprentissage. Quelles sont les continuités et les ruptures observables au fil des générations ? Comment celles-ci se situent-elles les unes par rapport aux autres ? Pour traiter ces questions je m’appuie essentiellement sur des récits de formation obtenus lors d’entretiens.
ENCADRÉ 3. ENTRETIENS : CORPUS ET DESCRIPTION D’ENSEMBLE
Entretiens à Kina
La série principale comprend 56 entretiens (38 hommes et 18 femmes), dont 45 ont été intégralement transcrits. Leur durée moyenne est de 45 minutes.
La plupart du temps, l’enquêté s’exprime en bambara. Plus rarement, le français et le bambara sont utilisés concurremment par mon interlocuteur (8 entretiens). Ces entretiens ont généralement été réalisés au domicile de l’enquêté. J’ai travaillé avec un assistant, à l’exception de deux d’entre eux que j’ai menés seule, mais au fur et à mesure des entretiens j’intervenais de plus en plus.
Guide
Les entretiens comportent deux grandes parties : la première sur la formation, la seconde sur les pratiques de l’écrit. J’ai aussi laissé libre cours à des discours plus généraux sur l’utilité de l’écriture au cours de l’entretien, notamment à la fin.
La première partie, sur la formation, débute par un récit de la part de l’enquêté de sa trajectoire de formation, sur laquelle je reviens ensuite en explorant des thèmes plus particuliers : autour de la scolarité, la question de la place dans la famille en tant qu’élève, du suivi éventuel par des parents ou d’autres personnes, du rôle des camarades de classe et des maîtres, même hors du temps scolaire ; le passage par l’école coranique ; l’alphabétisation et les formations ultérieures, ainsi que les responsabilités éventuellement obtenues ; enfin, les autres contextes d’apprentissage informels.
La seconde partie débute par des questions assez larges sur l’environnement actuel et les autres personnes lettrées dans l’espace familial et résidentiel, puis les pratiques de lecture et d’écriture sont abordées successivement, en sollicitant des récits des dernières occasions de lire ou d’écrire, et en m’intéressant aux documents détenus et aux écrits tenus. La place de mon interlocuteur dans des circulations d’écrits et comme scripteur ou lecteur pour d’autres est enfin envisagée, ainsi que les modalités de la transmission familiale notamment autour de la scolarisation de ses enfants.
Forme : des entretiens semi-directifs
La forme de l’entretien est particulièrement déroutante au regard des normes communicationnelles au Mali. Barbara Hoffman met ainsi particulièrement en garde contre un usage systématique des entretiens dans le contexte d’enquêtes portant sur des sujets sensibles, identifiés comme secrets par les acteurs ou le chercheur (Hoffman 2000). Effectivement, quand les entretiens se sont orientés vers de tels sujets, les limites de ce dispositif d’enquête sont clairement apparues. Cependant, la plus grande partie des entretiens porte sur des thèmes relativement connus de l’entourage (la formation), voire anodins (les listes de courses). Cela justifie le choix d’accorder une place importante à ce matériau.
En effet, l’entretien semi-directif est un outil efficace pour faire apparaître un ensemble de pratiques qui ne seraient pas spontanément évoquées par les enquêtés. Seule une grille très détaillée permet de poser « une multitude de petites questions extrêmement précises, notamment en matière de pratiques de lecture et d’écriture » (Lahire 1996, p. 110). Pour faire apparaître certaines pratiques d’écriture, il faut aller au-delà de déclarations qui, sur ce terrain comme sur d’autres, ont tendance à réserver la désignation de lecture ou d’écriture au moment où ces activités sont centrales, et à négliger les actes d’écriture et de lecture pris dans d’autres activités (Chartier et al. 1993). Par exemple, un enquêté peut déclarer ne pas noter de dates, puis s’avérer posséder un calendrier où il coche régulièrement des dates, pratique qui n’apparaîtra qu’à une question directe sur la possession et l’usage d’un calendrier imprimé. S’il faut être sensible aux effets de l’entretien, et toujours s’attendre à ce que les enquêtés répondent dans un premier temps selon les attentes, l’orientation de la grille vers une description des pratiques permet de limiter ce biais.
Parcours : du réseau d’interconnaissance à l’enquête systématique sur les élèves issus des premières cohortes de l’école
Les personnes rencontrées dans le premier temps de l’enquête, au cours duquel j’ai suivi les indications des enquêtés eux-mêmes m’orientant vers d’autres personnes dont il est notoire qu’elles utilisent l’écriture, sont des individus dont les compétences sont socialement reconnues. Il s’agit pour l’essentiel d’hommes, chefs de famille, participant aux activités de l’AV, ainsi que de quelques femmes connues pour avoir participé à des cours d’alphabétisation. Dans le second moment de l’enquête, le recours aux registres scolaires m’a permis de rencontrer d’autres villageois, plus jeunes, et dont les compétences ne sont pas toujours sollicitées dans l’AV. La constitution de cette population et le choix du critère « avoir atteint la 6e » sont justifiés ci-après.
Autres séries d’entretiens réalisées
Au village
Entretiens avec d’anciens élèves de Kina rencontrés en ville (17)
Entretiens avec les instituteurs (4)
Entretiens sur l’histoire du village (5)
Entretiens avec des lettrés en arabe (4)
Récits de vie (7)
Entretiens réalisés autour de Koutiala lors du terrain exploratoire de 2001 (24)
35La périodisation retenue pour les générations lettrées s’articule autour des événements marquants du point de vue des structures éducatives : l’implantation d’un centre d’alphabétisation en 1971 ; l’ouverture d’une école dans le village de Balan, recrutant à Kina, en 1974 ; puis l’ouverture d’une école à Kina en 1979. Cette périodisation permet d’observer la mise en place successive de filières éducatives distinctes. Outre les caractéristiques propres à chaque génération, la succession et la coexistence de ces générations lettrées est centrale dans l’analyse, afin de saisir comment chacune se situe par rapport aux précédentes.
Deux « anciens élèves » exemplaires : de l’école coloniale aux formations des années 1970
36La scolarisation touche le village de manière sporadique dès la période coloniale. Deux de ces premiers « anciens élèves » sont Ba Soumaïla Konaté, né en 1928, et Demba Coulibaly, né en 193217.
37Les travaux d’historiens comme ceux de Carlo Ginzburg sur le meunier Menocchio (Frioul, XVIe siècle) ou de Jean Hébrard sur l’autodidacte Valentin Jamerey-Duval (Yonne, XVIIIe siècle) ont mis en évidence l’intérêt d’une approche biographique pour des cas d’acculturation exemplaires (Ginzburg 1980, Hébrard 1985). La double dimension d’exemplarité sociale assumée et d’exemplarité théorique est manifeste dans les trajectoires de ces deux « anciens élèves » qui combinent scolarisation en français et apprentissage, puis enseignement, du bambara. Même s’il ne s’agit pas d’autodidaxie, le fait d’être les premiers scolarisés du village en fait des cas à part dans le contexte de l’époque d’une société traversée par l’écrit mais peu alphabétisée. Parmi mes interlocuteurs, ce sont les rares à se saisir de la forme de l’entretien biographique pour proposer des récits qui sont visiblement déjà disponibles. L’élan d’une carrière, chez Demba, ou d’une destinée individuelle d’exception, pour Ba Soumaïla, donne forme à cette mise en récit.
38Deux entretiens avec Ba Soumaïla, en 2002 et 2003, permettent de restituer les principaux jalons de sa trajectoire de lettré.
Ba Soumaïla Konaté, première réussite scolaire
39Ba Soumaïla, né en 1928, est entré à 9 ans à l’école de Fana, en 1937, au sein de la première cohorte de cette école18. Invité à revenir sur sa scolarité, il indique qu’il a été le premier scolarisé du village et détaille les circonstances de son recrutement, dès son plus jeune âge : j’ai été recruté pour l’école <littéralement j’ai été inscrit> alors que j’étais sur le dos de ma mère (entretien en bambara)19. Le fait que le choix se soit porté sur lui est renvoyé à l’arbitraire d’une décision du commandant de cercle : Ils faisaient leur tournée et écrivaient des noms. Le Commandant et ses hommes sont venus, eh bien, ils m’ont inscrit. Pourtant un autre passage du même entretien laisse entendre que la renommée de sa famille, l’une des familles fondatrices du village, a joué dans ce choix. C’est à nouveau un document qui intervient pour rendre cette inscription effective : À neuf ans révolus, ils ont envoyé quelqu’un avec une lettre, pour nous la donner, demandant que j’aille à l’école. Une opposition à un tel ordre était passible de sanctions : Ba Soumaïla raconte qu’un père qui refusait pouvait être battu à mort, la résistance étant de toute manière inutile (« fanga tun don », cela se faisait de force). Après neuf ans à l’école – sans qu’il précise la dernière classe qu’il a atteinte –, son père est parvenu à le faire revenir au village, en s’appuyant sur des moyens magiques.
40Avant même de compléter sa formation par l’apprentissage du bambara écrit, Ba Soumaïla a assumé des responsabilités importantes. Pendant dix ans, il a collecté toutes les taxes et les impôts du village. Il a également assumé un rôle de relais entre l’administration et le village pour l’état civil, notant sur place les informations sur les naissances qu’il allait ensuite déclarer à Fana. Au-delà de ces fonctions précises, son double statut d’ancien élève et de formateur d’alphabétisation lui assure une renommée locale. Ba Soumaïla raconte ainsi avec fierté qu’il était sollicité de tous les villages environnants pour lire et écrire des lettres. Il s’agit d’un statut qu’il assume, et qui l’amène à tenir des discours qui reprennent les thèmes des promoteurs de l’alphabétisation, sur l’importance de celle-ci pour le « progrès » du village.
41En 1971, quand l’alphabétisation fonctionnelle est lancée dans la zone par la DNAFLA, Ba Soumaïla Konaté décrit ainsi les modalités de son recrutement :
SK Un document a été envoyé de Dioïla à Fana, demandant que l’on cherche des personnes susceptibles de suivre une formation d’alphabétisation pour adultes, ain qu’à leur tour elles puissent former les gens. Eh bien, on nous a appelés pour nous consulter sur cette demande, en 71. Ils <les gens du village> m’ont dit que je n’avais qu’à aller voir, et revenir ensuite. J’ai été voir <à Fana>, ils m’ont mis sur la route de Dioïla, j’ai été y suivre un cours de trois jours (entretien en bambara).
42Dans cet extrait, l’alphabétisation intervient comme une injonction extérieure, se situant d’emblée dans le registre de l’écrit, avec la circulation d’un document (« sɛbɛn »), qui émane du centre administratif, le chef-lieu de cercle Dioïla, pour atteindre le village via le chef-lieu d’arrondissement, Fana. Dans le processus de décision qui a conduit au choix de Ba Soumaïla comme formateur, celui-ci ne se donne pas le rôle d’un acteur : il a été désigné par le village pour aller à Fana, de là il a été envoyé à Dioïla. Il justifie ce choix, sur le ton de l’évidence, par son statut d’ancien élève, qui lui valait déjà d’exercer des responsabilités au niveau du village. À son retour, muni de matériel pédagogique, il est allé trouver le chef de village qui a réuni les villageois. C’est là qu’il intervient, pour la première fois dans ce récit, à la première personne :
SK Je leur ai dit <aux villageois> : pour l’étude, voici le matériel. Eh bien, si Dieu fait que cela correspond au souhait de quelqu’un, qu’il se joigne à nous, mais cela n’est pas une contrainte. On s’est mis d’accord là-dessus, alors on a construit un hangar pour y étudier (entretien en bambara).
43Il se donne ainsi un rôle d’incitateur au niveau du village, faisant plus que relayer une demande extérieure, et soulignant qu’il ne s’agit pas, comme pour l’école, d’un recrutement forcé. Durant huit ans, il a animé l’alphabétisation en cours du soir.
44On mesure à travers ce portrait l’importance de l’écriture dans la trajectoire de Ba Soumaïla, à la fois comme compétence qui lui a donné des responsabilités et un statut d’intellectuel, et comme point d’appui de ses récits, dans lesquels les documents jouent un rôle de premier plan, comme souvent dans les récits historiques recueillis au village. Cependant, par rapport à deux de ses camarades de classe qui sont devenus infirmier et fonctionnaire, sa formation n’a pas débouché sur une carrière dans l’administration : la rentabilité sociale de sa double formation est réelle, mais de portée locale. Le cas de Demba Coulibaly se distingue de celui de Ba Soumaïla Konaté sur ce point.
45À la différence de la relation avec Ba Soumaïla, assez distante et relativement courte – son décès étant intervenu en avril 2003 –, une relation de confiance s’est nouée entre Demba Coulibaly et moi, permettant d’ajouter aux deux entretiens et au récit de vie enregistré une série de conversations à chacun de mes séjours de terrain (d’août 2002 à juillet 2009). Par ailleurs, je dispose de photographies d’un grand nombre de ses cahiers, personnels et de formation, sur lesquels je reviendrai dans les parties suivantes.
46L’entretien et le récit de vie sont émaillés de dates. Le récit de vie s’ouvre sur la date de son recrutement à l’école, en 1944 – j’ai été « embauché » à l’école en 44 (entretien en bambara). L’entretien débute par la date exacte de son recrutement à la CFDT, le 10 mai 1963. Ces dates qu’il connaît par cœur servent de jalons aux entretiens, rendant possible une mise en récit chronologique précise. Le parallèle entre les deux dates n’est pas arbitraire, Demba utilisant le verbe « embaucher », emprunté au français, dans le cas de l’école comme de la CFDT.
Demba Coulibaly, « chef de ZAF en retraite »
47Demba Coulibaly est allé à l’école de 1944 à 1949, jusqu’en CM1, selon le système alors en vigueur, après avoir fréquenté quelques années une école coranique du village. Contrairement à Ba Soumaïla, il ne donne pas de précision sur les circonstances de son recrutement, mais son père, ancien combattant de la guerre de 1914-1918, était chef de village à l’époque où il a été inscrit à l’école, ce qui confirme l’idée d’un recrutement scolaire effectué dans les familles repérées par l’administration coloniale comme influentes. Demba Coulibaly est discret sur les circonstances de la fin de sa scolarité : il précise simplement qu’il n’a pas été renvoyé mais a de lui-même arrêté, préférant, à 17 ans, partir avec l’un de ses amis en migration.
48S’ouvre alors une période dont le récit de vie fait état de manière très différente, sous la forme d’itinéraires de ses multiples migrations. Certaines durent quelques mois alors qu’il reste basé à Kina où il cultive la terre et a de petites activités commerciales, d’autres, plus longues, le mènent en Côte d’ivoire où il s’établit pendant plusieurs années. Les activités qu’il a exercées sont diverses : travail de manœuvre sur des chantiers de construction de routes, travaux agricoles dans des rizières, orpaillage en Guinée, commerce de noix de kola depuis la Côte d’ivoire. D’une manière générale, il s’agit de travaux où ses compétences lettrées ne sont pas directement sollicitées. Cependant, à plusieurs reprises, il évoque la manière dont, en position de dominé, il a pu faire jouer cette ressource à son avantage, dans des contextes où l’on ne l’attendait pas20. Ainsi, alors qu’il était comme son camarade, simple manœuvre, il a pu s’entendre avec le chef d’équipe qui a accepté de le prendre à son service au motif qu’il avait étudié – comme tu as déjà un peu étudié, rapporte Demba en style direct. L’expérience migratoire a par ailleurs donné l’occasion à Demba de découvrir de nouvelles techniques de cultures, ce qui a sans doute constitué un atout dans son recrutement à la CFDT.
49Cette période s’achève en 1959, quand il revient de Côte d’Ivoire pour s’installer à Kina. Si le récit de sa carrière débute aussi bien par son recrutement à la CFDT proprement dit que par sa scolarité, c’est que cette dernière en constitue le préalable indispensable. En effet, lorsque vers 1960 un premier moniteur s’installe à Kina, Demba commence à « collaborer » avec lui. Puis il se lie avec l’agent de la CFDT affecté à Fana. Celui-ci intervient auprès de son supérieur hiérarchique, un Français en poste à Ségou, pour lui recommander Demba. il l’aurait présenté ainsi : « j’ai un ami ici, il est instruit [a kalannen don], il est intelligent, il est travailleur ». Pour préparer son recrutement, il « révise » tous les soirs les notes de service qu’écrivait l’agent en poste à Fana. En entretien, interrogé sur les bénéfices de l’alphabétisation, il revient sur ce moment central :
DC Michel <Dao> est venu travailler et coopérer avec moi, comme j’avais fait cela je me suis débrouillé avec lui pour faire la CMDT parce que en ce temps y avait pas tellement d’intellectuels. Bon il m’a pris, au service, j’ai pu tenir pendant 24-25 ans comme ça, c’est l’écriture qui m’a permis d’arriver (entretien en français et en bambara ; ici en bambara).
50On le voit s’appuyer, sur le mode de l’évidence, sur son statut d’intellectuel, qui va de pair avec des relations, qu’il décrit comme amicales, avec les agents de la CMDT.
51Il est ainsi embauché à la CFDT le 10 mai 1963, comme moniteur, chargé de vulgariser les techniques agricoles prônées par la CFDT, et de contrôler le processus de production cotonnière à l’échelle des villages. Il est en poste dans divers bourgs et villages de la région, jamais à Kina. en 1972, il est envoyé à l’IRCT, où il reçoit une formation agronomique, en français. Son apprentissage du bambara écrit se fait vers 1974, dans le contexte de l’adoption par la Compagnie (devenue CMDT) de cette langue de travail aux échelons locaux. Comme Ba Soumaïla, il souligne la facilité de cette acquisition du bambara écrit pour quelqu’un maîtrisant l’écriture du français. Il devient ensuite chef de zone d’alphabétisation fonctionnelle (ZAF), en poste dans différents bourgs et villages. Son travail consiste toujours en des tâches d’encadrement agricole, mais les réformes en cours l’amènent à participer à la mise en place des premières AV de la zone, ainsi qu’à superviser les sessions d’alphabétisation. À sa retraite, en 1987, il rentre à Kina, où il jouit de conditions de vie plutôt confortables, grâce à sa retraite qui est un apport financier insuffisant mais qui complète utilement les revenus de son exploitation agricole. L’un de ses fils a été à l’école jusqu’en 9e et joue un rôle important dans l’AV et dans le village en général, prenant en quelque sorte la relève.
52Ces deux trajectoires exemplaires combinent une scolarisation en français et un apprentissage du bambara, puis des activités professionnelles ou d’organisation de la vie collective, menées en partie dans cette langue. Il s’agit de deux hommes, parmi les tout premiers lettrés, issus de familles socialement reconnues. Leur formation initiale, à l’école et en français seulement, s’est faite durant la période coloniale. Leur formation ultérieure en bambara s’est déroulée à l’âge adulte. Diachroniquement, leur profil montre une forte articulation des contextes scolaire d’une part, professionnels et collectifs de l’autre, les seconds s’inscrivant dans le prolongement du premier. Le contexte de rareté des compétences scripturales, en français comme en bambara, fait que le capital scolaire est rapidement converti en capital social, leur donnant à tous deux un statut de notables locaux, et même l’accès à un emploi rémunéré dans le cas de Demba. Synchroniquement, leur répertoire scriptural est double, chaque langue renvoyant à des domaines d’usages distincts. Les usages écrits du bambara sont liés à des fonctions professionnelles ou à des pratiques au service de la collectivité. Pour les usages personnels, ils préfèrent tous deux le français. Parler de « génération » pour ces deux individus est sans doute excessif21. Pourtant, au-delà de la proximité objective de leurs parcours, des représentations communes sont associées à leurs trajectoires, qui jouent un rôle de modèle et de point de comparaison dans les représentations locales.
Une alphabétisation par le haut (1971-1979)
53Les premiers villageois à avoir bénéficié de l’alphabétisation en bambara forment un groupe plus important numériquement, et dont le rôle au sein du village a été central depuis les années 1970. La plupart des individus de cette génération ont reçu leur formation suite à l’implantation du centre d’alphabétisation du village tel que le rappelle le récit de Ba Soumaïla cité précédemment. Pour cette génération, la rentabilité sociale de l’alphabétisation a en général été immédiate. Cela tient au fait que l’alphabétisation visait à constituer des ressources pour l’organisation du village tout d’abord, puis pour la production cotonnière à partir de 1975. Ces postes de responsabilités étant quasi exclusivement masculins, on comprend que le recrutement ait concerné essentiellement des hommes, jeunes adultes ou d’âge mûr – âgés de 20 à 35 ans environ au moment de leur recrutement, ils sont nés de 1937 à 1962. Je m’appuie, pour étudier cette génération, sur une série d’entretiens effectuée en me laissant guider par le réseau d’interconnaissance, demandant à rencontrer les gens qui « utilisent l’écriture » en bambara ou en français. J’ai donc rencontré des lettrés socialement reconnus. Je mets ici en œuvre un usage différent du portrait : j’ai choisi d’en présenter un seul où les logiques à l’œuvre de manière spécifique pour cette génération apparaissent le mieux. Le recours aux autres entretiens permettra de prolonger ou de nuancer l’analyse menée à partir de ce cas.
Un alphabétisé au pouvoir
54Mamoutou Coulibaly, qui assume aujourd’hui la charge de responsable administratif du village, représente la réussite sociale la plus marquée de sa génération. Son parcours tient à ses caractéristiques personnelles (statut de sa famille, position au sein de cette famille, trajectoire individuelle marquée par l’alphabétisation et la migration), mais s’explique aussi par le contexte dans lequel il a accédé à l’âge adulte, à une époque où l’offre de formation pour adultes était exceptionnelle et débouchait sur une valorisation sociale des compétences lettrées immédiate.
55Mamoutou Coulibaly est né en 1953 dans l’une des grandes familles du quartier du centre. Il a commencé l’alphabétisation à ses débuts dans le village (1971-1972), à l’âge de 18 ans. Pendant deux mois, il a suivi les cours du soir proposés par Ba Soumaïla, cela « lui a plu » et il a demandé à son père de partir à Fana dans l’un des centres saisonniers de la CFDT, où il a suivi une formation de neuf mois, incluant une alphabétisation en bambara22. Suite à cette formation, il y est retourné régulièrement pour des « recyclages » plus courts. Au bout de deux ans, il a pu être formateur d’alphabétisation au village, ce qu’il commente ainsi : à l’époque, la formation allait vite, j’ai été auditeur durant deux ans et de là je suis devenu formateur. La « rapidité » de la formation peut s’entendre comme renvoyant à la fois à l’apprentissage lui-même – bien que celle-ci soit toute relative, puisqu’il s’agit d’un apprentissage intensif – et à l’immédiateté des débouchés. Mamoutou Coulibaly a assumé le rôle d’animateur23 pendant trois ans au village, avant de s’établir plusieurs années dans des villages voisins pour cultiver, puis de partir en migration en ville, à Koutiala où il a vécu de 1984 à 1987, occupé essentiellement à des activités de commerce (revente de céréales, commerce entre villes de denrées alimentaires).
56Revenu au village au moment où son père a accédé à la chefferie, il s’est mis à cultiver la terre et à s’investir dans l’AV. C’est à cette époque que les tâches effectives de gestion de la collectivité lui ont été confiées. Il a suivi une formation s’appuyant sur le bambara écrit, d’une durée de quinze jours en 1993. Mise en place par une ONG, cette formation visait à développer des compétences en gestion – apprendre à tenir une comptabilité, un cahier de caisse, etc. le recouvrement des impôts lui a alors été confié. Il est également devenu le premier interlocuteur des intervenants extérieurs, tenant par exemple une pharmacie villageoise pendant plusieurs années. Il a suivi un grand nombre de formations de post-alphabétisation, dans le cadre de la CMDT (formations techniques) ou d’autres organisations de développement. La plus importante de ses fonctions actuelles, en dehors de son statut de responsable administratif du village, est d’être membre de la commission de la caisse locale de la banque paysanne Kafo Jiginɛw à Fana. Il s’y déplace – doté pour cela d’une petite moto – deux fois par semaine, perçoit des indemnités et est régulièrement consulté par une partie des villageois qui se renseignent sur leurs possibilités d’accès au microcrédit.
57Il s’est maintenu en tant que responsable administratif à la mort de son père en 1998, au cours des deux années de vacance de la chefferie qui ont succédé. La chefferie étant revenue au frère cadet de son père, il a pu continuer à exercer cette fonction jusqu’à aujourd’hui. Il cultive près de 10 hectares de coton et son exploitation apparaît comme particulièrement prospère.
58Le cas de Mamoutou Coulibaly est celui d’une réussite sociale remarquable, l’alphabétisation lui permettant de se distinguer au sein d’une famille déjà bien dotée socialement et économiquement. On repère la conjonction de trois ordres de facteurs. Premièrement, sa trajectoire se développe dans un contexte socio-économique où l’accent est mis sur le développement, les intervenants extérieurs proposant des formations et cherchant des interlocuteurs lettrés à qui confier des responsabilités. En particulier, il s’agit de l’époque où la CMDT s’engage le plus dans l’encadrement et la formation des paysans. Deuxièmement, on peut identifier un effet de génération sociohistorique à l’échelle du village : ces premiers lettrés en bambara sont formés dans un contexte de rareté des compétences, et celles-ci sont alors immédiatement valorisées socialement. Troisièmement, on peut souligner un effet de position, lié à l’appartenance de Mamoutou Coulibaly à une famille détentrice d’un capital social et économique important mais où personne n’était lettré, ni en français ni en bambara, avant lui. Face à des frères aînés pour la plupart non lettrés – un seul étant lettré en arabe –, il a pu accéder à des postes de responsabilités à leurs dépens, grâce à l’alphabétisation.
59L’analyse de ce cas singulier met au jour des dynamiques partagées. Tout d’abord, les individus de cette génération ont souvent connu comme Mamoutou des modes de formation relativement intensifs. L’alphabétisation dans les premiers temps se faisait en sessions du soir quotidiennes. Même si le créneau horaire de la soirée pose des difficultés spécifiques, il permet de maintenir de manière continue un contact avec l’écrit, alors que dans le cas d’une session annuelle, les acquis ont le temps de disparaître. De plus, tous les enquêtés ont suivi après l’alphabétisation des formations de durée variable, mais au minimum par sessions de quinze jours. Ces formations de post-alphabétisation effectuées hors du village correspondent également à des moments intensifs d’apprentissage. Elles signalent également la reconnaissance sociale du statut acquis par l’alphabétisation car elles requièrent des compétences lettrées. Être désigné par le village pour aller suivre une formation où le village envoie en général une ou deux personnes est valorisant et profitable économiquement car ces formations donnent généralement lieu à un petit dédommagement monétaire. Un cas de formation professionnelle de longue durée, comparable à celle suivie par Mamoutou, est celui de Soumaïla Diabaté. Issu d’une famille de forgerons (numu), il a d’abord suivi l’alphabétisation à Kina vers 1975 en cours du soir durant un an, avant d’être recruté dans le cadre d’un programme de modernisation des métiers de la forge mis en place par la CMDT, qui l’a amené à effectuer une formation de trois ans dans une autre région du mali, appuyée sur l’usage du bambara écrit. À son retour, il est devenu « forgeron du village » aux yeux de la CMDT, chargé d’équiper les villageois en charrues. L’un des rares écrits dans l’espace public est constitué par le beau panneau métallique qui signale sa forge, située sur la route qui traverse le village.
60La rentabilité sociale des compétences peut être cependant moins évidente, comme le montre le cas de villageois alphabétisés dans les mêmes années, mais dont le statut n’a pas radicalement changé, puisque l’essentiel de leur activité est resté l’agriculture au niveau de leur exploitation individuelle. Cette rentabilité différenciée des compétences lettrées tient largement au statut socio-économique de leur famille. mais leurs compétences leur ont tout de même permis d’occuper des postes tels que secrétaire ou trésorier dans le bureau de l’AV à partir de sa création en 1977, les postes se multipliant avec la scission en trois AV dans les années 1990. Au quotidien, des gestes les distinguent de leurs pairs non lettrés : ainsi leur capacité à signer les documents de la CMDT, au lieu d’apposer une empreinte digitale, est un attribut que ces premiers alphabétisés revendiquent avec fierté24.
61Dans leurs propos, on voit apparaître la notion d’époque pour caractériser le moment de leur formation. Certains d’entre eux, étant proches en termes d’âge, évoquent leur formation comme une expérience vécue dans le cadre d’un groupe de pairs. Les deux temps de la socialisation à l’écrit sont relativement homogènes : un premier temps de formation – l’alphabétisation en bambara qui, dans certains cas, prend la relève d’une formation coranique –, approfondi, dans un second temps, par les formations professionnelles. Ces premiers alphabétisés constituent ainsi une génération au sens d’un groupe d’individus ayant effectué leur formation dans des circonstances proches, souvent ensemble, et dont les compétences ont été, à des degrés divers, reconnues par le village.
Une génération clé
L’école au village
62En 1974 ouvre à Balan une école dont l’aire de recrutement s’étend aux villages voisins, et notamment à Kina. De distant et intermittent qu’il était, et s’adressant à un très petit nombre d’individus et de familles, le recrutement scolaire devient une réalité susceptible de toucher toute famille dont l’un des enfants est en âge d’être scolarisé.
63Les 19 villageois, dont deux filles, scolarisés à Balan ont été recrutés entre 1974 et 197825. Dans les entretiens, ces premiers élèves scolarisés hors du village font état des difficultés liées aux déplacements quotidiens, à pied ou à vélo, pour parcourir les trois kilomètres qui séparent les deux villages. Mais dans l’ensemble, les enquêtés insistent surtout sur les problèmes généraux de l’école malienne à cette époque. Plusieurs enquêtés reviennent notamment sur les excès de la « ruralisation », pédagogie mise en place sous la dictature de Moussa Traoré, qu’ils décrivent comme ayant consisté à accomplir des tâches physiques au bénéfice des enseignants. Cependant, le fait d’avoir dû aller à l’école à Balan, qui est souvent mis en avant par les villageois comme un problème, ne semble pas avoir pénalisé outre mesure ces premiers élèves, qui ont un profil assez proche des premiers scolarisés de l’école du village.
64L’implantation d’une école à Kina en 1979 fait figure d’événement dans l’histoire du village. Il s’agit de l’une des dates régulièrement citée dans les récits touchant à l’histoire récente. L’ouverture de l’école s’inscrit dans des enjeux locaux forts, notamment la concurrence entre Kina et Balan qui est un facteur majeur de l’engouement pour l’école à Kina, puisqu’elle permet d’éviter d’envoyer les enfants du village à Balan. L’événement est d’envergure nationale, puisqu’il s’agit d’une expérimentation scolaire (l’introduction des langues nationales) qui n’a concerné en 1979 que quatre villages du mali. Cette ouverture tient donc d’une double mobilisation : celle des cadres et des enseignants autour de l’expérimentation nationale du bilinguisme à l’école ; celle des villageois pour avoir leur école. On peut souligner d’emblée une divergence dans ces intérêts : le souci des villageois de ne pas retomber sous la tutelle de Balan est une motivation forte pour avoir une école, mais pas particulièrement une école bilingue. Le village a saisi l’opportunité représentée par l’expérimentation du bilinguisme qui constituait la seule manière d’obtenir une école, la construction d’un établissement si peu de temps après celui de Balan ne se justifiant pas par ailleurs.
65Dans le récit le plus détaillé que j’en aie, celui recueilli auprès de Ba Soumaïla Konaté, l’ouverture de l’école est présentée comme un prolongement de l’alphabétisation pour adultes. Interrogé de façon large sur les bénéfices de l’alphabétisation, il met ainsi en avant l’importance de celle-ci dans l’implantation de l’école :
SK C’est-à-dire que cette école, elle a commencé à partir de l’alphabétisation pour adultes ; l’alphabétisation pour adultes, cette formation que j’ai mise en place, c’est de là que <l’école> tire sa source (entretien en bambara).26
66En effet, le dynamisme de l’alphabétisation pour adultes en bambara à Kina a compté dans le choix du village pour accueillir une école expérimentale27. La présence d’un centre d’alphabétisation en langue nationale est effectivement l’un des critères dans le choix des villages retenus28. Cependant, Ba Soumaïla est tout de même amené à reconnaître, malgré son souci de donner l’image d’un village uni, que la majorité des villageois souhaitaient une école en français, et que les promoteurs de l’école bilingue ont dû argumenter en mettant en avant l’acquisition du français comme étant l’objectif ultime de la formation. Il semble pour sa part avoir agi comme un médiateur, conscient de l’intérêt d’accepter ces conditions, et surtout de l’absence d’alternative, puisqu’on a stipulé aux habitants qu’il n’était de toute manière pas possible d’implanter une école en dehors du cadre de l’expérimentation du bilinguisme.
67Des bâtiments ont donc été construits à partir de 1978, et l’école a pu ouvrir en 1979. La première cohorte, en 1979, a été prise en charge durant les premiers mois par un linguiste, agent de la DNAFLA, qui a ensuite passé la main à un enseignant formé aux règles de transcription pendant un stage de trois mois. Ce linguiste a par ailleurs animé des cours d’alphabétisation pour adultes. Les maîtres qui ont eu en charge l’école durant les années 1980 sont des instituteurs expérimentés, bénéficiant de formations spécifiques et d’un suivi régulier.
68Dans son principe, cette expérimentation ne visait pas à modifier le statut du français au sein du système éducatif. Elle consistait simplement à faire démarrer les apprentissages en bambara, avant de passer au français. Cette langue était introduite comme matière d’enseignement, en tant que langue étrangère, dès la 2e année, puis comme langue d’enseignement en 3e année, sauf en calcul et dans les disciplines d’éveil. En 4e année, seules les disciplines d’éveil étaient enseignées en bambara. En 5e et 6e année, tous les enseignements se faisaient en français, le bambara étant en principe maintenu comme matière. Les élèves étaient soumis à la fin du premier cycle au même examen, tout en français, que les autres élèves, scolarisés dans les établissements classiques. En dehors de la langue, la structure du programme et les contenus des enseignements sont maintenus inchangés.
69Le suivi des pratiques pédagogiques locales s’est exercé par des visites et des inspections fréquentes de la double tutelle (ministère et DNAFLA). Les documents conservés à l’école montrent que ce suivi s’est exercé tout au long de la scolarité de la première cohorte. Les objectifs en étaient clairs : il s’agissait de démontrer qu’il était possible d’utiliser le bambara comme langue d’enseignement, et de prouver le bien-fondé de l’option prise en faveur du bilinguisme par la démonstration que les acquis en français étaient in fine plus solides. Tout au long de la scolarité de la première cohorte des tests ont été menés, dont les résultats étaient examinés de près à l’inspection. Au début de la 6e année de la première cohorte (1984-1985), des tests communs aux deux écoles expérimentales qui relèvent de l’inspection de Baguinéda et à deux écoles classiques servant de témoins ont été mis en place. Les résultats ont été à peine meilleurs dans les écoles expérimentales, ce qui a constitué une déception en raison de l’investissement bien supérieur dans ces établissements. Localement, cette année scolaire 1984-1985 apparaît à travers les archives comme ayant donné lieu aux premières tensions importantes entre les enseignants et les parents d’élèves. Ce contexte tendu peut s’expliquer par un facteur conjoncturel : la pression ressentie par le directeur à l’approche de l’examen de fin d’études de la première cohorte, qu’il appréhendait comme une évaluation personnelle. Un facteur structurel, lié au fait que les tensions entre famille et école se font jour surtout en fin de scolarité primaire, a sans doute également joué. En effet, c’est quand les élèves atteignent les classes de 5e et 6e que l’arbitrage entre scolarité et travail agricole ou migration en ville devient crucial pour les garçons, et que les jeunes filles sont confrontées à la question du mariage et parfois de la première grossesse.
70Les évaluations effectuées dans les premières écoles expérimentales ont au début été plutôt positives. Un rapport comparant les deux écoles expérimentales de la région de Ségou à des écoles classiques semblables conclut à une nette supériorité des premières en termes de rétention des élèves au long de leur scolarité et de résultats29. Cependant, ce rapport suggère que le meilleur suivi, les conditions matérielles favorables et la motivation des enseignants sont pour beaucoup dans ces résultats. D’un point de vue technique, la question du « transfert des acquisitions » de la langue première vers la langue seconde s’est posée de manière accrue, une étude soulignant que les compétences sont loin d’être développées de manière ferme en langue première au moment de l’introduction de la langue seconde (Hutchison et al. 1990). Aussi, l’on comprend que la baisse d’intensité de l’intérêt politique et du soutien accordé à ces écoles ait conduit à un essoufflement de l’expérimentation. La formation des maîtres est passée de trois mois à quinze jours. L’extension continue de l’expérimentation a conduit à banaliser les premières écoles expérimentales30. L’évolution générale des consignes pédagogiques est allée dans le sens d’un renforcement du temps consacré au français et de son introduction plus rapide encore, puisqu’en 1984 il est introduit à l’oral dès la 1re année. Pour la région de Ségou, Thierry Tréfault dresse le constat d’une quasi-absence de différenciation, dans leur recrutement, leur suivi et leurs résultats, entre écoles expérimentales et écoles classiques (2000, p. 50-51). À Kina, les effets de ces changements se font ressentir dans la baisse d’intensité des visites de l’inspection et dans le manque d’enseignants. Un autre facteur est mentionné dans les rapports du directeur à l’inspection. Le rapport daté de mai 1986 signale que les abandons des élèves de la première cohorte passés en 7e à Fana diminuent la motivation des élèves de l’école (redoublant de la première cohorte ou élèves de la deuxième cohorte) : « [ils] sont découragés par leurs aînés qui ont déserté la 7e année ».
71Ces éléments donnent un aperçu du contexte de formation des trois premières cohortes de l’école, sur lesquelles j’ai choisi de faire porter l’analyse, à une époque aujourd’hui révolue du bilinguisme scolaire puisqu’elle est antérieure à l’adoption de la pédagogie convergente au début des années 1990.
Les premiers élèves du village
72Les premiers entretiens réalisés en me laissant guider par le réseau d’interconnaissance ont fait apparaître la limite de ce mode de repérage des enquêtés, puisque j’ai été orientée vers des villageois en raison de la visibilité sociale de leurs compétences. Ces entretiens ont également fait ressortir l’importance, aux côtés des générations lettrées examinées jusqu’ici, des premiers élèves de l’école de Kina qui, devenus adultes, ont rejoint leurs aînés dans des tâches d’organisation de la vie du village.
73Il m’a donc semblé pertinent de systématiser l’enquête sur ce groupe, en me donnant des critères objectifs, afin de rencontrer aussi bien les anciens élèves au statut de lettré reconnu que ceux ou celles qui ne sont pas identifiés comme tels. Je me suis appuyée sur la liste des anciens élèves, obtenue à partir des registres conservés à l’école, qui donnent pour tous les élèves passés par l’école l’année de recrutement et la dernière classe atteinte. À partir de l’analyse des entretiens réalisés lors de mon premier séjour de terrain, le critère de la classe de 6e comme niveau atteint – quels qu’aient été le résultat à l’examen et la scolarité ultérieure – s’est dégagé comme permettant de constituer un groupe à la fois relativement homogène du point de vue des compétences acquises et rendant visible une diversité de configurations dans les usages effectifs et le destin scolaire et social. En effet, à travers les entretiens, j’ai constaté qu’un élève scolarisé au moins jusqu’en 6e année conserve en général des compétences qui peuvent être réactivées ponctuellement même en l’absence de pratique régulière31. Ce critère « niveau 6e » m’a paru plus intéressant que celui de la réussite à l’examen. En effet, tous les élèves de 6e ne sont pas présentés à l’examen car sa réussite rend plus difficile de s’opposer à la poursuite de la scolarité à Fana. Certains parents retirent ainsi leurs enfants de l’école avant la fin de l’année, ou refusent de faire établir l’acte de naissance indispensable à la présentation de l’examen, notamment pour les filles. J’ai préféré inclure quelques cas de personnes dont les compétences sont incertaines (cas de certains enquêtés de niveau 6e) plutôt que de risquer de manquer des cas limites.
74Pour obtenir une population relativement homogène, j’ai fixé une limite par année de recrutement. L’histoire de l’école fait ressortir un écart plus grand entre la troisième cohorte et la quatrième, le recrutement, en principe biennal, n’ayant pu s’effectuer faute d’enseignants : la première cohorte est recrutée en 1979, la deuxième en 1981 et la troisième en 1983 (la quatrième en 1986) ; j’ai donc retenu les trois premières cohortes. Les individus concernés ont des dates de naissance comprises entre 1967 et 1977, soit un âge en 2002 de 25 à 35 ans.
75Les critères retenus dans la constitution de cette population portant sur la scolarisation passée, celle-ci rassemble des individus résidant actuellement à Kina, mais aussi des individus installés ailleurs, ou encore qui sont en migration régulière entre le village et un lieu de travail saisonnier, souvent urbain. J’ai pris le parti d’inclure les non-résidents parmi les enquêtés, en leur réservant un traitement particulier. Les entretiens avec eux visent principalement à reconstituer leur parcours scolaire, puis professionnel. Avec ceux qui reviennent régulièrement au village, de même qu’avec les villageois qui sont des migrants réguliers, j’ai travaillé sur l’hypothèse selon laquelle ces migrants constituent des vecteurs d’acculturation à l’écrit : indirectement comme représentants d’un mode de vie urbain lié à un certain niveau de scolarisation, et plus directement comme « diffuseurs » de pratiques de l’écrit lors de leurs passages à Kina – rapportant à ces occasions des documents, écrivant et/ou recevant des lettres, surveillant leurs cadets à l’école, etc. En revanche, l’analyse des entretiens n’a pas été développée dans le sens d’une étude de leurs pratiques en milieu urbain. J’ai cherché à rencontrer le plus grand nombre possible d’entre eux, ce qui a été particulièrement aisé à Bamako, où ils sont inclus dans un réseau d’interconnaissance, de manière plus ou moins lâche, mais suffisamment pour que je puisse tous les retrouver. Sur les 54 anciens élèves des trois premières cohortes ayant atteint la 6e, 41 ont été rencontrés pour un entretien : 29 à Kina et 3 dans les hameaux environnants ; 1 à Fana et 8 à Bamako32.
76On peut d’abord considérer cette population de manière globale, afin de donner un aperçu des destins scolaires de ces premiers anciens élèves de l’école.
Tableau 8 — Destin scolaire des recrutés des trois premières cohortes (DEF : Diplôme d’études fondamentales)
Dernière classe atteinte → | Total | Avant la 6e | 6e | 7e | 9e | DEF et plus | Niveau non précisé (sup. à la 6e) | Sous total : 6e et plus | |
N’a pas eu l’examen (non présenté) | A eu l’examen | ||||||||
Hommes | 68 | 35 | 2 | 3 | 14 | 3 | 6 | 5 | 33 |
Femmes | 57 | 36 | 12 | 5 | 2 | - | - | 2 | 21 |
Total | 125 | 71 | 14 | 8 | 16 | 3 | 6 | 7 | 54 |
77Ce tableau permet de constater que les élèves qui atteignent la classe de 6e constituent une minorité parmi ceux qui sont recrutés (54 sur 125). L’espérance scolaire est fortement sexuée : si près d’un garçon sur deux atteint la 6e, les filles ne sont qu’à peine plus d’une sur trois à y parvenir. Surtout, au sein de ces premières cohortes, pas une seule fille n’a dépassé la 7e, alors que c’est le cas de neuf garçons. Pour les filles, la plus grande difficulté se situe au moment de l’examen de in de premier cycle, qu’elles sont nombreuses à ne pas obtenir ou à ne pas pouvoir présenter. Pour les garçons, l’étape la plus difficile à franchir est la 7e, les cas d’abandon ou de retrait par la famille étant nombreux lors de cette première année à Fana. Une fois ce cap franchi, la poursuite de la scolarité se fait jusqu’en 9e, à l’issue de laquelle l’examen du Diplôme d’études fondamentales (DEF) constitue une nouvelle barrière. Suite à son obtention, l’orientation en cycle professionnel ou en lycée assure la poursuite des études pour un nouveau cycle de trois ans.
78Scrutant leurs destins professionnels, il apparaît qu’un travail autre que l’agriculture est très généralement associé à la migration urbaine, ce qui est le cas de 28 de ces anciens élèves. L’on rencontre aussi le seul exemple où une femme a pu valoriser son niveau scolaire professionnellement, devenant animatrice d’alphabétisation auprès d’une ONG à Fana. Les métiers exercés varient ; les emplois dans le secteur informel, et en particulier le commerce, dominent. Seuls deux individus occupent un emploi lié à la possession d’un diplôme, titre objectivant le capital scolaire détenu. En milieu rural, la seule opportunité professionnelle est l’enseignement. Les cas d’activité mixte (agricole et commerciale) ne sont pas spécifiquement liés au statut de lettré, même si, comme on va le voir, les compétences lettrées sont mobilisées dans le cadre de leurs activités commerciales par les anciens élèves. Mais bien souvent, aucune activité professionnelle autre que l’agriculture et les travaux domestiques n’est exercée, ce qui permet de relativiser les cas de sortie de la condition paysanne.
79Au vu de ces résultats, l’on comprend la déception des villageois face à l’école comme moyen de promotion sociale. Atteindre la classe de 6e ne garantit aucunement de bénéficier d’un statut plus enviable que quelqu’un qui n’aurait pas été scolarisé. Atteindre la 7e semble ouvrir de plus grandes opportunités, mais il s’agit surtout d’une possibilité individuelle de prolonger l’expérience de la migration en milieu urbain, dans des conditions qui ne sont pas nécessairement rendues meilleures par la scolarisation. Ce bénéfice individuel peut être ressenti par la famille comme une perte dans les cas où le migrant ne réussit pas suffisamment bien pour compenser par des retours monétaires le défaut de main-d’œuvre agricole.
80L’éloignement physique, lors de la scolarité à Fana, qui rend impossible un travail intermittent (lors des jours de congés, en fin de journée), est le déclencheur de ce qui est souvent décrit comme une crise. Les questions matérielles sont aussi évoquées de manière récurrente. En effet, si la scolarité publique au village a un coût (achat de fournitures, cotisation, même modique, à la caisse de l’association de parents d’élèves), celui-ci se double à Fana des dépenses liées à l’entretien de l’adolescent, confié à des logeurs qu’il faut dédommager de manière plus ou moins importante. Pour les filles, les enjeux matrimoniaux sont décisifs. Le mariage ou la grossesse mettent un terme définitif à la scolarité. Le départ à Fana est considéré avec une appréhension plus grande encore que pour les garçons, comme le montrent les cas où, l’examen obtenu, l’enfant ne poursuit pas ses études. Le recours à des pratiques magiques pour s’opposer à la réussite à l’examen est signalé dans plusieurs entretiens.
81Ainsi, l’école de Kina, pas plus que les autres, n’a pu assurer la promotion sociale dans un contexte général de restriction de l’accès à l’emploi formel via l’école (les années 1980-1990). Cependant, au-delà de cette déception prévisible, quels ont été les effets de la scolarisation sur l’organisation du village et sur les trajectoires individuelles ? La fin de ce chapitre est consacrée à quelques portraits de lettrés, qui permettent de mesurer la réalité des opportunités que donne l’écrit, en deçà de la promotion sociale, tout en pointant les contraintes qui pèsent sur ces trajectoires souvent incertaines.
Portraits
82À l’échelle du village, l’alphabétisation des adultes a été délaissée rapidement, une fois les postes nécessitant la maîtrise du bambara au niveau de l’AV occupés, et l’école bilingue considérée comme pourvoyeuse de suffisamment de lettrés pour assurer la relève. Les premiers alphabétisés, on l’a vu, ont pour la plupart obtenu des postes de responsabilité suite à leur formation, dans les années 1970 et 1980, et certains les occupent encore. Les anciens élèves de l’école de Balan, ayant complété leur scolarité par une formation au bambara écrit sont devenus disponibles pour l’AV au début des années 1980, et sont toujours en pleine activité. Certains ont obtenu des responsabilités syndicales ou au sein d’ONG. Dans ce contexte, l’insertion des anciens élèves de l’école de Kina n’a pas été aisée, les postes de l’AV qui requièrent des compétences lettrées étant en nombre limité, et le contexte n’étant plus celui d’une rareté des compétences. La situation est cependant contrastée selon les cohortes. Au sein de la première cohorte, les cinq garçons qui ont obtenu l’examen et qui, ayant abandonné leurs études en 7e, sont ensuite rentrés au village, se sont vus confier des responsabilités ou des postes techniques. Dans la même situation, ceux des cohortes suivantes ont eu des expériences beaucoup plus contrastées. Pour ce qui est des filles, sur les neuf qui ont obtenu l’examen au sein de ces trois premières cohortes, trois sont établies hors du village33. Parmi les six autres, deux ont été animatrices mais l’alphabétisation des femmes étant intermittente, et les autres fonctions pour lesquelles on les sollicite ponctuellement rares, aucune n’a un statut de lettré reconnu et en activité.
83Le cas de Sirima Camara, l’un des anciens élèves de la première cohorte qui occupe un poste de responsabilité au sein de l’AV, illustre bien les difficultés d’insertion dans la vie collective du village pour ces premiers scolarisés à Kina.
Prendre la relève
84Sirima Camara est entré à l’école en 1979, il a obtenu l’examen en 1986, après avoir redoublé une fois la 6e. Arrivé en 7e à Fana, il a dû abandonner, rappelé pour cultiver la terre au sein de l’exploitation familiale, et suite à des problèmes avec ses logeurs à Fana. Au cours des dix années qui suivent, si aucune fonction importante ne lui a été confiée, sa socialisation professionnelle a débuté par le suivi des travaux de l’AV et la participation à des activités telles que la mesure des champs de coton et la pesée, ainsi que les sessions d’alphabétisation pour adultes. Ses usages personnels ont également été développés (tenue de cahiers, correspondances).
85De nouvelles opportunités se sont ouvertes en 1997 avec la création d’une nouvelle AV suite à la scission de l’association qui rassemblait initialement tous les villageois en deux, puis trois AV distinctes. Sirima Camara a été choisi comme animateur de l’une de ces AV, dont il est devenu depuis trésorier adjoint, ce qui est un poste de confiance. Il justifie que l’on ait fait appel à lui par son statut d’ancien élève, qui est effectivement reconnu dans le village, comme en témoigne le fait qu’il soit sollicité régulièrement pour lire et écrire des lettres.
86Il explique que l’acquisition des compétences techniques nécessaires à ses tâches d’animateur puis de trésorier – comment organiser une réunion, établir un ordre du jour, etc. – a été facilitée par l’apprentissage scolaire du bambara. il évoque des pratiques de prise de notes lors des réunions, ce qui signale le transfert d’une habitude lettrée qui recouvre un ensemble d’aptitudes (choix de critères pertinents pour la synthèse, techniques d’écriture rapide, etc.).
87Sirima Camara se dit dans l’attente d’un poste plus important dans l’AV ou d’une opportunité de travail hors du village. Interrogé sur ses pratiques personnelles, il précise qu’il se sert de ses cahiers pour des projets qu’il a, par exemple pour prendre des notes dans le domaine de la mécanique des motos – dont on analysera plus loin la qualification comme « secret » –, ou encore y noter des projets commerciaux. Il détient par ailleurs un cahier de recettes médicinales transmises par son père et qu’il réserve à l’entre-soi familial. Il déclare écrire plus facilement et plus régulièrement en bambara qu’en français, insistant sur le fait que cette dernière langue de l’écrit est à entretenir – il évoque la lecture de manuels scolaires comme une « révision ». Il tient cependant des correspondances privées dans les deux langues. À propos de l’écriture des lettres, il indique qu’il utilise parfois un brouillon, ce qui permet d’établir le transfert d’une habitude lettrée, cette fois à des pratiques personnelles.
88Ce portrait est celui d’un lettré reconnu, mais dont la valorisation sociale des compétences apparaît tardive par rapport à celles des générations lettrées précédentes. En revanche, les dispositions lettrées sont attestées par la mention de gestes qui signalent des habitudes scolaires d’écriture, mises en œuvre dans les domaines du travail collectif et des pratiques personnelles. Le répertoire bilingue est une ressource communicative (pour la correspondance), le bambara étant seul employé dans le domaine professionnel, et majoritaire dans les écrits personnels. Du point de la valorisation sociale des compétences, on peut décrire les cas présentés ici comme ceux d’individus qui s’apprêtent à prendre la relève des générations lettrées précédentes, même si cela est différé. D’autres, sans en être à ce stade, gardent à l’esprit une telle perspective.
89C’est d’abord le cas de quelques femmes qui, tout en étant peu sollicitées, apparaissent comme disponibles et ouvertes à des formations. L’alphabétisation féminine a été mise en place en 1989, quelques rares femmes ayant assisté auparavant aux sessions de la CMDT – une douzaine de femmes, la plupart d’entre elles ayant été scolarisées auparavant. Ce programme d’alphabétisation, sans lien avec des projets de développement, et qui ne prévoyait pas la rémunération des animatrices, ne s’est poursuivi que quelques années, reprenant sporadiquement mais sans véritable continuité. Un bref portrait donne la mesure des sollicitations épisodiques des femmes.
Se tenir prêt : une femme disponible
90Salimata Traoré est la seule femme ayant atteint la 7e à l’école du village et qui y réside en 2004. Elle fait partie de la première cohorte de l’école et déclare qu’une maladie (« bana », peut-être par euphémisme sa première grossesse) a mis fin à sa scolarité. Son père, non alphabétisé ni scolarisé, a achevé l’apprentissage oral du Coran. Elle est issue d’une fratrie bien scolarisée, ayant notamment un frère cadet qui a atteint la 7e et une sœur cadette qui a atteint la 6e, et son mari est également un ancien élève. elle s’est occupée pendant trois ans de ce qui est pudiquement désigné comme une « pharmacie » villageoise, soit la vente de moyens contraceptifs mise en place par une ONG dans le cadre du planning familial, et qui impliquait des écrits en bambara. Cette activité faiblement rémunérée a été interrompue, arrêt qu’elle désigne comme le terme de sa carrière de scripteur. Elle résume en une formule lapidaire le lien entre usages professionnels de l’écrit et maintien des compétences : Tu n’as pas de travail, tu n’écris pas (« E tɛ baara la, e tɛ sɛbɛnni kɛ »).
91Ce cas contraste fortement avec la majorité des femmes qui n’ont plus aucune pratique de l’écrit, bien que scolarisée tout au long du primaire. les entretiens ont fait ressortir combien des questions banales, par exemple sur l’aptitude à signer, sont impropres dans le cas de femmes qui n’ont tout simplement aucune occasion de signer, ne disposant pas de compte dans les banques paysannes, ne gérant pas les papiers familiaux, et surtout étant tenues à l’écart du lieu central dans la socialisation à l’écrit des chefs d’exploitation, lettrés ou non, l’AV. Même les questions sur les lettres supposent l’existence et la déclarabilité d’échanges de lettres, ce qui ne va pas de soi pour une femme mariée en milieu rural.
92Quelques femmes ont concédé au cours de l’entretien leur désintérêt pour l’écriture et le savoir scolaire en général, soulignant leur inutilité. Ces discours, affleurant dans d’autres entretiens, n’ont pu se constituer qu’à force de relances, dans des interactions assez difficiles, dans la mesure où cette position n’est pas celle qui est socialement admise, surtout de la part d’une femme scolarisée. D’autres, en l’absence de tout usage effectif de l’écriture, ont continué à revendiquer un attachement pour l’écriture et l’école. Sur ce point, le test s’est révélé un outil d’objectivation très utile, faisant apparaître le maintien des compétences chez la plupart des femmes ayant atteint la classe de 6e. Ces résultats montrent que ce n’est pas l’apprentissage en tant que tel qui pose le plus de problème, mais l’absence de perspectives d’utilisation des compétences. Pourtant, les quelques cas signalés de femmes ayant, de manière ponctuelle, été sollicitées comme lettrées suggèrent des évolutions possibles.
93Au-delà de ces portraits d’anciens élèves au village, quelques cas témoignent de situations plus incertaines, tendues vers la perspective de la migration. En particulier, une possibilité de valoriser ses compétences en dehors de l’AV est offerte par les statuts souvent précaires d’enseignants dans des écoles communautaires. Bakary Konaté est un cas exemplaire.
Sortir de la condition paysanne
94Bakary Konaté a été scolarisé jusqu’en 9e, sans obtenir le DEF. Il était en 2003, à 26 ans, enseignant contractuel dans une école communautaire, passant l’année scolaire dans le village où se situe son école, et revenant durant les vacances travailler aux champs.
95Tout au long de l’entretien il apparaît soucieux de se montrer sous son meilleur jour, évoquant très souvent son « amour du travail ». Ce contrôle de sa présentation de soi est sans doute renforcé par la présence de l’interprète, instituteur du village, auprès de qui le jeune enseignant ne souhaite pas démériter. Il s’attache à parler dans un français correct, voire dans un registre soutenu, ce qui exige une grande attention de sa part. Ce choix linguistique limite les moments de détente au cours de l’entretien, vécu sur le mode de l’examen.
96Après ses études, il est allé chercher du travail à Bamako, où il n’a trouvé qu’un emploi de manœuvre. Il évoque en ces termes son retour au village :
BK J’ai travaillé là-bas durant 17 mois, une année et 5 mois AM et après tu as arrêté, ou… ? BK Bon, après c’est mon père qui est allé me chercher là-bas, soi-disant que dans la grande famille ici une seule personne ne peut pas aller comme ça… bon… et laisser les autres à cultiver dans les champs, comme ça, bon moi-même j’ai essayé de le sensibiliser, il n’a pas écouté ça, il a dit vraiment qu’il n’a pas d’autre enfant que moi, que moi je ne peux pas aller et le laisser, il faut que je vienne cultiver pour lui. J’ai cherché en vain, il n’a pas pu écouter ça, malgré moi je suis revenu dans la famille pour cultiver avec mes frères, voilà (entretien en français).
97La « bonne volonté culturelle » de Bakary se laisse lire dans ses formulations, notamment quand il dit avoir essayé de « sensibiliser » son père, reprenant une notion clé des discours des ONG. Il poursuit en décrivant les conditions de son recrutement :
BK Je suis resté ici durant trois mois, après trois mois il y a un projet qui m’a appelé pour être enseignant, dans une école communautaire […]. Ils m’ont envoyé une lettre, soi-disant qu’ils ont besoin de moi. Quand je suis arrivé là-bas, ils ont dit que vraiment ils ont besoin de moi, ils m’ont recruté, ils ont été à l’école là-bas pour voir mon nom et voir ma discipline, comment je suis discipliné dans le travail, et voir mes moyennes, et eux me disent qu’ils ont fortement besoin de moi, quoi.
98Ce récit de son recrutement apparaît comme une mise en scène de soi où le passé de bon élève, et plus précisément d’élève sérieux, « discipliné » est une référence. Ses aspirations professionnelles sont, rétrospectivement, datées de l’adolescence et il cite parmi ses loisirs la rédaction de poésies pour le plaisir. Culture scolaire et usage du français ne font qu’un pour Bakary Konaté, le français faisant l’objet d’une valorisation forte dans ses propos. Le bambara, corrélativement, a le statut de langue de l’écrit de second ordre, pour les autres, qu’il a pris l’initiative d’enseigner, à titre d’initiation, à ses élèves de l’école communautaire. La seule chose que lui-même écrit en bambara ce sont les médicaments traditionnels. Il souhaite pour ses enfants une scolarisation exclusivement en français, ce qu’il justifie ainsi.
BK Dans notre village ici, tout le monde connaît le bambara, même si tu as un secret, pour développer ça devant ton ami ou bien devant ta femme, tu vas parler directement en bambara, tandis que tout le monde connaît le bambara, mais quand ta femme ou bien ton ami sait parler français, c’est en secret quoi (avec une certaine emphase).
99Le souci de se distinguer des autres villageois par l’usage du français apparaît bien dans cet extrait, faisant de cette langue celle de l’entre-soi et du secret, point que je reprendrai au chapitre 7. Le cas de Bakary Konaté est marqué par la mise en avant des pratiques les plus légitimes scolairement et par un souci de distinction omniprésent par rapport au monde rural et paysan. L’enjeu est d’acquérir un statut professionnel et social qui permette la sortie de la condition paysanne. Ces cas sont relativement rares, intermédiaires entre les anciens élèves qui ont réussi à quitter le village et ceux qui ont décidé de s’y investir comme lettrés.
100Plus fréquemment, en l’absence de valorisation des compétences au niveau communautaire, celles-ci n’en sont pas moins mobilisées dans des domaines privés comme le commerce. Le portrait de Moussa Coulibaly présenté en ouverture de cette partie témoigne d’un investissement presque exclusif des compétences scripturales dans des domaines privés au sens large : affaires, entre-soi familial ou amical. Certes, la distinction est ténue entre les différentes attitudes décrites à travers ces portraits : l’attente d’une opportunité et le réinvestissement exclusif dans une sphère à soi sont deux postures qui peuvent coexister dans une même trajectoire de manière diachronique.
Notes de bas de page
1 Le village que j’appelle « Kina » est situé entre le Niger et le Bani, sur la rive gauche de ce dernier, et relevait d’un kafo bambara intégré au royaume de Ségou. Il ne fait donc pas partie du « Baninko » stricto sensu puisque l’expression « Banin kɔ », qui signifie littéralement au-delà du Bani, désigne la région sur la rive droite du Bani. Notons toutefois que ce terme est d’extension variable (Person 1968, p. 420, note 99 ; sur les aléas de la toponymie à la période coloniale, pendant laquelle cette région a été incluse dans le cercle du Baninko, ancien nom du cercle de Dioïla, voir Koné 1983, p. 46-47).
2 Les Marka, ou Maraka, posent des problèmes de classification particuliers du fait de cette disjonction entre identité ethnique et langue. Dans Haut-Sénégal Niger, Maurice Delafosse retient le critère ethnique au détriment du critère linguistique (1972 [1912], p. 138, voir aussi p. 278). En l’absence de critère distinctif stable (la langue, le statut social, etc.), la désignation ethnique est contestée. Ainsi, pour Jean Gallais, « les marka ne constituent pas une ethnie mais un groupe culturel et historique […] : on est marka si on est musulman » (1984, p. 29). Catherine Barrière souligne que ces auteurs « convergent vers l’idée que le référent maraka désigne une population assez composite […] essentiellement caractérisée par son adhésion à l’islam » (1997, p. 98). Voir aussi Meillassoux, 1986, p. 57-58.
3 Les descendants de ces familles constituent l’essentiel de la population du village, non seulement numériquement, mais aussi en terme de visibilité sociale : les plus grandes familles, notamment les quatre familles qui comptent 50 personnes ou plus, sont issues des lignées fondatrices.
4 Cette question conditionne aussi la possibilité de retourner sur ce terrain. Comme l’indiquent Suzanne Miers et Martin Klein, « les chercheurs font face également au danger bien réel, s’ils publient tout ce qu’ils ont découvert, de ne pas être admis à poursuivre leur travail » (1999, p. 2, ma traduction).
5 Jean Bazin donne « bolola-mògò », également composé sur le terme « bolo », main, comme permettant de contourner la qualification d’un individu comme « jɔn », qui « semble être l’objet d’un interdit rigoureux » (1975, p. 161).
6 L’afranchissement des familles de Kina s’inscrit dans un mouvement général de départ des esclaves de leurs lieux de servitude de la fin du XIXe au début du XXe siècle, dans le contexte de la conquête coloniale même si les liens entre ces deux phénomènes sont complexes (Roberts et Klein 1980). Richard Roberts et Martin Klein traitent des départs d’esclaves des localités marka comme d’un phénomène d’abord diffus, attesté dès les années 1880 et 1890, ce qui concorde avec la date recueillie au village tout en situant ce cas comme plutôt précoce (ibid., p. 381 et 386).
7 Notons que pour Dorothea Schulz (2000), ce type de connaissance relève bien du secret (« gundo »), alors que mon interlocuteur effectue une distinction qui l’exclut précisément du champ du secret. On observe ici la fluidité de la catégorie de « gundo », sur laquelle on reviendra dans le chapitre 5.
8 Le cercle (division administrative coloniale) de Ségou créé en mars 1893, regroupe alors les territoires de plusieurs cercles actuels, dont celui de Dioïla dont relève aujourd’hui Fana.
9 La question du rapport des communautés islamisées à l’esclavage est complexe. Pour un état de la question, voir la contribution de Guiseppina Russo (2004).
10 Certes il n’y a pas d’incompatibilité absolue entre les pratiques traditionnelles locales et l’islam – l’étude des recettes permettra de revenir sur cette porosité. Cependant, la disparition des cultes collectifs est un indice de leur moindre acceptabilité sociale, ce recul ayant pour corrélat la montée des pratiques magiques individuelles telles que le maraboutage (Barrière 1999). Il n’y a pas à ma connaissance à Kina de mémoire de cultes collectifs non musulmans.
11 Les familles du village ont connu plusieurs changements linguistiques successifs : d’une première langue – bambara, minyanka, sénoufo, pour les quelques cas identifiés – au soninké durant la période marka, puis du soninké au bambara.
12 Sur le rapport dialectique en écriture et pouvoir, et les figures complexes de la délégation d’écriture, voir l’article d’Armando Petrucci (1988), et les analyses présentées plus loin (chapitre 5).
13 Gérard Dumestre traduit par « élève bien formé » (2003, p. 121). L’interprétation n’est pas évidente – je comprends « jolen » comme le participe passé de « ka jo », être en activité – mais l’usage est clair. Dans mon corpus d’entretiens, il est utilisé aussi bien pour des personnes passées par l’alphabétisation pour adultes (comme équivalent de « néoalphabète ») que pour des scolarisés ; il n’est employé qu’une fois dans le contexte de l’apprentissage coranique.
14 Les travaux qui reposent sur une approche générationnelle distinguent classiquement approche sociologique, historique et anthropologique du terme (Attias-Donfut 1991). Ces usages du terme en sociologie et en anthropologie se distinguent de la construction démographique de la génération qui s’appuie sur le repérage de cohortes de naissance et retient un écart de 25 ans comme constitutif de générations différentes.
15 Pratiquée sur les fillettes vers l’âge d’un an, selon la tendance actuellement observable au Mali, elle s’effectue dans le cadre privé.
16 La forme traditionnelle du « ton » a été reprise par les structures politiques modernes, notamment à l’époque du gouvernement socialiste de Modibo Keïta de 1960 à 1968, et bien qu’elle serve de modèle à l’organisation en AV, les logiques à l’œuvre sont bien différentes de celles qui prévalaient dans les formes traditionnelles d’association (Jonckers 1994).
17 Quelques autres villageois de leur génération ont été recrutés pour l’école, mais aucun n’y a passé plus d’un an.
18 Il déclare n’avoir aucune compétence scripturale en arabe, mais je n’ai pas de précision sur sa fréquentation de l’école coranique.
19 Texte original : « Ne sɛbɛnna ekɔli la kabini n ba kɔ rɔ ».
20 Ce procédé relève de ce que Cécile Van den Avenne appelle des « récits de ruse » dans son analyse d’entretiens biographiques réalisés auprès de migrants maliens de langue bambara (2002).
21 Du moins à l’échelle du village, à celle du Mali ou de l’AOF, il est probable que leurs trajectoires renvoient à des configurations récurrentes, même si les études socio-historiques disponibles traitent plutôt de ceux dont la réussite scolaire a permis une sortie durable de la condition paysanne, devenant infirmiers ou instituteurs (Jézéquel 2002, Barthélémy 2010).
22 Bernard Dumont, responsable de l’équipe de l’Unesco chargée d’assister le gouvernement malien dans la mise en place de l’alphabétisation en zone CMDT, rapporte ainsi cet épisode : « en juillet 1971, la Direction de l’alphabétisation et celle de l’opération coton ont tenté une expérience d’application intensive du programme avec les jeunes adultes du Centre d’animation rurale de Fana (Cercle de Dioïla) ; il s’agissait de concentrer en huit mois de séances régulièrement suivies les 50 séquences des deux phases [dont chacune correspond en principe à une année d’enseignement] » (1973, p. 51).
23 Les animateurs sont chargés d’organiser les sessions d’alphabétisation et de les assurer, et ils se voient aussi confier par l’agent CMDT des tâches de vulgarisation agricole.
24 Si le terme bambara « bolonɔ » (mot composé, littéralement trace du doigt) désigne en théorie toute forme de signature, les villageois lettrés usent d’emprunts au français (« ka signature kɛ », « k’a signer ») pour distinguer la signature manuscrite de l’apposition de l’empreinte digitale.
25 J’ai obtenu ce chiffre en recoupant les données issues du questionnaire et des entretiens, et en m’appuyant sur le dépouillement des registres scolaires conservés à l’école de Balan. J’ai effectué un entretien avec neuf de ces anciens élèves.
26 Texte original : « I n’a fɔ ekɔliso in, a daminɛna balikukalanko kan ; balikukalanko in ye min ye, ne ye kalan min kɛ, a ju bɛ ta o kan ».
27 Je dispose pour l’histoire de l’école de deux types de sources distincts : des entretiens avec des acteurs de l’époque et des données issues de la consultation des archives de l’école de Kina, bien tenues.
28 Thierry Tréfault, qui a enquêté dans une autre des quatre écoles choisies pour l’expérimentation en 1979, les rappelle ainsi : « présenter une homogénéité linguistique et ne posséder aucune école de type classique, avoir une expérience en matière d’alphabétisation fonctionnelle, être accessible en toute saison » (1999, p. 47).
29 Dans les deux écoles expérimentales, 46 % des élèves arrivent en 6e sans redoubler, contre 7 % dans les écoles classiques. Les taux de réussite à l’examen de fin de cycle sont respectivement de 22 % et 4 % (ministère de l’éducation nationale 1985).
30 À la rentrée de 1982, 33 établissements de ce type sont ouverts, avec un élargissement linguistique (introduction de classes en songhay, tamasheq et peul), puis encore 33 en 1983. On constate ensuite une relative stagnation (pas plus de cinq écoles ouvertes par an jusqu’à la fin des années 1980). Le nombre d’écoles concernées s’est établi à 108 en 1991 à la fin de cette expérimentation (Traoré 2001).
31 On peut relativiser la portée de ce critère en se référant aux données du questionnaire. Celles-ci font apparaître des cas, minoritaires, de personnes scolarisées à un niveau inférieur (5e, voire 4e année seulement) qui déclarent savoir lire et écrire une lettre en bambara. Parmi ces personnes, certaines ont complété leur formation scolaire par le suivi de sessions d’alphabétisation, mais pas toutes. Inversement, un niveau scolaire supérieur à la 6e garantit bien l’acquisition des compétences – tous les enquêtés ayant atteint au moins la 7e déclarent pouvoir écrire une lettre en bambara. Cependant, un niveau égal à la 6e n’assure ces compétences que dans un peu plus de trois quarts des cas. La classe de 6e apparaît davantage comme un moment autour duquel se cristallise l’acquisition des compétences que comme un seuil définitif.
32 Quant aux autres personnes, deux sont décédées et une est disparue ; deux sont établies à l’étranger (Côte d’Ivoire et Maroc), et les huit autres dans d’autres régions du Mali.
33 L’incidence éventuelle de leur niveau scolaire sur leur destinée matrimoniale n’a pu être étudiée.
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