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La construction de l'enseignement secondaire (1802-1914)

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Philippe Savoie

Conclusion

Texte intégral

1Ce qui frappe, dans le tourbillon qui emporte le modèle de l’enseignement secondaire à la fin du XIXe siècle, c’est l’impression d’un enchaînement implacable et incontrôlable. Les ingrédients de base de la crise étaient pourtant familiers : la tension entre l’idéal classique et les nécessités du siècle ; les oppositions d’intérêt et la distance entre ceux qui enseignent et ceux qui surveillent, ou entre ceux qui ont un titre et ceux qui l’attendent ; la difficulté à donner une âme à des établissements qui ne sont, pour beaucoup de professeurs et d’administrateurs, qu’autant d’étapes dans une carrière : toutes ces failles sont présentes dès les premières décennies d’existence de cet enseignement. La lenteur des carrières est un phénomène récurrent, comme la frustration des répétiteurs. Et les remèdes proposés s’opposent classiquement : faire du répétitorat une carrière ou lui garder sa vocation de noviciat ? Laisser vivre les enseignements utilitaires en marge, les intégrer au classique, les placer sur un pied d’égalité ?

2Soudain, la crise de l’internat entre en collision avec les progrès du statut, des rémunérations et de la condition des répétiteurs, ces progrès étant eux-mêmes motivés par le blocage des carrières, tout en l’alimentant. Dans cette spirale, les mesures les plus généreuses, les progrès les plus indiscutables se retournent contre les intentions qui les ont fait naître. Des solutions radicales et audacieuses sont adoptées, comme le rattachement des répétiteurs à l’externat et la création d’un statut de professeur adjoint, mais les ministres qui doivent les appliquer semblent avoir du mal à en assumer les conséquences, et du mal, en fait, à les mesurer. La portée de la réforme de 1902 va manifestement beaucoup plus loin que ne l’imaginaient ou ne le voulaient ses auteurs. Ils pensaient réformer, améliorer, adoucir le modèle : ils en ont cassé la logique interne. Introduire de l’incertitude et de l’irrégularité dans la succession des classes, devenues des cours, rend inopérant le modèle pédagogique en vigueur depuis trois siècles. La séparation des fonctions de répétiteur et de surveillant d’internat brise le modèle économique qui permettait de faire financer l’une par l’autre, et pose la question du coût et de la nécessité de l’encadrement des études par des personnels qualifiés. Rapprochée de l’enseignement, la fonction est fragilisée. Elle ne résistera pas à la crise suivante, une crise de croissance celle-là : l’explosion scolaire des années 1960.

3Les raisons de l’agonie du modèle scolaire humaniste au début du XXe siècle ne peuvent évidemment pas se réduire à un concours de circonstances ou à un enchaînement de maladresses et de manipulations hasardeuses. La société a changé trop profondément pour que le paradoxe historique qu’avait constitué la restauration des lettres classiques après la Révolution puisse perdurer, et le soule de la modernité et du progrès est trop puissant pour que l’enseignement des élites sociales puisse encore longtemps se fonder sur l’imitation des anciens. Néanmoins, et en dépit de l’effort remarquable de la Commission Ribot pour instruire le dossier et orienter la décision politique, la manière dont, dans cette crise terminale, les aspects de financement, d’organisation scolaire, de sociologie du corps enseignant ou de logique administrative interagissent avec la pédagogie, le développement des enseignements et les finalités mêmes de l’école, sans qu’une hiérarchie établie ne semble s’affirmer nettement dans l’esprit des acteurs entre ces différents plans, constitue un exemple saisissant d’élaboration d’une politique publique sous la pression de l’urgence.

4Cette imbrication de facteurs, de contraintes et de priorités de tous ordres est, au fond, caractéristique des embarras de l’action publique. Mais, au cours du siècle d’histoire de l’enseignement secondaire que nous venons de visiter, nous avons vu que, du point de vue des moyens d’action de l’État, il y a nettement un avant et un après 1880.

5Avant 1880, les contraintes dictent leur loi. L’État n’a pas les moyens de prendre en main l’instruction publique, pas même ce secteur privilégié des lycées (ou collèges royaux) où il concentre longtemps l’essentiel de son effort. La double fondation napoléonienne de 1802 et 1808 a paradoxalement restauré un paysage scolaire très évocateur de celui de l’Ancien Régime, où le monopole engendre une économie urbaine de l’encadrement et de la préparation des élèves qui associe la plupart des lycées à des pensions particulières, et où une foule de collèges et de petits séminaires offre une alternative de proximité aux gros établissements urbains. L’Université étend son emprise sur ce monde composite en lui imposant sa réglementation et son système de grades, mais elle doit inscrire son action dans les limites que lui assigne la pauvreté de ses ressources. La prépondérance des familles dans le financement des établissements impose de proportionner l’offre d’enseignement et d’encadrement des élèves de chacun d’entre eux aux ressources locales. Pour apporter un remède à la faiblesse reconnue des traitements du personnel, il faut compter sur l’afflux des élèves plus que sur les subventions de l’État.

6Avec l’arrivée au pouvoir des républicains, le financement de l’État desserre l’étau des contraintes. Il permet d’améliorer très sensiblement les rémunérations et les carrières du corps enseignant, d’y intégrer enfin les personnels des collèges, de construire un système cohérent d’équivalences permettant d’harmoniser les conditions, au bénéfice des plus humbles surtout, sans que le sommet de la hiérarchie professorale ait à se plaindre d’autre chose que de voir se réduire la distance avec la base. Avec l’application de principes de progression de carrière et de reclassements déjà présents dans d’autres secteurs de la fonction publique, cet effort de mise à niveau permet d’organiser la circulation des personnels à travers l’ensemble des établissements secondaires publics de garçons. Cette construction inclut d’ailleurs le personnel féminin et crée le cadre qui permettra plus tard la fusion des corps enseignants masculin et féminin. Une autre mise à niveau permise pas la manne financière républicaine est celle des collèges communaux. Si, de renouvellement en renouvellement, il aboutit avant la première guerre mondiale à une prise en main par l’État de la majorité des dépenses des collèges, l’outil de la contractualisation décennale joue parfaitement, dans un premier temps, son rôle de levier à l’égard des municipalités, tout en permettant enfin au ministère de l’Instruction publique de poser les termes d’une véritable politique des établissements communaux. Faut-il fermer les collèges trop petits, qui constituent des vitrines pitoyables de l’enseignement secondaire public et alimentent les sarcasmes de l’opposition ? Faut-il au contraire privilégier la présence des établissements publics sur tout le territoire pour ne pas laisser la place à l’enseignement libre ? C’est une des questions que se pose l’administration centrale à l’occasion du premier renouvellement, celui de 1891.

7Or, on retrouve ici une question stratégique qui nous permet de relier cette période de la réforme républicaine à un autre moment charnière de l’histoire de l’enseignement secondaire : les lendemains de la loi Falloux. Quand il arrive à la tête du ministère de l’Instruction publique en 1851, Fortoul adopte, avec une brutalité et un autoritarisme qui lui sont propres, le combat de ses prédécesseurs de la monarchie de Juillet : armer l’Université contre la concurrence, désormais libérée officiellement. La crise du milieu du siècle éprouve les établissements – les comptes virent au déficit, une cinquantaine de collèges disparaissent en quelques années – et donne à l’inauguration du régime de la liberté de l’enseignement secondaire des allures de déroute pour l’instruction publique. Occuper le terrain sera l’un des axes de son action. Il lance une politique d’ouverture de lycées dans tous les départements, réforme leurs tarifs selon une véritable politique de marché et s’efforce de réserver aux établissements publics l’exclusivité de leurs professeurs qui sont, notamment dans le domaine de l’enseignement des sciences et de la préparation aux concours des écoles du gouvernement, un de leurs atouts majeurs. Toute son action, et notamment sa volonté de redéfinir le professorat dans le sens de la polyvalence et de la soumission à un plan d’étude pensé d’en haut jusque dans le détail de sa progression quotidienne, peut se lire à travers sa volonté d’accréditer la notion d’une offre uniforme de l’enseignement public sur tout le territoire, une offre comportant, qui plus est, le choix entre deux voies, littéraire et scientifique, apparemment placées sur un pied d’égalité. Si c’est l’abaissement des ambitions, une sorte de médiocrité imposée par la force, qui scandalise la plupart de ses innombrables détracteurs, cette égalité des deux voies n’est qu’en trompe l’œil. La restauration des humanités par Duruy, et la réduction de la voie utilitaire à un secondaire spécial de second rang, rétablissent une hiérarchie explicite. Ils confirment toutefois l’essentiel : la présence, à côté des humanités classiques, d’une voie moderne, destinée à des classes sociales moins concernées par les finalités aristocratiques de la voie traditionnelle. Dans le même temps, l’enseignement classique dispensé par les lycées connaît, lui aussi, une discrète transformation, dont les effets éclatent au grand jour en 1872, lorsque Mgr Dupanloup accuse Jules Simon de vouloir porter un coup fatal aux études classiques en les allégeant d’une partie de leurs exercices pour faire de la place aux matières dont la présence insuffisante dans l’éducation des élites a été rangée au rang des causes de la défaite. En brandissant l’étendard d’un enseignement classique maintenu dans son intégrité nécessaire, Dupanloup prend en quelque sorte son parti du partage pédagogique qui commence à s’opérer entre les enseignements public et ecclésiastique, et présente ce dernier en recours contre la dérive modernisatrice des lycées. Le plan d’étude de 1880 confirme avec éclat le clivage des deux enseignements. Avec d’autres raisons, d’ordre social et politique, on a là un des moteurs de la fuite d’une partie des élèves de l’enseignement classique et sans doute, l’internat ayant partie liée avec le modèle humaniste, l’explication de l’érosion dramatique des internats publics quand ceux des établissements ecclésiastiques se remplissent. C’est ce fléchissement brutal de l’internat qui déclenche la crise finale de l’enseignement public : celle-ci est finalement, à cet égard, une lointaine conséquence d’un choix à la fois pédagogique et stratégique opéré un demi-siècle plus tôt.

8Mais l’effondrement du modèle sur lequel a été bâti le secondaire public est aussi une réinvention, qui est elle-même le couronnement d’une longue évolution. En effet, les progrès dans la formation, les traitements et les carrières des enseignants prolongent, avec des moyens démultipliés, des efforts amorcés dès la fin de la Restauration. Ces efforts doivent s’accommoder d’un modèle contraignant qui tend à les limiter à ce que permettent les ressources de chaque établissement. Or, dans la réforme du supplément de traitement fondé sur les excédents de gestion des établissements (le boni, créé en 1829), on voit dès 1834 une subvention d’État introduire une logique d’équité et de rationalité d’ensemble dans le modèle. Avec les réformes successives des traitements et des obligations de service, cette logique d’équité et de rationalité s’impose au fil des décennies, et notamment sous le Second Empire, comme une force agissante. L’œuvre considérable des républicains à cet égard ne fait que mettre en œuvre un plan dont la matrice est présente dans les réformes précédentes. Une autre force agissante est la dynamique d’homogénéisation des principes et des pratiques mis en œuvre dans les établissements de l’État et dans la fonction publique. L’annexion du budget de l’Université à celui de l’État, l’alignement très progressif sur les normes de la comptabilité publique, l’importation de principes de progression de carrières et de reclassement depuis d’autres secteurs de la fonction publique, éloignent peu à peu l’enseignement secondaire public de ses origines héroïques.

9Napoléon avait voulu, en créant un réseau d’établissements de référence, un corps enseignant hiérarchisé et soumis au pouvoir politique et un système de grades, mettre à moindres frais la formation des futurs cadres de la nation sous le contrôle de l’État. L’institution scolaire publique fondée sur ces bases pragmatiques a fini, au-delà des choix et calculs politiques propres à chaque régime, par donner un sens plus large et plus ambitieux à cette fondation, en dépit des contraintes auxquelles elle était soumise – peut-être même, dans une certaine mesure, en raison de ces contraintes. Avec l’arrivée au pouvoir des républicains, qui ont fait de l’instruction publique la plus haute de leurs priorités, cette dynamique a rencontré les financements qui lui manquaient pour se réaliser pleinement, l’audace politique, aussi, qui lui avait souvent fait défaut, et un contexte favorable. Aidée par la concomitance de la construction de l’école primaire républicaine, cette dynamique change de proportion et de nature. Dans les décombres du vieux modèle humaniste, ce n’est pas qu’un nouveau modèle scolaire qui émerge. La prise en main effective par l’État de ce qui a constitué tout au long du siècle le cœur de l’institution scolaire publique, son alignement sur les principes de fonctionnement des administrations de l’État, la promotion de ses fonctionnaires, l’organisation de leur formation et le choix d’une ouverture pédagogique et sociale, certes encore limitée, font de l’enseignement secondaire du début du XXe siècle l’embryon d’un véritable service public.

© ENS Éditions, 2013

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