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Le fil de l'écrit

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Aïssatou Mbodj-Pouye

Première partie. Être alphabétisé au village

1. Un monde de papier et de coton

Texte intégral

1Les dynamiques de formation observables dans la région d’enquête s’inscrivent à la fois dans le cadre de politiques linguistiques et éducatives nationales, que je vais d’abord présenter brièvement, et dans un contexte régional singulier marqué par le développement de l’alphabétisation par la CMDT, sur lequel je vais m’arrêter dans un deuxième temps.

Langues, écriture et filières d’alphabétisation

  • 1 Le terme « diglossie » désigne une situation de bilinguisme inégal. La première théorisation du co (...)

2Le français, hérité de la colonisation, est la langue officielle du Mali. Langue de l’administration et du droit, il a longtemps été la seule langue de l’enseignement public et sa connaissance reste la condition de l’accès à l’emploi formel. Le français est pourtant très peu parlé : les évaluations du nombre effectif de francophones se situent autour de 8-10 % de la population (Canut 1996, p. 56). La tension entre le statut dominant du français et sa très faible extension permet de qualifier la situation du Mali de diglossique1. Le français domine en termes de « status », pour reprendre le terme de Roger Chaudenson (1991) : c’est la langue dans laquelle s’expriment publiquement les autorités politiques ; langue écrite par excellence, c’est elle qui domine dans la production imprimée ; enfin, son acquisition est étroitement liée à la scolarisation. Mais son usage dans les interactions quotidiennes est très limité.

  • 2 Je suis ici Cécile Canut (1996, p. 54) qui reprend la classification proposée par Suzanne Platiel (...)

3La communication orale s’effectue dans un ensemble de langues qui appartiennent pour la plupart à l’une de quatre grandes familles linguistiques suivantes : la famille mandé, qui comprend l’ensemble mandingue (bambara, dioula, malinké, khasonké) et d’autres langues, notamment le soninké et le bozo ; la famille voltaïque (sénoufo, minyanka, bwamu) ; la famille ouest-atlantique (peul) ; la famille afro-asiatique (le tamasheq et le hassanya)2. À ces grandes familles s’ajoutent le dogon et le songhay. Ces langues sont d’extension variable : certaines sont transnationales, comme le peul, parlé dans une grande partie de l’Afrique sahélienne, ou comme le mandingue, qui sous diverses formes est présent, outre au Mali, en Côte d’Ivoire, au Burkina Faso, en Guinée et au Sénégal.

  • 3 Suite à une réunion pour l’unification des alphabets africains convoquée sous l’égide de l’Unesco (...)

4Certaines de ces langues ont obtenu le statut de langues « nationales », officiellement reconnu depuis 19673. L’article 25 de la Constitution de 1992 stipule que « le français est la langue d’expression officielle » et ajoute que « la loi fixe les modalités de promotion et d’officialisation des langues nationales ». La liste des langues nationales du Mali est détaillée dans l’encadré 1.

ENCADRÉ 1. LES LANGUES NATIONALES AU MALI
Treize langues sont officiellement reconnues comme langues nationales par la loi 96-049 du 20 août 1996 « portant modalité de promotion des langues nationales » (la liste qui suit reprend l’orthographe du document original) :
– le bamanankan (bambara),
– le bomu (bobo),
– le bozo (bozo),
– le dɔgɔsɔ (dogon),
– le fulfulde (peul),
– le hasanya (maure),
– le mamara (miniyanka),
– le maninkakan (malinké),
– le soninke (sarakolé)
– le soŋoy (songhoï),
– le syenara (sénoufo),
– le tãmãsãyt (tamasheq),
– le xaasongaxanŋo (khassonké).

  • 4 Cette liste montre la difficulté de nommer les langues, qui traduit souvent une variation de point (...)

5Dans cette liste le bambara4 apparaît comme une langue nationale comme les autres, ne devant sa première place qu’à l’ordre alphabétique. Pourtant, le trait saillant de l’évolution de la situation sociolinguistique au Mali est bien sa position dominante de plus en plus affirmée. En effet, le bambara se distingue par sa place singulière au regard des autres langues parlées. Son extension en fait la langue la plus parlée, comme langue première et surtout comme langue véhiculaire. Elle est parlée par 50 à 80 % de la population selon les estimations (Canut 1996, p. 57). Sur l’ensemble du pays, deux autres langues ont un statut de langue véhiculaire, le peul et le songhay, mais dans les deux cas sur une aire limitée. Les évolutions récentes montrent que le bambara gagne du terrain face à ces langues et apparaît de plus en plus comme la langue de la modernité, celle de la nation malienne. À l’échelle du pays, le bambara est la seule langue associée au français dans certains usages publics. Si les usages de l’écrit en langues nationales sont réduits, la part du bambara y est largement dominante.

6Enquêter dans différentes régions de la zone CMDT m’a permis d’appréhender la complexité d’une situation de diglossies enchâssées entre français, bambara et autres langues nationales. Mon premier terrain près de Koutiala m’a donné l’occasion de mesurer la difficulté supplémentaire que représente l’alphabétisation en bambara dans des villages où cette langue est langue seconde, parlée seulement par certains adultes. Le choix de centrer l’enquête autour de Fana, où le bambara est langue première de la majorité de la population, tient au souci de pouvoir maîtriser les principales langues en présence.

Graphies et langues de l’écrit

  • 5 Revisitant le terrain ghanéen de Jack Goody, Sean Hawkins a montré à quel point l’imposition de l’ (...)
  • 6 Parmi les langues nationales, on retiendra pour cette analyse des processus de scripturalisation s (...)

7De cette présentation globale, une seule langue ressort comme ayant d’emblée le statut de langue écrite : le français, de par son association à l’administration et à l’école. Ce dernier est lié, depuis la mise en place de l’administration coloniale, à des usages administratifs où l’écrit est central5. On verra que les récits de l’histoire du village mettent en scène des « papiers » à des moments clés. L’école constitue jusqu’à aujourd’hui le contexte quasi exclusif d’acquisition du français – sauf dans le cas des migrants, en France ou dans des pays comme la Côte d’Ivoire où le français est d’usage plus courant. À cette première langue de l’écrit, s’en ajoutent deux qui ont des statuts très différents6 : l’arabe dont le statut est essentiellement écrit, et le bambara dont le processus de scripturalisation, quoiqu’ancien, reste en quelque sorte inachevé.

  • 7 À partir d’un travail sur l’usage de l’écriture arabe en Sierra Leone, Caroline Bledsoe et Kenneth (...)

8À l’échelle du Mali, si l’on excepte une minorité de locuteurs du hassanya, variété de l’arabe parlée dans le nord du pays, l’arabe apparaît comme étant une langue d’abord écrite. Ce fait a frappé les observateurs depuis la période coloniale (Delafosse 1972 [1912], p. 374). Ainsi, Yves Person voit dans la dissociation entre l’écrit et les langues parlées une explication de la tendance à réserver l’écrit aux usages magiques (1968, p. 137). Cette description fait écho à la notion élaborée par Jack Goody de culture écrite restreinte (restricted literacy) à propos de la situation des LoDaaga du nord du Ghana, chez qui l’écriture est confinée à des usages magiques et divinatoires (1968). Ce concept pose des problèmes théoriques importants, en ce qu’il présuppose un modèle de ce qu’est l’accomplissement de la lettre et ne permet pas de saisir la diversité des rapports à l’écrit qui peuvent coexister dans une même société7. Si les usages magiques de l’arabe sont omniprésents, des usages profanes sont attestés, correspondances et chroniques notamment, qui peuvent jouer un rôle de premier plan dans certaines familles et localités – voir notamment l’étude de Jeremy Berndt (2008).

9Deux ordres de considération sont de nature à nuancer ces représentations communes qui font de l’arabe une langue écrite seulement. D’abord, l’enseignement traditionnel de l’arabe recourt à des dispositifs oraux de traductions et de commentaires de l’arabe en bambara qui forge une tradition orale liée à l’écriture, qui mêle l’arabe et le bambara (Tamari 1996, 2002). En dehors de ces pratiques savantes, les évolutions récentes de l’islam au Mali donnent à l’arabe une place importante dans les médias, notamment oraux (radio, télévision, cassettes audio et vidéo) qui deviennent des vecteurs importants de diffusion de la religion et contribuent à sa visibilité dans l’espace public (Schulz 2003, 2006). Par ailleurs, il existe une production écrite qui recourt à la translittération latine de l’arabe, notamment des brochures bilingues bambara-arabe ou français-arabe (Zappa 2009). Cette pratique de la translittération de l’arabe s’effectue souvent au sein de traductions et de commentaires en bambara ou en français. La situation est donc plus complexe que ne le suggère le schéma général qui considère l’arabe exclusivement comme une langue écrite, et surtout connaît des variations marquées.

  • 8 Ces phénomènes d’invention d’écriture sont bien connus sur le continent africain. Voir la synthèse (...)

10Le bambara a un statut de langue écrite plus incertain. Si le propos est ici centré sur la scripturalisation du bambara en écriture latine, il faut souligner que d’autres systèmes d’écriture sont disponibles. Ainsi, l’usage de la graphie arabe pour transcrire les langues africaines, c’est-à-dire la pratique de l’ajami, est attesté pour les langues mandingues, notamment dans la tradition lettrée islamique (tamari 1994). Cependant, contrairement à ce qui se produit dans des pays voisins (Guinée et Gambie notamment), au Mali cette pratique reste limitée (Vydrine 1998). D’autres traditions scripturales originales sont attestées. Gérard Galtier a ainsi travaillé sur une « écriture traditionnelle mandingue », le masaba, inventée en 1930, et utilisée à l’est du pays dans une petite zone du Kaarta (1987)8. Le cas du mouvement culturel n’ko, qui s’organise autour d’un prophétisme scripturaire, est également bien documenté (Amselle 2001, Oyler 2006). Il est l’œuvre de Souleymane Kanté, qui a inventé cette écriture en 1949. Dans ce cas, le rayonnement international de ce mouvement et de l’écriture à laquelle il est associé est important, donnant lieu à des usages soutenus dans certaines régions, notamment en Guinée. Enfin, au-delà des systèmes d’écriture proprement dits, la richesse des cultures graphiques est particulièrement documentée pour l’aire mandingue (Griaule et Dieterlen 1951). Jusqu’à présent, l’usage de signes graphiques est essentiel à la divination (Kassibo 1992).

11Cependant, à l’échelle du Mali, aucune de ces formes d’écriture n’a l’ampleur de l’écriture du bambara en caractères latins. Au-delà de cet argument de fait portant sur l’extension du bambara en écriture latine, le choix d’observer d’autres usages de l’écrit est motivé par le fait que ces derniers sont restés relativement inaperçus. Autour de la question des écritures africaines se nouent des enjeux idéologiques et identitaires très vifs (Battestini 1997, 2006). Ce champ discursif constitue un objet de recherche intéressant en soi, mais j’ai voulu situer mon propos ailleurs, et m’inscrire dans un renouveau des recherches sur les usages de l’écrit en Afrique qui s’écarte de cette focalisation sur les écritures africaines.

  • 9 Parmi les premiers textes publiés comportant une description et un lexique d’une langue mandingue, (...)

12Le processus de scripturalisation du bambara, ou plus largement du mandingue, en caractères latins est initié par des européens présents sur les côtes de l’Afrique de l’Ouest9. Le projet de doter une langue d’une écriture s’accompagne de deux autres dimensions : une opération normative d’outillage linguistique qui va de pair dès les premiers écrits avec une visée de standardisation – voir notamment la préface de l’ouvrage du révérend MacBrair (1835) –, et une entreprise de traduction qui dote la langue de premiers corpus écrits. Ces auteurs partent du constat d’une absence de tradition écrite, qui les autorise à faire le choix de l’écriture latine, même s’il leur faut parfois argumenter contre l’usage des caractères arabes (Bazin 1906, p. xxiii). Les travaux linguistiques qui se développent durant la période coloniale s’adressent le plus souvent à un public de savants, d’administrateurs ou de voyageurs (Van den Avenne, 2012). Si les missionnaires publient des écrits destinés aux indigènes, notamment des catéchismes, parallèlement à une production savante, il faut attendre l’Indépendance pour que l’écriture en bambara devienne un enjeu national et un instrument de l’alphabétisation des populations.

13La question du système graphique à adopter se pose alors à nouveau. À l’échelle des États nouvellement indépendants de l’Afrique de l’Ouest, le choix de l’alphabet latin s’est imposé, consacré par la réunion d’un groupe d’experts de Unesco pour l’unification des alphabets des langues nationales en février-mars 1966, à Bamako. Cette réunion a été l’occasion de fixer un alphabet de référence, inspiré de l’alphabet phonétique international (Balenghien, 1987-1988). L’orthographe officielle est fixée par le décret du 26 mai 1967 (n° 85/PG). Parallèllement, dans le cadre du programme expérimental mondial d’alphabétisation (pema) de l’Unesco lancé en 1965, le Mali s’engage dans un vaste programme d’alphabétisation des adultes au sein duquel le recours aux langues nationales est recommandé (Bhola 1986). La première phase de ce programme, dans les années 1967-1968, consiste à doter les langues africaines d’un système de transcription fiable et homogène. Ce travail lexicologique et grammatical fournit les premiers supports didactiques à l’enseignement du bambara, notamment un Lexique bambara-français (1968) et se décline à travers la démarche d’alphabétisation fonctionnelle en zone CMDT détaillée ci-dessous.

  • 10 La DNAFLA a été remplacée en 2001 par le Centre national des ressources de l’éducation non formell (...)
  • 11 Cette dernière n’est plus notée dans les usages actuels.

14Si les évaluations du PEMA sont décevantes, la dynamique se poursuit au niveau national. La Direction nationale de l’alphabétisation fonctionnelle et de la linguistique appliquée (DNAFLA) est créée en 197510. Un engagement militant en faveur des langues nationales se développe, notamment autour de l’association Benbakan Dungew (Doumbia, A. t. 2001). Une réforme de l’orthographe du bambara, intervenue en 1982, introduit des lettres empruntées à l’alphabet phonétique international et inconnues en français : ε et ɔ pour les voyelles ouvertes, notées auparavant par les voyelles accentuées è et ò, ɲ pour la nasale palatale notée auparavant ny, et ʃ pour la chuintante notée auparavant sh11. L’édition, d’abord concentrée autour des institutions publiques d’alphabétisation, s’est peu à peu développée. en 1993, Gérard Dumestre recense 222 titres imprimés (1993).

15À l’école, l’expérimentation du bilinguisme scolaire a d’abord concerné le bambara, à partir de 1979. Le village dans lequel j’ai travaillé a abrité l’une des premières écoles franco-bambara, et sa présentation au chapitre 3 sera l’occasion de revenir sur l’usage des langues nationales à l’école. C’est surtout par l’alphabétisation pour adultes que le bambara a acquis une forme écrite, reconnue par un statut, même mineur, celui de langue nationale. La dernière partie de ce chapitre est consacrée à la singularité de l’alphabétisation en bambara dans la région cotonnière. Pour clore cette présentation d’ensemble sur les langues, il reste à introduire les types de scolarisation disponibles.

Écoles et filières d’enseignement coranique

16En Afrique de l’Ouest, la scolarisation se met en place très progressivement, d’abord sous l’impulsion des missionnaires, avant que des projets d’instruction publique ne voient le jour au XIXe siècle (Bouche 1974). Durant la seconde moitié du XIXe siècle, sous l’impulsion de louis Faidherbe qui s’oppose à l’enseignement religieux, les premières écoles ouvrent, appelées d’abord « écoles des otages », puis « écoles de fils de chefs », qui visent à former une élite. À partir de 1903, se met en place un système hiérarchisé : les écoles régionales ou urbaines, dirigées par des maîtres français, implantées dans les chefs-lieux de cercle, subdivision administrative à la période coloniale, ont pour mission de former des auxiliaires de l’administration coloniale ; les écoles de village, tenues par des maîtres africains, visent à donner des rudiments d’instruction et de connaissance de la langue française. Lors de la conférence de Brazzaville (1944), la revendication d’un enseignement identique à celui dispensé en métropole est affirmée. L’impulsion donnée alors à l’enseignement n’a cependant qu’un effet limité, puisqu’on estime le taux de scolarisation en 1960 à 15 % pour le Soudan français (Gérard 1997a, p. 103).

  • 12 L’organisation des études qui est mise en place alors demeure à peu près inchangée. La scolarisati (...)

17Dans le prolongement de l’Indépendance acquise en 1960, la réforme du système éducatif de 1962 est présentée comme l’instrument d’une « décolonisation des esprits ». L’obligation scolaire et le droit à l’instruction sont institués12. Le choix est fait de privilégier la formation des cadres dont le pays a besoin. Mais les diplômés sont, dès les années 1980, en surnombre par rapport aux postes offerts dans l’administration, alimentant les rangs des chômeurs, et contribuant à une défiance générale envers l’école (Gérard 1997b). en 1989, une étude est commandée par le ministère de l’éducation nationale sur la demande scolaire en milieu rural. Les résultats indiquent que si 80 % des enquêtés reconnaissent l’importance de la scolarité, seuls 45,5 % veulent envoyer leurs enfants à l’école publique (Brenner 1991, p. 13-14).

18Le mouvement qui a amené la chute du régime de Moussa Traoré et l’avènement d’un régime démocratique au Mali en 1991 a été mené par des étudiants et des enseignants, portant les questions éducatives sur le devant de la scène. Cependant, les années 1990 n’ont pas permis de résoudre les difficultés de l’école malienne. Dans un contexte où la marge de manœuvre de l’état est réduite par l’application de mesures libérales, la volonté politique aichée en faveur de l’enseignement a rapidement trouvé ses limites. L’école au Mali est généralement décrite comme en situation de crise (Dumestre 2000).

19Les évolutions récentes sont marquées par l’élargissement de l’offre éducative. L’État est en effet soumis à une double pression : d’une part la nécessité de poursuivre le développement de la scolarisation, pour répondre à l’objectif de l’alphabétisation « pour tous », dans le contexte d’un accroissement de la population scolarisable ; de l’autre, l’impossibilité de consacrer davantage de ressources au secteur éducatif, auquel 25 à 30 % du budget national sont déjà consacrés. Face à l’échec des systèmes formels, les populations sont parfois aussi à la recherche d’autres formes de scolarisation (Lange 2003). Ainsi, l’enseignement non formel, sur le modèle de l’alphabétisation pour adultes, se voit reconnaître une place de plus en plus grande, par exemple par la création d’écoles de base, devenues école « communautaires » au début des années 1990.

  • 13 Des cas individuels d’adoption de l’islam par des souverains locaux sont attestés entre la in du X(...)

20Hors de l’école publique, les filières qui recrutent sont surtout les écoles coraniques et les médersas. Si la présence de l’islam sur le territoire de l’actuel Mali est ancienne, cette religion est longtemps restée l’apanage d’une élite13. Sa large diffusion auprès des populations rurales du sud du pays s’est réalisée pour l’essentiel depuis le XIXe siècle.

  • 14 On trouvera des descriptions des modes d’apprentissage à l’école coranique dans les travaux de Gee (...)

21L’enseignement islamique traditionnel comporte un premier niveau, dispensé dans les écoles coraniques qui rassemblent des enfants sous l’autorité d’un maître. L’enseignement débute par la reconnaissance des lettres de l’alphabet arabe14. Le support de cet apprentissage est une planchette (walaha, de l’arabe) sur laquelle le maître écrit des sourates que l’élève récite en s’appuyant sur l’écrit, comme un moyen mnémotechnique. Chaque élève étudie ainsi par cœur les parties du Coran consignées sur cette planchette en bois. La technique d’apprentissage est basée sur la répétition. L’initiation à l’écriture intervient tardivement, d’abord par le suivi du tracé du maître, puis sous la dictée de l’enseignant, et enfin en copiant directement le Coran. Le terme de cette première phase de l’enseignement est la récitation du Coran dans son entier qui donne lieu à une cérémonie. Cet enseignement islamique orienté vers une pratique religieuse dévotionnelle est guidé par le souci d’incorporation du texte. L’enseignement islamique de niveau avancé (majlis) prolonge cette première phase, pour une minorité d’élèves (Tamari 2002). Il est dispensé dans des lieux différents, amenant l’étudiant à se déplacer. Il comprend l’étude des sciences et disciplines coraniques telles que la grammaire, l’histoire et le droit ainsi que l’étude du commentaire ou exégèse du Coran (tafsîr). À ce stade, bien que les ouvrages soient lus en arabe, les explications sont données dans les langues nationales : la traduction des textes arabes s’effectue, syntagme par syntagme, dans ces langues, et c’est dans ces langues que les élèves posent des questions et discutent.

  • 15 Les estimations concernant la part des élèves scolarisés dans les médersas varient considérablemen (...)

22Parallèlement, un système d’éducation islamique modernisé s’est développé au Mali, qui constitue une alternative à la scolarisation dans le système formel, celui des médersas15. Historiquement, les premières médersas sont des écoles créées par le pouvoir colonial français, sur le modèle algérien (Brenner 1993, p. 166-167). Autour de l’indépendance, une nouvelle forme de médersa apparaît, les « médersas islamiques », écoles privées et modernisées qui aichent une idéologie anti-française. Les médersas proposent un cursus qui n’est pas exclusivement religieux, et comporte les matières scolaires de l’enseignement formel. L’utilisation de l’arabe comme langue d’enseignement modifie son statut. Si elle reste associée au registre religieux pour la majorité des Maliens, elle n’a plus exclusivement le statut de langue sacrée mais se sécularise, apparaissant en contexte éducatif comme une langue de communication internationale, au même titre que le français ou l’anglais (Brenner 1991, p. 23). À partir des années 1960, en marge de l’état, les médersas islamiques connaissent un développement important. En 1985, elles sont officiellement reconnues comme établissements d’enseignement par l’État. L’un des intérêts du gouvernement est de pouvoir intégrer aux statistiques nationales de scolarisation les effectifs importants des médersas, s’assurant également un certain contrôle sur ces établissements. La caractéristique majeure de ces derniers est d’être le plus souvent ouverts à la demande des populations, constituant une forme de scolarisation « spontanée » (Gérard 1997a). Cependant, Étienne Gérard a bien montré que l’envoi d’enfants à la médersa s’effectue dans le cadre de stratégies de scolarisation qui associent, pour une fratrie, plusieurs filières. Plutôt qu’un engagement religieux fort, il s’agit d’une reconnaissance pragmatique de l’islam comme voie possible d’accès à la « modernité », et de l’enseignement islamique comme alternative à l’école publique. Cette revue des différentes filières éducatives présentes au Mali permet de souligner que l’approche locale développée dans ce travail n’a pas de visée exhaustive, puisqu’elle n’aborde pas la scolarisation en médersa. La présence des principaux contextes d’apprentissage du français et du bambara sur un même terrain était l’essentiel compte tenu de mes compétences. Reste à introduire l’alphabétisation en bambara, liée au système particulier de production cotonnière.

Production cotonnière, alphabétisation et encadrement rural

23L’organisation de la production cotonnière au sud du Mali s’est appuyée sur un système d’encadrement des populations rurales. L’histoire de sa mise en place progressive est doublement liée à l’écrit. D’abord, le choix fait dans la seconde moitié des années 1970 de confier des tâches de production et d’organisation aux communautés villageoises a motivé le développement de l’alphabétisation fonctionnelle en bambara et d’un ensemble de formations à destination des paysans. Mais plus profondément, le contrôle des producteurs passe par des dispositifs graphiques omniprésents tels que listes d’exploitations et cahiers de crédits, qui constituent l’essentiel des pratiques d’écriture villageoises, et qui s’appliquent à tous, alphabétisés ou non.

Incitations et expérimentations coloniales (1896-1946)

  • 16 Les principales références suivies ici sont l’ouvrage de Richard Roberts Two Worlds of Cotton qui (...)

24Avant la colonisation, la culture du coton était pratiquée au Mali à partir de variétés locales, semées en petites quantités en association avec des céréales. Le coton était tissé par des artisans spécialisés, dont la production constituait un bien localement prisé. Les débuts de la politique cotonnière de la France en Afrique de l’Ouest datent de la fin du XIXe siècle16. Dès 1896, avant même la fin de la conquête – que l’on date de la capture de Samory en 1898 –, le gouverneur Trentinian lance des missions techniques et commerciales destinées à des industriels basés en métropole et soucieux de s’assurer des potentialités de la production africaine (Roberts 1996, p. 76). Ces initiatives aboutissent à la fondation en 1903 de l’Association cotonnière coloniale (ACC), qui entend faire de la culture du coton le nerf de la production économique de l’Afrique occidentale française (AOF). Mais l’enthousiasme initial est de courte durée : les difficultés techniques et la faible mobilisation des sociétés françaises freinent le développement de la production. L’application d’un impôt par capitation à acquitter en monnaie est un moteur du développement de la culture du coton, comme de toutes les cultures de rentes, mais la demande locale pour l’artisanat est une concurrence sérieuse (ibid., chapitre 4). Pour contourner cet obstacle, les autorités ont mis en œuvre des dispositifs contraignants (« champs du commandant » dans les années 1920) et incitatifs (fixation d’un prix plancher en début de campagne en 1928).

25La tentative de coton irrigué promue par l’Office du Niger, créé en 1932, vise à imposer cette culture à des populations déplacées, captives d’une organisation du travail rigoureusement contrôlée. Ce grand projet de développement s’inscrit dans une perspective d’ingénierie sociale et d’expérimentation de nouveaux modes d’encadrement des populations caractéristique de cette période, où l’écrit permet le fichage des exploitations et des individus (Bonneuil 2001, p. 269-276). La culture du coton y est toutefois de courte durée, la production de l’Office du Niger se réoriente vers le riz et la in du travail forcé en 1946 en signe le déclin. La culture du coton se développe dès lors comme une culture pluviale – c’est-à-dire pendant la saison des pluies, par opposition à la culture irriguée qui peut se faire toute l’année –, dans les régions méridionales (Roberts 1996, chapitre 11).

Les innovations de l’après-guerre et le démarrage de l’encadrement

26La création de l’Institut de recherche du coton et des textiles exotiques (IRCT) en 1946 marque un regain d’intérêt pour le coton, dans le contexte de l’après-guerre où l’industrie textile française manque de matières premières. La Compagnie française pour le développement des fibres textiles (CFDT) est fondée en 1949. Cette société à participation majoritaire de l’état est destinée à vulgariser les thèmes techniques développés par l’IRCT. L’objectif est de développer la production de coton en AOF en contrôlant intégralement la filière, de la production à la commercialisation. La garantie du prix d’achat du coton graine, annoncé en début de campagne, devient un pilier de la politique cotonnière, notamment grâce à la constitution d’un fonds de soutien en 1956. Au cours des années 1950 et 1960, le développement de la production destinée à l’exportation est spectaculaire : il passe de 150 tonnes en 1952 à 70 000 tonnes en 1971 (Fok 1993, p. 72 et 90).

27L’accession du Mali à l’indépendance en 1960 et l’accession au pouvoir de Modibo Keïta, d’orientation socialiste, ne modifient pas fondamentalement la politique cotonnière. Par une convention signée en 1964 avec l’État Malien, la CFDT s’engage à assurer l’encadrement de sa zone et la commercialisation du coton, et bénéficie d’un appui politique dans l’intensification de la culture cotonnière (Sanogo 1989, p. 92-93). L’élément moteur de l’accroissement des rendements est le passage à la culture attelée, promue depuis les années 1920 mais qui se développe surtout à partir des années 1960. En 1967, le Fonds européen de développement (FED) fait de l’Opération Fana un projet pionnier. Cette opération, basée dans la ville de Fana près de laquelle j’ai travaillé, préfigure les projets de développement intégré des années 1970. Elle comporte deux principaux volets : le recensement et le bornage des terres cultivables, et le développement de la culture attelée. À la fin des années 1970, des stages de formation sont organisés pour les forgerons afin d’assurer la fabrication locale du matériel d’attelage. La fin de cette période est marquée par un contexte politique plus difficile suite à l’avènement du régime militaire issu du coup d’état de 1968 qui affirme vouloir rééquilibrer les productions agricoles en faveur des céréales vivrières. Le recul de la production est aussi dû à la sécheresse des années 1972-1973. La position du gouvernement évolue avec le choix de s’investir fortement dans la zone en nationalisant la Compagnie en 1974.

L’ambition du développement (1974-1988)

  • 17 À la même époque, la CFDT cède la place à des entreprises nationales dont elle ne détient qu’une p (...)
  • 18 L’orthographe du nom de ce village est fluctuante : Tontanbougou (Belloncle 1981, p. 66 mais l’ort (...)

28En 1974 la CMDT est créée : l’État malien obtient le contrôle de la société avec 60 % du capital, la CFDT conservant 40 % des parts17. La CMDT constitue une filière verticale intégrée qui, outre l’achat du coton, se voit confier un rôle de développement de la zone cotonnière (Sanogo 1989, p. 93-95). Elle s’appuie sur une organisation rurale nouvelle à travers le développement d’associations villageoises (AV). L’organisation des producteurs en AV s’inscrit dans un contexte local tendu, les producteurs se plaignant régulièrement de malversations de la part des agents de la Compagnie au moment de la pesée du coton. Le développement des AV est aussi en phase avec la promotion de la participation paysanne en faveur à l’époque dans les programmes de développement. La première AV est créée près de Fana dans le village de Tontanbugu au cours de la campagne 1973-1974, à l’initiative d’un agent de la CMDT, Michel Dao18. Quelques autres suivent lors de la campagne suivante. À partir de 1975-1976, le processus s’élargit à l’ensemble de la zone CMDT. Le passage aux AV est désigné par la CMDT comme un « transfert de compétences » : au lieu de distribuer directement aux exploitants les « intrants » (semences, pesticides, engrais, etc.), puis d’organiser l’achat du coton auprès de chaque agriculteur, ces tâches reviennent aux équipes de l’AV. En début de campagne celles-ci recensent les demandes d’intrants, en fonction des prévisions de chaque exploitant, puis elles en gèrent la réception, le stockage et la distribution, consignant les crédits pris, dont le recouvrement a lieu lors de la commercialisation. Après la récolte, la pesée s’effectue au village, les équipes de l’AV étant chargées de l’enregistrement du poids récolté par chaque exploitant, et de son chargement sur le camion de la CMDT jusqu’à l’usine, où les membres de l’AV assistent à la livraison. En échange de cette implication dans les tâches collectives, l’AV se réserve un pourcentage du coton récolté par les producteurs du village. Cette « ristourne » est destinée à rétribuer, faiblement, les membres des équipes techniques et les moniteurs d’alphabétisation, et à satisfaire des besoins collectifs tels que l’acquisition d’équipement agricole et la construction de bâtiments communs.

29Suite au démarrage des AV, un contrat-plan est mis en place pour organiser le « développement rural intégré » de la région (voir la carte 1). La première phase (Mali Sud I) a lieu de 1976-1977 à 1982-1983, avec pour objectif l’accroissement de la production de coton et de céréales vivrières, ainsi que la formation du personnel, des artisans et des agriculteurs. Les phases suivantes (Mali Sud II, de 1982-1983 à 1987-1988, et Mali Sud III, de 1989-1990 à 1997-1998) voient l’objectif de développement renforcé, avec un souci accru de la préservation écologique et de l’appui et de la formation aux organisations paysannes. Durant ces années, le rythme d’augmentation de la production cotonnière reste élevé : la production double pratiquement dans les années 1980, passant de 150 000 tonnes au début des années 1980 à plus de 250 000 en 1991 (Fok 1993, p. 140). Le coton fournit l’essentiel des recettes d’exportation du Mali, de 8 à 9 % du produit intérieur brut (PIB). La zone Mali Sud apparaît comme une réussite, à l’échelle du pays dont c’est la région la plus riche, mais aussi à l’échelle de la sous-région, où face à l’échec de nombreux grands projets de développement, le modèle CMDT fait figure d’exception.

Carte 1 – La zone CMDT
Source : CMDT (Carte extraite du document De la pleine croissance à la résorption de la crise, Bamako, décembre 2001, p. 1)

L’alphabétisation, pivot du système CMDT

  • 19 Voici les six critères de création d’une AV d’après S. Koné (1987, p. 301), citant le rapport annu (...)

30Avec la généralisation des AV, l’alphabétisation des paysans devient cruciale. En effet, la création d’une AV suppose des conditions de production, mais aussi d’organisation, et notamment la présence de quelques personnes alphabétisées au village19. L’AV est présidée par un bureau, au sein duquel la plupart des postes requièrent de manier l’écrit – voir ci-après, pour le village d’enquête, l’exemple d’une AV présenté dans l’encadré 6. Si d’anciens élèves, ou plus rarement des lettrés en arabe, ont pu suffire lors de la création des premières AV, la généralisation du processus a requis la mise en place d’une filière de formation spécifique.

  • 20 Le choix est fait « d’utiliser, dans tous les textes, pour tous les niveaux et tous les usages (le (...)

31Dans le contexte de la politique de soutien aux langues nationales décrite précédemment, la décision de lancer un grand programme d’alphabétisation des paysans a rencontré un écho favorable. Dès le début des années 1970, une équipe d’experts de l’Unesco s’investit dans l’alphabétisation en bambara mise en œuvre sous l’égide de la CMDT (Dumont 1973). Dans un premier temps, l’alphabétisation a lieu sous forme de cours du soir prévus sur deux ans. Les apprentissages de l’écriture, de la lecture et du calcul sont associés à des situations de la vie courante. La fonctionnalité se traduit par des références dans les textes d’apprentissage à des réalités locales comme la culture du coton. La forme reste très scolaire, centrée sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en suivant un procédé syllabique20.

32Selon les différents bilans disponibles, l’alphabétisation menée à cette époque n’a pas eu les résultats attendus. En 1976, une évaluation de l’Unesco indique que sur les 1 200 centres créés, seuls 250 fonctionnent encore (Unesco et PNUD 1976). Les cours du soir occasionnent des dépenses d’éclairage (pétrole pour les lampes) dont la prise en charge pose problème, et les auditeurs sont fatigués après une journée de travail. Si le bilan est modeste, on verra cependant que localement cette première phase a pu être décisive, l’alphabétisation d’un certain nombre de chefs de famille jouant un rôle moteur dans les dynamiques ultérieures.

33À la fin des années 1970, la CMDT adopte un nouveau format, celui de sessions intensives qui ont lieu pendant la saison sèche (Cissé 1986). Le défi est d’alphabétiser et de former à une comptabilité sommaire des individus non scolarisés en 35 jours. Les compétences en calcul sont particulièrement valorisées et l’accent est mis sur la nécessité de constituer dans chaque village un petit noyau d’alphabétisés, plutôt que de viser l’alphabétisation de tous les paysans. Enfin, la diffusion de documents techniques et comptables en bambara est au cœur de cette nouvelle stratégie où la post-alphabétisation est perçue comme centrale, avec le souci du développement de journaux ruraux et de bibliothèques paysannes (Belloncle et al. 1982, p. 12-13). Un argument récurrent en faveur d’un changement d’orientation des pratiques d’alphabétisation est que la fonctionnalité n’est pas à rapporter à l’activité agricole elle-même, pour laquelle l’alphabétisation ne donne aucun avantage, mais à la confrontation avec le « monde du papier ». Selon Guy Belloncle, il s’agit là de la motivation réelle des agriculteurs confrontés à l’émergence de nouvelles formes de gestion. À partir de la campagne 1982-1983, ce modèle est expérimenté puis généralisé, faisant figure de réussite avec la formation de « milliers de jeunes adultes » (Belloncle 2005, p. 34). Une enquête réalisée dans la région de Koutiala a permis de relativiser fortement ces résultats, mettant en cause la fiabilité d’évaluations effectuées par les formateurs eux-mêmes (Dombrowsky et al. 1993). Cependant, même si les résultats quantitatifs sont en deçà des chiffres affichés, les usages écrits du bambara ont indéniablement connu sur ce terrain des progrès importants, et s’inscrivent dans une dynamique de formation qui va bien au-delà de l’alphabétisation proprement dite.

34La diffusion de savoirs agricoles, techniques ou organisationnels prend en effet place dans le cadre formel de la « formation », désignée par le terme bambara de « kalan », étude, cours. Si la CMDT est la principale institution qui propose des formations, ce mode de diffusion des savoirs techniques et organisationnels est repris par d’autres intervenants extérieurs au village, qu’il s’agisse de l’État, des organismes de crédit paysan, ou des ONG, comme j’ai pu l’observer à de nombreuses reprises dans le village de Kina. Différents types de formation sont mis en place par la CMDT. Certaines, qui s’adressent à tous les producteurs de coton, ont lieu au village sous la houlette de l’agent local de la CMDT au cours de réunions où l’essentiel s’effectue par oral. D’autres formations rassemblent des agriculteurs de diverses localités pendant plusieurs jours. Quelques villageois parmi les alphabétisés sont désignés pour y aller, et perçoivent un dédommagement monétaire. Ces formations prennent la forme très scolaire de cours, avec distribution d’un cahier sur lesquels sont reportées des notes en général recopiées du tableau. On verra que ces cahiers sont précieux pour les paysans, qui les gardent et dont l’espace laissé vierge à la suite des quelques pages copiées lors de la formation sert pour d’autres usages. De retour au village, les bénéficiaires de ces formations sont censés vulgariser le savoir acquis, mais dans les cas que j’ai observés ce retour m’a semblé très limité.

  • 21 Au-delà de l’objectif affirmé « d’outiller des néo-alphabètes en leur donnant des méthodes de rece (...)

35Ces formations relèvent d’un ensemble d’activités de post-alphabétisation destinées à pérenniser les acquis de l’alphabétisation et à donner accès à des usages variés de l’écrit. L’ambition des premiers programmes d’alphabétisation dépassait largement la tenue des documents de l’AV pour déboucher sur une entreprise d’éducation populaire beaucoup plus vaste. Le souci que les bénéficiaires de l’alphabétisation s’approprient l’écrit s’inscrit dans la perspective, partagée par les programmes de l’époque, de créer un « environnement lettré » (literacy environment) (Street 1984, p. 194). Ainsi, l’expérimentation d’un programme d’« écrivains villageois » en 1993 témoigne de cette conception large de la formation21. Selon les époques, en fonction des rapports de force entre les linguistes et les autres techniciens au sein de la CMDT, du budget consacré à la formation et enfin de l’engagement au niveau local de certains formateurs, la politique d’alphabétisation a pu ainsi s’écarter de la ligne fonctionnelle dominante. Cependant, à l’échelle de la région, ces objectifs généraux d’éducation apparaissent marginaux. Les formations concernent essentiellement des thèmes techniques. La constitution d’un environnement lettré se résume souvent à la distribution de brochures de post-alphabétisation et de journaux en bambara.

  • 22 Ce résultat est issu du dépouillement d’un inventaire des imprimés disponibles au village, décrit (...)

36Les brochures de post-alphabétisation constituent une part importante des imprimés disponibles22. Outre les documents de vulgarisation agricole, de petits livrets édifiants sont conservés sur des thèmes relatifs à l’hygiène ou à la santé. On trouve aussi des journaux en bambara, en particulier le mensuel Jεkabaara (littéralement le travail en commun, la coopération), lancé en 1986, le plus important sur mon terrain, qui revendiquait en 2006 un tirage à 13 000 exemplaires. Son contenu, au départ strictement orienté vers l’agriculture, a évolué, fournissant aussi une information générale, politique et laissant une place à l’expression d’opinions entre lecteurs et à la publication de productions écrites (Skattum 1994, p. 325-344). La CMDT assure la diffusion et le financement du journal, achetant les exemplaires et se chargeant du recouvrement du prix de l’abonnement sur la ristourne de l’AV. Il s’agit donc d’une diffusion largement imposée. Lors de mes enquêtes au début des années 2000, la généralisation des retards qui dépassaient souvent plusieurs mois rendait largement caduc l’intérêt informatif du journal, tant en ce qui concerne les informations techniques, saisonnières, que pour les informations générales déjà diffusées par la radio.

37Le choix du bambara comme langue de travail de la CMDT a largement contribué au développement des usages écrits de cette langue, singularisant la région cotonnière par rapport à celles où aucune dynamique de ce type n’a assuré le développement des langues nationales à l’écrit. La tenue de documents en bambara est un procédé repris aujourd’hui par d’autres intervenants, comme le réseau de banques rurales Kafo Jiginεw. Ces corpus de documents professionnels, imprimés et manuscrits, constituent la matrice de nombreuses pratiques d’écriture publiques et privées et contribuent à ancrer l’écrit dans le quotidien des populations de cette région. Finalement, si un « environnement lettré » s’est constitué dans certains villages, c’est moins le fruit d’une démarche volontariste de post-alphabétisation que des dynamiques locales permises par cette prégnance de l’écrit, que les chapitres suivants vont permettre d’explorer.

Contexte de l’enquête : l’alphabétisation délaissée et la fin d’un modèle

38À partir des années 1990, le système d’encadrement de la CMDT entre dans une crise économique et sociale. Une coordination de représentants d’AV s’organise en 1989 pour protester contre un nouveau système de crédit mis en place par la CMDT (Bingen 1998, p. 267). Suite au renversement du régime autoritaire de Moussa traoré en mars 1991 et à l’instauration d’un gouvernement de transition, cette coordination formule des doléances sur les modalités de la commercialisation du coton, et appelle à la grève après à un premier refus de négocier de la part de la CMDT. L’intervention du gouvernement permet de débloquer la situation. Après cette mobilisation, et bénéficiant d’un nouveau cadre juridique garantissant la liberté d’association, le Syndicat des cotonniers et vivriers (SYCOV) voit le jour en septembre 1992, dans un contexte marqué par une chute des cours du coton.

39La dévaluation du franc CFA en 1994 permet un temps la restauration de la compétitivité et le retour des bénéfices. Mais les cours du coton baissent de nouveau à partir de 1998, dans un contexte mondial de surproduction, lié aux subventions américaines et européennes à leurs producteurs. La baisse du prix d’achat à 150 francs CFA par kilogramme de coton-graine en 1999-2000 entraîne une nouvelle grève des producteurs. Le boycott de la culture du coton est très suivi : la production chute de plus de moitié entre la campagne 1999-2000 et la campagne 2000-2001. La remontée du prix à 200 francs CFA permet de relancer la production dans les années qui suivent. Celle-ci atteint même des niveaux records au début des années 2000, période où j’ai effectué mes principaux séjours de terrain. Les effets de la crise ivoirienne se font toutefois sentir dès la campagne 2002-2003, renchérissant les coûts de transport. Un nouveau mécanisme de fixation des prix est introduit à partir de la campagne 2005-2006, signant la in du système de prix minimum garanti. La pression des bailleurs de fonds, notamment la Banque mondiale, vers la privatisation s’accentue, la CMDT demeurant l’une des rares compagnies cotonnières africaines à y avoir échappé. D’abord prévue pour 2005, la privatisation n’est toujours pas effective en 2012. Cette perspective fait cependant sentir ses effets depuis le début des années 2000, amenant la CMDT à se recentrer sur ses activités productives. Les activités de formation en particulier, alphabétisation et post-alphabétisation, sont progressivement délaissées.

  • 23 Site de présentation de la CMDT : « La CMDT intervient […] sur une superfice de 134 518 km2 […] ab (...)
  • 24 Le revenu moyen par exploitation est estimé à environ cinq fois le revenu moyen national (Bingen 1 (...)

40Les quelques décennies d’investissement intensif de la CMDT ont toutefois durablement marqué la région. Le mode d’encadrement des populations rurales mis en place par la CMDT s’étend aujourd’hui sur une vaste zone qui abrite le quart de la population nationale23. Localement, la culture du coton a permis le développement des revenus monétaires des paysans24. Ce résultat global explique sans doute la fixation des populations rurales, la zone CMDT constituant une région de faible émigration durable : par exemple, mon village d’enquête, fort d’une population de près de 1 500 habitants, ne comptait aucun émigré hors d’Afrique au début des années 2000. Cependant, ce bilan est à nuancer fortement si l’on considère les dynamiques locales. En effet, le système de la CMDT repose sur une sélection des acteurs à plusieurs échelles (Hochet 2006, p. 618). Entre les villages, ceux dont le potentiel pour la culture cotonnière ne paraît pas suffisant sont laissés à l’écart. À l’échelle d’un village, les exploitations sont sélectionnées en fonction de leurs caractéristiques foncières, du statut du chef d’exploitation, de la réceptivité envers les thèmes techniques. Au sein même des unités de production, constituées sur une base lignagère, l’intensification de la culture cotonnière a des effets importants sur la production familiale. Avec le développement de la culture du coton, les champs individuels s’étendent, accélérant les scissions d’unités de production en unités plus restreintes (Sanogo 1989, p. 236-238). Ce phénomène est à l’origine d’une dégradation des conditions de vie d’une partie des populations, la charge de travail des femmes notamment augmentant dans le cadre des exploitations de petite taille (Jonckers 1987, p. 127). Ainsi, le passage à l’économie de marché et l’insertion dans un système de production et d’échange global induisent des changements profonds. La rationalisation de la production agricole, l’organisation des villages en AV, l’extension de la logique marchande et la fragmentation des lignages sont autant de domaines où l’écrit intervient, selon des modalités que les chapitres qui suivent visent à élucider.

Notes

1 Le terme « diglossie » désigne une situation de bilinguisme inégal. La première théorisation du concept, par Charles Ferguson, définit une situation comme diglossique si, en plus des formes courantes d’une langue qui en constituent la variété basse, il existe une variété divergente, hautement codifiée, véhicule d’une littérature écrite, qui est la variété haute (Ferguson 1959, p. 336). Cette définition restrictive a été élargie à des situations où ces deux formes ne sont pas dans un lien génétique (Fishman 1967).

2 Je suis ici Cécile Canut (1996, p. 54) qui reprend la classification proposée par Suzanne Platiel (1978). Voir également Cécile Canut et Gérard Dumestre (1993).

3 Suite à une réunion pour l’unification des alphabets africains convoquée sous l’égide de l’Unesco à Bamako en 1966, le décret du 26 mai 1967 a fixé un alphabet pour quatre langues nationales (mandingue, peul, tamasheq et songhay). en 1982, une modification de cet alphabet a porté à 10 les langues nationales reconnues.

4 Cette liste montre la difficulté de nommer les langues, qui traduit souvent une variation de point de vue, extérieur ou intérieur, associée à l’expression de valeurs – voir la contribution de Cécile Canut (1997) sur le nom des langues dans l’espace mandé. Je retiens l’appellation « bambara », qui correspond à une désignation extérieure de ce que les locuteurs désignent comme « bamanankan », la langue des Bambara, conformément à l’usage courant dans le domaine français.

5 Revisitant le terrain ghanéen de Jack Goody, Sean Hawkins a montré à quel point l’imposition de l’écrit est liée à la colonisation (2002).

6 Parmi les langues nationales, on retiendra pour cette analyse des processus de scripturalisation seulement le bambara, en raison du choix d’un terrain où c’est pratiquement la seule langue nationale utilisée à l’oral, a fortiori à l’écrit.

7 À partir d’un travail sur l’usage de l’écriture arabe en Sierra Leone, Caroline Bledsoe et Kenneth Robey ont pointé les limites de ce concept pour appréhender l’art du secret et les usages magiques de l’écriture (1993). Niko Besnier a proposé le concept alternatif d’incipient literacy, qui met l’accent sur la dynamique et la diversité des situations d’alphabétisation (1993).

8 Ces phénomènes d’invention d’écriture sont bien connus sur le continent africain. Voir la synthèse proposée par Geneviève Calame-Griaule et Pierre-François Lacroix (1969), les travaux de David Dalby (1970, 1986) et plus récemment ceux de Konrad Tuchscherer (2007).

9 Parmi les premiers textes publiés comportant une description et un lexique d’une langue mandingue, Henri Labouret (1934) cite le Dictionnaire français-wolof et français-bambara suivi du dictionnaire wolof-français de l’instituteur Jean Dard (1825), et la Grammaire wolofe de 1826 qui comporte des notes sur une langue mandingue, du même auteur, et deux ouvrages parus à Londres, African Lessons Mandingo and English (1827) et Specimens of African Languages Spoken in the Colony of Sierra Leone (1828), dus à Hannah Kilham, missionnaire quaker qui a œuvré en Sierra Leone. La grammaire du « mandingo » du révérend Macbrair, parue en 1837, semble le premier texte consacré exclusivement à une langue mandingue. Voir sur ces questions l’article de Cécile Van den Avenne (2012).

10 La DNAFLA a été remplacée en 2001 par le Centre national des ressources de l’éducation non formelle (CNR-ENF).

11 Cette dernière n’est plus notée dans les usages actuels.

12 L’organisation des études qui est mise en place alors demeure à peu près inchangée. La scolarisation initiale s’effectue dans le cadre de l’« enseignement fondamental », de neuf ans, divisé en deux cycles. Depuis 1970, ceux-ci se répartissent ainsi : six années (de la 1re à la 6e) pour le premier cycle, puis un examen, qui permet de poursuivre ses études au second cycle (de la 7e à la 9e), à l’issue duquel un autre examen est présenté, le Diplôme d’études fondamentales (DEF). L’enseignement secondaire général, d’une durée de trois ans, est sanctionné par le baccalauréat.

13 Des cas individuels d’adoption de l’islam par des souverains locaux sont attestés entre la in du Xe siècle et le début du XIe siècle, l’implantation de centres commerciaux islamisés date du XIIe siècle, et la diffusion de l’islam au sein de l’empire du Mali du XIIIe siècle (Cuoq 1984).

14 On trouvera des descriptions des modes d’apprentissage à l’école coranique dans les travaux de Geert Mommersteeg sur Djenné (1991) et de Corinne Fortier sur la Mauritanie (2003).

15 Les estimations concernant la part des élèves scolarisés dans les médersas varient considérablement, de 16 % à 36 % selon les sources (Brenner 2001, p. 210-211). les chiffres donnés par Dinie Bouwman font état, pour le seul district de Bamako, d’un taux officiel de 19 % pour l’année 1999-2000 (selon un rapport de l’inspection), qu’elle estime largement sous-évalué et approchant en réalité 30-40 % (2005, p. 51)

16 Les principales références suivies ici sont l’ouvrage de Richard Roberts Two Worlds of Cotton qui retrace l’histoire sociale et économique du Soudan français autour du développement du coton (1996), et celui de Thomas Basset qui couvre plus d’un siècle de développement de la culture cotonnière en Côte d’Ivoire (2002). Le rapport de Michel Fok fournit également des informations intéressantes (1993). Je n’ai malheureusement pas pu intégrer l’apport de la thèse d’Alexis Roy (2012).

17 À la même époque, la CFDT cède la place à des entreprises nationales dont elle ne détient qu’une partie du capital dans les différents pays africains où intervient la CFDT. Ce mouvement est décrit par Jean Suret-Canale comme une simple « filialisation », soit une transformation purement juridique (1987, p. 226 et 330-331). Dans le cas malien, il y a une continuité forte entre l’encadrement mis en place par la CFDT et le fonctionnement de la CMDT, mais le milieu des années 1970 constitue tout de même un tournant avec l’implication accrue des paysans dans le système.

18 L’orthographe du nom de ce village est fluctuante : Tontanbougou (Belloncle 1981, p. 66 mais l’orthographe Tontanbugu apparaît p. 46), Toutanbugu (Koné, 1983), Totanbougou (Sanogo 1989, p. 100). Je suis ici Songoré dans sa thèse sur un village voisin (1985, p. 52 et 101).

19 Voici les six critères de création d’une AV d’après S. Koné (1987, p. 301), citant le rapport annuel 1980-1981 sur les associations villageoises de la CMDT : « existence de structures communautaires […], stabilité de la population, existence d’une culture de rente (avec barème) dans les villages, niveau technique suffisant […], situation saine quant au remboursement des crédits, engagement de caution mutuelle, présence de lettrés (en bamanan, arabe ou français) dans le village ».

20 Le choix est fait « d’utiliser, dans tous les textes, pour tous les niveaux et tous les usages (lecture aussi bien qu’écriture), un seul caractère, le script, sans cursive ni majuscule, de façon à simplifier et à accélérer les apprentissages » (ibid., p. 42). On verra dans l’étude des cahiers que cette particularité graphique marque encore les usages actuels.

21 Au-delà de l’objectif affirmé « d’outiller des néo-alphabètes en leur donnant des méthodes de recensement et d’utilisation des connaissances de leur terroir », une variété de genres d’écriture était enseignée à quelques néo-alphabètes repérés comme particulièrement motivés. Parmi ceux-ci figurent la rédaction du journal de village et d’une monographie de village, le recueil des textes de traditions orales (proverbes, devinettes, contes), la conception et l’entretien d’une bibliothèque villageoise, la réalisation de plaques de circulation dans le village, etc. – d’après un entretien avec un ancien bénéficiaire du programme, Kolonina, en 2001 ; voir aussi l’article de Seydou Cissé (2001). Ce programme n’a pas touché le village d’enquête.

22 Ce résultat est issu du dépouillement d’un inventaire des imprimés disponibles au village, décrit au chapitre 4.

23 Site de présentation de la CMDT : « La CMDT intervient […] sur une superfice de 134 518 km2 […] abritant une population de 3 200 000 habitants soit 28 % de la population nationale », en ligne [URL : http://www.maliagriculture.org/services_tech/cmdt/page-cmdt.html consulté le 26 septembre 2011].

24 Le revenu moyen par exploitation est estimé à environ cinq fois le revenu moyen national (Bingen 1998, p. 271).

Table des illustrations

Légende Carte 1 – La zone CMDTSource : CMDT (Carte extraite du document De la pleine croissance à la résorption de la crise, Bamako, décembre 2001, p. 1)
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