Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

La construction de l'enseignement secondaire (1802-1914)

 | 
Philippe Savoie

Troisième partie. Apogée et crise de l'enseignement secondaire (1880-1914)

Chapitre 8

Le modèle secondaire de la crise générale à la refondation

Texte intégral

La décadence de l’Empire du Milieu

1L’enseignement secondaire a prolongé d’un siècle le règne d’une forme d’enseignement, celle des collèges d’humanités de la Renaissance et de l’âge classique, qui paraissait condamnée à la fin du XVIIIe siècle, tout en l’intégrant dans une construction nouvelle et en la soumettant à des tensions propres à une époque de profonds bouleversements économiques, matériels, urbains, sociaux et culturels. À la fin du XIXe siècle, le modèle des humanités semble arrivé en bout de course. Préservé tant bien que mal, jusque-là, des tentations utilitaires et des exigences de la modernité, le règne des études classiques est emporté par les pressions internes et externes qui le minaient. L’hégémonie des exercices latins et de la rhétorique, qui n’était plus que de façade, cède devant la montée de l’enseignement littéraire français. L’exigence unitaire des humanités fait place à la multiplication des disciplines scolaires. L’organisation canonique du temps scolaire entre classe et étude est bousculée par l’envahissement des matières nouvelles et la mise en cause de la classe de deux heures. La position dominante de l’enseignement secondaire, éducateur des élites et creuset de l’esprit français, est contestée par la résurrection des universités qui lui opposent et lui imposent leur légitimité scientifique. Le recrutement de l’enseignement secondaire public est contraint par la montée d’un enseignement primaire supérieur qui a repris à son compte l’offre d’enseignement souple et protéiforme qui convient à la scolarisation des classes moyennes et aux exigences des temps nouveaux.

La fin du règne des études classiques

  • 1 Antoine-Augustin Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 44.

Le règne des études classiques correspondait à une certaine phase du nivellement démocratique de la société ; il cesse (cela est tout simple) de répondre à une phase ultérieure, où ce nivellement a fait de notables progrès. Il en coûte de le dire : mais si jamais l’esprit de l’ancienne bourgeoisie, dont il reste encore quelques traces, devait tout à fait disparaître, l’ancien système des études classiques, comme institution sociale, comme instrument de civilisation aurait fait son temps.1

2Ce moment redouté par Antoine-Augustin Cournot en 1864 semble bien être arrivé au début des années 1880. Ou, du moins, le basculement qu’il analysait avec une admirable et tragique perspicacité – il savait que le règne des humanités classiques aurait une in, comme l’éducation romaine et le modèle mandarinal chinois auquel il les assimilait pour leur fonction civilisatrice, et cette in était pour lui comme une in du monde civilisé – atteint vers cette époque son point de non-retour. Dans ce phénomène, l’arrivée au pouvoir des républicains, portés par l’apport des nouvelles classes moyennes, joue de toute évidence un rôle accélérateur. Non pas que le camp moderne correspondrait absolument à celui de la République ou que les humanités classiques n’auraient de partisans que chez ses ennemis cléricaux, conservateurs ou réactionnaires. La République ne manque pas de latinistes ni d’amoureux des belles-lettres. Mais la volonté des républicains de séculariser la société française comporte sans aucun doute une part de rejet de cette culture scolaire d’origine cléricale et porteuse d’aspirations aristocratiques. L’historiographie républicaine de l’époque préfère les écoles centrales de la Révolution aux collèges jésuites de l’Ancien Régime, et elle n’exonère pas toujours les lycées du péché d’en avoir hérité leur modèle d’enseignement. Les tensions politiques du temps, la référence permanente, dans le débat, aux clivages de la Révolution française, ne font qu’exacerber cette opposition.

Les déterminants sociaux d’une question culturelle et scolaire

3Mais il faut replacer l’évolution française dans un contexte élargi, et pour cela, revenons pour commencer à l’analyse de Cournot :

  • 2 Antoine-Augustin Cournot, ibid., p. 43.

À mesure que le nivellement de la société fait des progrès, il y a plus de gens qui aspirent à donner à leurs enfants le genre d’instruction à la faveur duquel on est réputé appartenir à la catégorie des gens bien élevés et capables de tous les emplois. Pour des familles plus pauvres, les emplois deviennent plus nécessaires et l’extrême concurrence en rend la conquête bien plus difficile. Alors on perd nécessairement de vue le but élevé de l’instruction classique ; on ne comprend plus qu’il s’agit surtout de former les âmes et de discipliner les esprits ; on se demande à quoi elle peut être utile dans le sens des intérêts matériels et grossiers, et l’on n’y voit plus d’autre utilité que celle de conduire à une profession ou à une place pour laquelle les règlements exigent des preuves d’instruction classique.
Comment les mœurs publiques ne se ressentiraient-elles pas, en un point de cette importance, des grands changements qui se sont accomplis au sein de nos sociétés ? L’instruction classique, fondée au Moyen-Âge pour les clercs, c’est-à-dire pour les gens d’église ou de robe, était devenue le cachet de la bourgeoisie ; et, tandis que la haute bourgeoisie, riche des dons de la fortune, recrutait la magistrature, partageait les bénéfices ecclésiastiques, tenait les grands emplois de la finance, et au milieu d’occupations diverses trouvait du loisir pour la culture du goût et des lettres, la petite bourgeoisie, de son côté, fournissant des sujets aux professions libérales, aux ordres monastiques, au bas clergé, n’aspirant pas à la fortune et restant étrangère aux jouissances du luxe, mettait son amour-propre à se distinguer des classes vouées aux professions manuelles ou au menu commerce, et trouvait dans les études classiques, dans l’éducation de collège, le signe distinctif le moins contestable.2

4Comme Destutt de Tracy ou Guizot au début du XIXe siècle, comme Edmond Goblot en 1925, c’est en termes de classes sociales que l’inspecteur général Cournot pense la question fondamentale de l’utilité individuelle et des vertus sociales des études classiques. Et, comme Goblot, il voit la recherche d’une distinction sociale dans l’engouement de la petite bourgeoisie pour les études classiques. Mais il pointe une contradiction fondamentale dans le fait que les humanités puissent être étudiées pour des raisons d’utilité, même pour faire carrière dans les lettres, contradiction dans laquelle leur portée formatrice et civilisatrice se perd, au détriment de la société tout entière. Mathématicien, il refuse de reconnaître aux modernes un véritable goût pour les sciences, du moment que ce sont des motivations utilitaires qui l’inspire. Au total, ouvrir les études classiques, c’est en faire le terrain d’une compétition sociale qui en ruine l’esprit. Ainsi posée, la problématique des défenseurs les plus cohérents des humanités ne laisse qu’une option : préserver celles-ci du grand nombre, et offrir à ce dernier les études utiles qu’il réclame, ou qu’on juge bonnes pour lui.

  • 3 Fritz K. Ringer, Education and Society in Modern Europe, ouvr. cité. Voir aussi, du même auteur : « (...)

5L’attachement aux humanités classiques de la vieille bourgeoisie et de la petite bourgeoisie à la recherche d’un statut social, à défaut de fortune, est une réalité qui dépasse largement les frontières de la France. Les études comparatives de Fritz Ringer sur les cas anglais, allemand et français3 montrent, avec des variations, le même accaparement de l’enseignement secondaire par la culture classique et la même attitude aristocratique des classes sociales qui adhèrent à ce modèle, par-delà leurs différences de fortune, d’intérêt et de sensibilité politique. Et il fait de ce qu’il appelle la segmentation des études, le moyen utilisé à l’époque industrielle dans les trois pays pour préserver le secteur classique tout en ouvrant les études prolongées à d’autres catégories sociales et à d’autres débouchés professionnels. On peut ainsi analyser l’existence de l’enseignement spécial au sein des établissements secondaires, et en particulier l’institutionnalisation de l’enseignement secondaire spécial en 1865, comme une segmentation verticale, c’est-à-dire une segmentation dans laquelle les deux voies sont de statut inégal et s’adressent à des classes sociales distinctes.

6Confrontés à la tension entre l’attachement d’une grande partie des élites sociales et culturelles au modèle classique et la nécessité d’ouvrir les études sur le monde de la fin du XIXe siècle – un monde qui connaît alors la grande dépression économique et les débuts de ce que nous appelons la Seconde Révolution industrielle –, les gouvernements républicains optent d’abord pour la modernisation des études classiques et pour l’alignement parallèle de l’enseignement spécial sur le modèle classique, mais sans latin : c’est la transformation en enseignement moderne, en 1891, de cet enseignement qui a déjà commencé sa mue en 1881 ; c’est aussi l’enseignement secondaire féminin, enseignement moderne par principe, qui va connaître un brillant développement. Le choix initial d’introduire en force les matières modernes dans le cursus des humanités sera par la suite contesté et partiellement remis en cause, mais le coup porté à l’enseignement classique est trop fort pour que celui-ci retrouve sa couronne. Les établissements confessionnels profitent de toute évidence de cette mutation, puisqu’ils apparaissent, à tort ou à raison, comme le refuge ultime de l’enseignement classique. Quant à la transformation de l’enseignement secondaire spécial en enseignement secondaire moderne, elle laisse le champ ouvert à la concurrence de l’enseignement primaire supérieur renaissant et porté par l’essor de l’enseignement primaire, nouveau bastion de l’instruction publique.

Modernisation des études classiques et surmenage

  • 4 Circulaire aux proviseurs sur l’enseignement secondaire, du 27 septembre 1872, BAMIP 15, p. 562-589 (...)

7Ministre de l’Instruction publique aux lendemains de la défaite de 1870, Jules Simon apparaît comme le premier grand modernisateur de l’enseignement classique. Accusé par Mgr Dupanloup de porter un coup mortel à l’étude des langues anciennes par sa circulaire du 27 septembre 18724, il se défend dans le bilan qu’il tire de son ministère, d’avoir modifié les programmes :

  • 5 Jules Simon, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1874, p. 302-303 (cité par F (...)

Au fond, je n’ai pas touché au programme des études, je l’ai laissé tel que je l’ai reçu des mains de mes prédécesseurs. On enseignait avant ma Circulaire du 27 septembre 1872, les langues vivantes, l’histoire, la géographie ; on a continué, après elle, d’enseigner le latin et le grec.5

8En effet, ce n’est pas le programme des études que Jules Simon a entrepris de rénover, mais les méthodes et l’organisation de l’enseignement. Il s’agit en premier lieu d’éviter l’encombrement des emplois du temps et le surmenage des élèves. Or, il parait nécessaire de combler certaines des lacunes de l’enseignement secondaire. Des commissions ont conclu à la nécessité de renforcer l’étude de l’histoire et de la géographie et celle des langues vivantes, il faut aussi accorder du temps à la gymnastique et à l’exercice militaire, une exigence particulièrement sensible au lendemain de la défaite, ainsi qu’à l’enseignement de l’hygiène. Pour ménager les élèves, Jules Simon veut alléger les très besogneuses méthodes de l’enseignement des humanités et « transformer des méthodes qui ont vieilli et abandonner des exercices dont l’inutilité est universellement reconnue » : la place du thème et celle des vers latins doivent être réduites, le nombre des versions diminué ; l’accent doit être mis, en latin, sur l’explication des auteurs, et il faut instituer à partir de la quatrième des prix de langue et de littérature françaises.

  • 6 André Chervel, « Le baccalauréat et les débuts de la dissertation littéraire (1874-1881) », dans Br (...)
  • 7 Les extraits de la circulaire du 27 septembre 1872 concernant ces assemblées sont reproduits dans P (...)

9Les innovations prônées par Jules Simon ne sont pour partie qu’une traduction de l’évolution des méthodes d’enseignement et des exercices dans les classes. Les professeurs du dernier tiers du XIXe siècle ont dû s’adapter à des élèves qui ne sont plus du tout les mêmes qu’en 1820 ou 1835, et André Chervel a montré que la composition française, bien avant d’être introduite au baccalauréat, avait déjà commencé à supplanter la composition latine et les vers latins6. En créant des assemblées de professeurs7 et en faisant appel à ces assemblées pour discuter et appliquer la réforme de l’enseignement, Jules Simon rend en quelque sorte hommage à la capacité d’adaptation du corps enseignant. À cet égard, la réaction de Dupanloup, qui s’indigne de ce crime contre les langues anciennes et se félicite que, dans les petits séminaires, on respecte encore les méthodes éprouvées de l’enseignement des humanités, traduit manifestement le divorce qui s’est opéré sans bruit entre un enseignement classique maintenu dans sa tradition, ou dans ce qui est censé être sa tradition, et un enseignement classique en mouvement, voire en mutation : ce divorce recouperait à peu près l’opposition entre enseignement confessionnel et enseignement public. Il faudrait toutefois vérifier que les méthodes utilisées dans les petits séminaires sont restées aussi idèles à la tradition que le prétend Dupanloup.

  • 8 Voir supra, chapitre 5.

10Les réformes que souhaite introduire Jules Simon ne sont pas une menace que pour les vieilles méthodes d’enseignement, mais aussi pour l’organisation scolaire qui leur sert de cadre. Pour faire entrer les nouveaux enseignements dans l’emploi du temps sans augmenter le temps de travail total des élèves, il place des classes dans le temps réservé jusque-là au travail personnel, à l’étude. Il n’est certes pas le premier à procéder ainsi, et on se souvient par exemple que le proviseur du collège royal de Bourbon s’alarmait en 1829 de voir le travail personnel des élèves sacrifié à l’introduction de cours de langues vivantes et d’histoire8. Mais cette déstructuration du temps scolaire va désormais de pair avec la discordance entre les obligations de service des professeurs et les charges d’enseignement attachées à leur chaire : une dynamique est enclenchée, qui tend à faire exploser, pour des raisons de commodité, l’équilibre entre classe et étude qui caractérisait le modèle d’enseignement hérité des collèges d’humanités. Le plan d’études de 1874, adopté après le départ de Jules Simon, rejette ses propositions de réforme des méthodes dans l’enseignement classique, mais, faute de choisir entre l’intégrité des études classiques et l’enrichissement du programme, il aggrave la surcharge de celui-ci. « On a conservé les additions et renoncé aux retranchements. C’était la pire des solutions », observe l’ancien ministre.

  • 9 Clément Falcucci, ouvr. cité ; Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité, p. (...)

11On retrouve, avec l’installation des gouvernements républicains, la même problématique du surmenage et de la modernisation : opposé par les classiques aux tentatives d’élargissement de la gamme des enseignements, l’argument justifie finalement qu’on rogne sur le temps consacré aux exercices et sur le contenu des études classiques ; en bref, qu’on modernise l’enseignement des langues anciennes, avec comme résultat nécessaire la diminution de leur place. C’est un des résultats majeurs du plan d’études adopté en 1880, et des instructions de Jules Ferry. On retrouve aussi la procédure consistant à faire appel à des assemblées de professeurs, même si Jules Ferry leur confère un rôle plus stricte- ment pédagogique et évite de reconduire tout ce qui, dans le précédent de 1872, pouvait ériger ces assemblées en contre-pouvoir à l’intérieur de l’établissement. Sans développer la chronologie bien connue des réformes qui se succèdent à un rythme rapide9, on rappellera que le plan d’études de 1880 est corrigé dans les années qui suivent, ce qui a pour effet de restituer du temps au latin. Mais il faut insister sur une mesure beaucoup plus lourde de conséquences à long terme pour l’enseignement classique, et pour l’enseignement secondaire en général : la suppression de l’enseignement du latin dans les classes élémentaires des lycées et collèges, supposée faire tomber une des barrières qui rendent exceptionnel l’accès d’élèves des écoles primaires aux études secondaires.

  • 10 André Chervel, « Le baccalauréat et les débuts de la dissertation littéraire (1874-1881) », art. ci (...)

12Non sans raison, le camp classique observe que la suppression du latin avant la sixième a pour principale victime l’enseignement du grec, repoussé en quatrième. Mais elle a, plus directement, une portée symbolique et pratique considérable, si on la situe dans la longue durée. En effet, l’enseignement classique prétendait enseigner le français à partir du latin et à travers lui. Certes, le temps où l’apprentissage de la lecture se faisait en latin était bien loin, mais c’est toute la phase des rudiments qui échappe désormais au latin, et, avec elle, la part un peu mythique de la filiation latine de la culture française. Pour autant, il serait très exagéré de dater de cette mesure l’effondrement de l’enseignement latin. Les rapports des concours d’agrégation témoignent d’un déclin nettement plus précoce, et le niveau des copies de l’épreuve de composition latine au baccalauréat, qui n’avait jamais été très haut, s’affaiblit tellement, dans les années 1870, que les jurys tendent à la neutraliser en se réfugiant dans la note passable, laissant à la version latine le soin de départager les candidats10.

  • 11 ENS, p. 59 ; A. Chervel, Les lauréats des concours d’agrégation, ouvr. cité, p. 41.

13Une remarque trouvée dans le compte rendu d’une soutenance de thèse, publié en 1895 par La Révolution française, servira ici d’illustration. Il s’agit du doctorat de Maurice Pellisson qui publie d’ailleurs, dans le même numéro, une intéressante étude sur l’école centrale de Périgueux. L’auteur du compte rendu n’est autre qu’Alphonse Aulard, titulaire de la chaire d’histoire de la Révolution à la Sorbonne. Pellisson est un ancien élève de l’École normale supérieure (1871), reçu second à l’agrégation des lettres en 1874 et inspecteur d’académie à Périgueux11 qui, d’après Aulard, a brillamment soutenu les épreuves du doctorat ès lettres en présentant une thèse française de 309 pages sur Chamfort, et une thèse latine de 76 pages sur l’éducation du Dauphin, second fils de Louis XVI. Son étude des théories sur l’éducation du Dauphin, de 1789 à 1792, dans la presse et à la tribune, est jugée intéressante par Aulard, mais limitée par l’usage du latin :

  • 12 La Révolution française, t. 29, juillet-décembre 1895, p. 87-88. L’étude de Maurice Pellisson, « L’ (...)

Car, dans une langue morte, il n’a pu tout dire, et c’est l’inconvénient de la thèse latine qu’elle force les candidats à choisir, non ce qui est le plus intéressant en soi, mais ce dont il est le plus facile de faire un thème latin.12

14Au XIXe siècle, l’usage social du latin recule et se perd peu à peu. Sa place dans les études classiques est désormais trop faible pour que ceux mêmes qui l’enseignent le maîtrisent correctement. Mais elle beaucoup trop forte en regard de ce résultat. La défense des humanités classiques en est fatalement affaiblie, et elle commence à se replier sur des arguments résiduels comme celui de « la gymnastique de l’esprit », qui donnent la mesure de la perte d’ambition des classiques, et ne suit pas à convaincre qu’il faut conserver à cet enseignement la première place dans les programmes secondaires et continuer à sacrifier des années de la vie des élèves à ses exercices fastidieux. Car, avec le latin, ce sont encore les méthodes anciennes, la charge écrasante des exercices écrits et leur valeur éducative qui sont mises en cause à partir de 1880. On leur reproche de ne pas chercher à solliciter l’intelligence, la curiosité et l’autonomie de pensée de l’élève, mais de ne compter que sur la répétition rébarbative, la mémorisation et l’imitation. À ces méthodes dépassées, à l’ennui engendré par la routine pédagogique et l’accumulation des travaux écrits, les réformateurs ont beau jeu d’opposer le besoin d’activité des élèves, la nécessité de faire appel à leur curiosité d’esprit, de les libérer du dogmatisme et des lieux communs de la rhétorique pour les inciter à observer, découvrir, expérimenter. Dans cette période de développement scientifique et technique, ces aspirations participent aussi de l’optimisme d’une société qui pressent les possibilités immenses qu’ouvre le progrès. Or, l’aspiration au progrès, à la connaissance scientifique, aux savoirs nouveaux s’incarne dans l’enseignement supérieur rénové plus que dans le vieil enseignement secondaire.

L’Empire du Milieu assiégé par ses voisins

  • 13 Lucien Febvre, « Vue d’ensemble. Cinquante ans d’enseignement français », art. cité.

15« Notre tout puissant Empire du Milieu » : c’est ainsi que Lucien Febvre, en 1939, résume la position singulière de l’enseignement secondaire dans les institutions scolaires françaises et son influence profonde sur l’esprit même du pays13. L’image est remarquable de justesse et d’à propos, jusque dans le rapprochement qu’elle suggère avec le système mandarinal chinois. Mais c’est au passé, pour situer le secondaire sur la « carte pédagogique » de la fin du XIXe siècle, époque où il était lui-même élève d’un lycée, que Febvre emploie cette formule. Cinquante ans plus tard, l’enseignement secondaire français lui apparaît comme une « dévastation », un « chaos », un « orchestre sans chef ». Or, en cette fin de XIXe siècle qui lui apparaît a posteriori si triomphante, les positions de l’enseignement secondaire sont bousculées par la concurrence de l’enseignement secondaire confessionnel, par la montée de l’enseignement primaire supérieur et par l’ombre des universités renaissantes.

La concurrence ecclésiastique

16C’est la bonne santé de la concurrence ecclésiastique, au moment où les lycées connaissent des difficultés de recrutement, qui motive, en 1897, l’organisation d’une enquête de la Chambre des députés sur l’enseignement secondaire. La Commission Ribot se réunit en pleine Affaire Dreyfus, et la réforme de l’enseignement secondaire qui suit cette vaste investigation est adoptée et mise en œuvre dans le contexte de l’interdiction des congrégations religieuses (1902) puis de la loi de séparation de l’Église et de l’État (1905). Dans cette conjoncture passionnée, les progrès de l’enseignement confessionnel – petits séminaires compris – sont perçus comme une menace pour la République. Or, la menace de l’enseignement libre avait paru assez vite conjurée après l’adoption de la loi Falloux. On a vu plus haut que l’enseignement secondaire public avait connu un bel essor, au total, jusqu’aux années 1880. Pendant ce temps, les établissements secondaires ecclésiastiques progressaient jusqu’à réunir une cinquantaine de milliers d’élèves en 1887 (malgré un gain très modéré depuis 1876), auxquels il faut ajouter la partie des 23 000 élèves des petits séminaires – la majorité, sans doute – qui ne se destinait pas à l’état ecclésiastique. Les établissements privés laïques avaient résisté sous le Second Empire, et continué à envoyer des élèves aux lycées et collèges ; ils ont connu ensuite un déclin accéléré, perdant mille élèves par an en moyenne entre 1865 et 1898 et passant sous les 10 000 élèves en 1898.

  • 14 Nous renvoyons ici encore à l’article d’Antoine Prost, « De l’enquête à la réforme. L’enseignement (...)

17C’est en fait dans les dix années précédant l’organisation de la commission d’enquête que l’enseignement libre ecclésiastique a connu un développement accéléré, d’autant plus spectaculaire qu’il semblait se faire au détriment de l’enseignement public. Cette impression n’était d’ailleurs pas tout à fait dénuée de fondement. Les dépositions et rapports réunis par la Commission Ribot14 font état notamment de nombreux cas d’officiers retirant leurs ils du lycée pour le placer dans un établissement libre. Ils évoquent, plus généralement, la vogue dont bénéficie l’enseignement secondaire ecclésiastique, y compris auprès des familles de serviteurs de l’État, attribuée au snobisme et au rejet d’un enseignement public qui modernise ses programmes et qui souhaite élargir la base sociale de son recrutement et aux revendications des répétiteurs, accusés de discréditer les internats publics. Il n’y a, au fond, rien de très nouveau dans cette défiance d’une partie de leur clientèle potentielle envers les établissements publics, même si cette défiance est attisée par les tensions entre l’Église et le régime républicain et, plus largement, par les passions politiques de l’époque. En revanche, le déclin des internats publics constitue une rupture avec la tendance des décennies précédentes et il contraste avec la prospérité des internats ecclésiastiques.

La concurrence des écoles primaires supérieures

18C’est un fait bien établi par l’historiographie que l’essor de l’enseignement primaire supérieur est au moins autant responsable des difficultés des lycées que la concurrence des établissements confessionnels d’enseignement classique. Mais, s’il y a une concurrence des écoles primaires supérieures, elle s’exerce sur une tout autre partie de la clientèle des lycées et collèges, et elle met en jeu des ressorts bien différents. Depuis le tout début des années 1880, et la réforme apportée à l’enseignement secondaire spécial, nombreux sont les observateurs qui notent qu’en abandonnant les exercices pratiques et en perdant sa flexibilité, l’enseignement secondaire spécial a fermé sa porte à une partie de la clientèle des lycées et collèges. Cette clientèle, quand elle n’est pas rebutée par le déclassement que semble représenter cette rétrogradation dans la hiérarchie des ordres scolaires, trouve désormais ce type de scolarisation dans le réseau primaire supérieur. Mais il est difficile de mesurer l’ampleur du phénomène et de déterminer la part qu’y prend l’évolution de l’enseignement secondaire spécial.

  • 15 Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, « Statistiques des enseignements primaires supérieurs »,(...)

19L’évolution comparée des effectifs confirme la coïncidence du déclin des lycées et collèges et de l’essor du primaire supérieur. On avait noté plus haut que, dans les lycées comme dans les collèges, le retournement de tendance concernant la croissance des effectifs avait lieu entre 1880 et 1883. Pour les collèges, ces années sont à la fois le moment où l’effectif total des élèves est le plus élevé (41 304 élèves en 1881) et celui où le nombre d’élèves par établissement atteint son maximum (160) ; en 1898, on ne compte plus que 33 712 élèves, 147 par collège (en y incluant le collège Chaptal, qui n’est pas compté auparavant). Du côté des lycées, la croissance de l’effectif global se poursuit après 1883 en raison des ouvertures de nouveaux établissements ; mais l’effectif moyen atteint son pic (568) en 1882 et 1883, et tombe à 476 en 1898. Or, en 1881-1882, les 143 écoles primaires supérieures de garçons ont 13 066 élèves (91 par établissement) auxquels il faut ajouter les 4 173 élèves des 221 cours complémentaires ; en 1896-1897, il y a 206 écoles primaires supérieures (dont une est annexée à un collège), qui ont 22 448 élèves (108 par établissement) et 303 cours complémentaires, pour 7 108 élèves.15

  • 16 Octave Gréard, Éducation et instruction. 2. Enseignement secondaire, p. 123 (cité par Clément Falcu (...)

20Le retournement de tendance, concernant l’effectif des lycées et collèges, coïncide non seulement avec un progrès sensible des écoles primaires supérieures – un progrès de l’offre, puisque le réseau s’étend, et un progrès de la fréquentation, plus important en valeur absolue qu’en nombre d’élèves par établissement –, mais aussi, et très exactement, avec le début de la transformation de l’enseignement secondaire spécial. La durée des études est augmentée en 1882 et en 1886 ; les programmes concentriques qui permettaient, ou encourageaient, les sorties précoces, sont remplacés par des programmes progressifs ; les exercices pratiques abandonnés au profit d’un alignement sur le modèle classique, mais sans latin ; la formation de l’esprit mise en avant. L’enseignement secondaire spécial devient plus secondaire que spécial. « L’enseignement spécial », avance Gréard, « malgré son nom, n’a rien de spécial ; c’est un enseignement scientifique comportant toute une éducation qui peut, plus ou moins de temps, côtoyer l’enseignement primaire supérieur, mais qui, arrivé à un certain degré, s’en sépare, pour se rapprocher, par ses méthodes ou ses procédés à longue portée, de l’enseignement classique ».16

  • 17 Voir Jean-Luc Druelle, « Charles-Marie Zévort, un administrateur de combat sous la Troisième Républ (...)

21La transformation de l’enseignement secondaire spécial en enseignement secondaire moderne entre, on l’a noté plus haut, dans un ensemble convergent de décisions et de créations qui tendent à moderniser l’enseignement secondaire en lui conservant son caractère général. Dans cette optique, on ne peut se contenter de faire vivre, à côté de l’enseignement classique, un enseignement moderne utilitaire et subalterne. On retrouve, dans la démarche de Jules Ferry et de son directeur de l’enseignement secondaire Charles Zévort, une inspiration voisine de celle de Jules Simon : moderniser les méthodes de l’enseignement classique pour ménager du temps aux matières modernes. Il semble que l’échec du plan de 1880, qui ne parvient pas à marier les humanités et les matières modernes sans surcharger des programmes, et l’adoption en conséquence de plans d’études qui rendent au latin une part de ce qu’il a perdu, placent l’enseignement spécial en position d’incarner à lui seul l’enseignement moderne17. Les alarmes des recteurs constatant la fuite de certains élèves semblent ne pas entamer la résolution des autorités à mener jusqu’au bout cette importante mutation, qui transforme finalement l’enseignement secondaire spécial en enseignement secondaire moderne. Qui plus est, l’enseignement secondaire spécial ne trouve pas dans son personnel enseignant, ou du moins la partie de ce personnel chargée des enseignements généraux et nationaux, la seule qui ait un statut et une existence collective aux yeux des autorités, des défenseurs de son modèle. La raison en est que ce personnel a tout à gagner à cette transformation.

Du spécial au moderne : l’intérêt des personnels dans la transformation

  • 18 André D. Robert, « Les professeurs des classes élémentaires des lycées et leur représentation. Crép (...)
  • 19 Duruy salue la naissance de la revue qui donne à l’enseignement secondaire spécial un « organe de d (...)

22En effet, pour ces professeurs, qui n’ont souvent pas connu l’enseignement secondaire comme élèves, être passés par une école normale, avoir réussi les épreuves d’un concours d’agrégation et accéder au rang de professeur de cet enseignement secondaire constitue une formidable promotion symbolique. D’un autre côté, le statut inférieur de l’enseignement spécial se paie pour ses professeurs d’une décote salariale importante par rapport à leurs collègues de l’ordre classique. Leur intérêt à une évolution vers le modèle classique semble donc évident, et on peut observer la montée parmi eux d’un sentiment de l’ordre de celui qu’André Robert a analysé chez les professeurs des classes élémentaires recrutés après la réforme de 1880 qui a supprimé l’enseignement du latin dans ces classes, et qu’il qualifie de « démo-élitisme »18. On en trouve un exemple remarquable, en 1881, en plein débat sur l’évolution de l’enseigne- ment secondaire spécial, dans la prise de position de la Revue de l’enseignement secondaire spécial et de l’enseignement professionnel, périodique fondé en 1879 avec la bénédiction de Victor Duruy, qui s’adresse en premier lieu à ces professeurs19.

  • 20 Adolphe Waltz, « La réforme de l’enseignement secondaire spécial » (premier article), Revue de l’en (...)

Nous nous sommes engagés à étudier à notre tour cette grande question, à l’occasion du programme élaboré à Bordeaux et publié par notre Revue (1881, no 1 et no 3). Pour éviter toute espèce de confusion, qu’il nous soit permis de nous expliquer d’abord sur la nature et le but de l’enseignement auquel on a donné le titre de secondaire spécial.
La chose étant nouvelle, il fallait un nom nouveau. Le nouvel enseignement, en effet, ne trouvait aucune place dans l’ancienne nomenclature : le titre adopté est-il juste, est-il clair ? La question de mots sera résolue d’elle-même, quand nous serons d’accord sur le fond.
Le progrès social et politique a créé des besoins nouveaux. De là les écoles professionnelles, commerciales, industrielles, qui, sous des noms divers et avec quelques différences d’organisation et de programmes, sont toutes le complément de l’instruction primaire. Leur but est bien déterminé : compléter l’instruction générale des enfants sortis de l’école primaire, et les rendre plus aptes à parcourir utilement les carrières que leur ouvrent le commerce ou l’industrie. En quittant ces écoles, après un séjour plus ou moins long, les jeunes gens appartiennent au comptoir ou à l’atelier.
Quel que soit le degré de culture obtenu dans ces sortes d’institutions, l’enseignement primaire supérieur reste absolument distinct de l’enseignement secondaire. Le but de l’enseignement secondaire, est de préparer les jeunes gens aux fonctions administratives, aux carrières dites libérales, et à l’enseignement supérieur donné dans les Facultés ou dans les écoles spéciales. Les familles qui font suivre les classes des lycées et des collèges à leurs enfants, tout en les destinant au commerce et à l’industrie, savent bien qu’elles leur donnent une instruction désintéressée, ou du moins d’une utilité indirecte pour la carrière elle-même.
Cette partie de la population de nos lycées est considérable, et son affluence même a fait sentir plus vivement ce que notre enseignement secondaire classique avait de défectueux ou d’insuffisant. La nécessité de faire une place plus grande aux langues vivantes, aux sciences, aux études positives, s’est imposée. Mais que de problèmes à résoudre ! Fallait-il dans l’ancien système sacrifier le grec, le latin même et les réserver à l’enseignement supérieur ? Fallait-il conserver le latin, abandonner le grec ? Ne valait-il pas mieux maintenir les deux langues classiques et rechercher seulement des méthodes plus rapides en rejetant des exercices absorbants et dont l’utilité universelle était au moins contestée ? Jusqu’ici, ce dernier principe a prévalu ; c’est lui qui sert de base aux réformes récemment adoptées.
Mais il s’est produit depuis longtemps une autre opinion : on a pensé à scinder l’enseignement secondaire. Fonder, soit dans les lycées, soit en dehors, un système d’enseignement secondaire, sans latin et sans grec, qui pût donner satisfaction néanmoins à tous les besoins de la bourgeoisie aisée ; distribuer plus largement les connaissances pratiques sans abaisser le niveau intellectuel, mettre cette ressource à la disposition du plus grand nombre, et garder pour une élite la culture des langues et des littératures anciennes : telle est l’idée qui a présidé à la naissance de l’enseignement spécial.
Le nouveau système a-t-il répondu jusqu’ici aux espérances de ses fondateurs ? Personne ne pourrait l’affirmer. Les causes qui en ont retardé le développement sont multiples sans doute ; mais il en est une qui est prépondérante. On n’a pas assez distingué l’enseignement secondaire spécial de l’enseignement professionnel et de l’enseignement primaire supérieur. L’enseignement spécial doit être véritablement secondaire, c’est-à-dire parallèle à l’enseignement classique. S’il se place au-dessous, il ne répond plus à un besoin particulier ; il se confond avec l’enseignement primaire supérieur. En ce cas, la réforme à faire est toute indiquée : on n’aura qu’à multiplier les écoles primaires supérieures que possèdent Paris et quelques grandes villes, et, pour être sincère, il faudra supprimer le titre d’enseignement secondaire qui ne serait qu’un leurre et une amorce pour l’amour-propre des familles.
Telle n’est pas notre pensée : l’enseignement secondaire spécial a sa raison d’être ; il peut espérer un brillant avenir ; mais ses partisans doivent hardiment proclamer ses légitimes prétentions.
Nous concevons un enseignement secondaire spécial qui rivalise avec l’enseignement classique, qui élève aussi haut le niveau intellectuel, qui soit couronné par un diplôme équivalent, qui soit un acheminement aux études supérieures et qui mène aux mêmes carrières, sauf évidemment celles qui exigent la connaissance des langues anciennes […].20

  • 21 Il semble qu’il s’agisse d’Adolphe Waltz, ancien élève de l’École normale supérieure, agrégé de let (...)
  • 22 T. Ferneuil, La réforme de l’enseignement public en France et les nouveaux programmes adoptés par l (...)

23L’auteur de cet éditorial, Adolphe Waltz21, qui fait valoir les exemples allemand et italien, se prononce en outre pour la prolongation des études et leur division en deux cycles superposés, ce qui sera réalisé dans la décennie suivante. On ne peut mieux résumer, en tout cas, les ambitions du professorat de l’enseignement spécial que ne le fait cet article inspiré par les thèses de Théodore Ferneuil, auteur d’un ouvrage contemporain qui rencontre un certain succès22.

  • 23 Voir supra, chapitre 7.

24Non seulement la réforme n’est pas imposée au personnel enseignant de l’enseignement secondaire spécial, en tout cas à sa partie la plus visible et la plus légitime du point de vue institutionnel (les professeurs titulaires), mais elle comble son désir plus ou moins avoué de se distinguer du monde primaire, de jeter des passerelles en direction de l’ordre classique, de se hisser à son niveau et de partager avec lui la formation des enfants de la bourgeoisie. Les professeurs de l’enseignement secondaire spécial obtiennent dès l’été 1881 une première récompense de l’alignement de leur ordre sur le modèle de l’enseignement classique, avec l’assimilation des traitements de ceux des chargés de cours et agrégés qui sont titulaires sur les traitements de leurs homologues classiques, puis avec l’assimilation des indemnités d’agrégation et d’admissibilité. Même si la mesure ne touche qu’une partie d’entre eux, c’est le signe que leur enseignement n’est plus tout à fait la branche inférieure du secondaire qu’en avait fait Duruy, et que les professeurs issus de l’enseignement classique qui viennent y enseigner n’ont donc plus à subir une dégradation23.

25L’amorce de la réforme de l’enseignement spécial coïncide avec la création de l’enseignement féminin, pour lequel, faute de se résoudre à enseigner le latin aux jeunes filles, la direction de l’enseignement secondaire invente l’enseignement moderne. En effet, si les rédacteurs des premiers programmes de l’enseignement féminin ont exclu le latin et pris soin d’inclure des matières telle que la couture pour conjurer l’accusation de préparer les jeunes filles à entrer dans le monde du travail, ils n’en ont pas moins fait de cet enseignement, autant que faire se peut dans ces conditions, un enseignement de culture et un enseignement conçu pour les jeunes filles de la bourgeoisie beaucoup plus sûrement que pour celles du peuple. Dans la convergence qui s’amorce, au début des années 1880, et qui s’affirme une décennie plus tard avec la transformation du secondaire spécial en secondaire moderne, c’est le projet d’un enseignement de culture mais sans latin, bourgeois – fréquentable sans déchoir, tout du moins – mais moderne, qui s’ébauche, tel que le rêvait l’auteur que nous venons de citer.

L’ombre de l’enseignement supérieur

  • 24 Loi du 14 juin 1854.
  • 25 André Chervel, Histoire de l’agrégation, ouvr. cité, p. 175.
  • 26 Voir la circulaire concernant les boursiers de licence, du 5 octobre 1889, BAMIP 46, p. 477-478.
  • 27 Circulaire du 1er octobre 1890, BAMIP 48, p. 841-842.

26Il faut certainement ajouter l’enseignement supérieur à la liste des voisins institutionnels de l’Empire du Milieu devenus encombrants en cette fin de siècle. Pendant des décennies, la plupart des facultés des lettres et des sciences ont vécu, au sein de l’Université, dans l’ombre des lycées. La réforme de 185424, qui restaure les deux facultés académiques dans chaque académie, ne sort pas celles-ci de leur dépendance, mais elle tend à rééquilibrer un peu les rôles. Fortoul associe en effet les facultés à la formation à la licence des répétiteurs. Rouland et Duruy accentuent le rôle des facultés dans cet effort de formation, dont ils étendent plus largement le bénéfice aux régents des collèges. La création des maîtres répétiteurs auxiliaires, puis celle des bourses de licence et d’agrégation, font franchir à cette collaboration des deux ordres un seuil au-delà duquel ce sont les facultés qui prennent le dessus. Après 1880, de plus en plus de lauréats de la licence et de l’agrégation sont formés dans les facultés. L’apport des boursiers fait exploser le nombre des candidats à l’agrégation, qui dépasse le millier en 188525. Mais les boursiers conservent un lien avec l’enseignement secondaire : l’engagement décennal qui leur permet d’échapper au service militaire. Or, la loi militaire de 1889 supprime la dispense pleine et entière, mais elle accorde aux jeunes gens licenciés ou engagés dans des études pour obtenir la licence, de rentrer dans leurs foyers après un an de service. Cette mesure rend inutile l’engagement décennal et desserre les liens qui unissaient encore les boursiers de licence à l’enseignement secondaire26. En conséquence, le statut de maître auxiliaire est supprimé à dater du 1er octobre 1891, une mesure qui était envisagée depuis quelques années et qui permet de soulager un peu les autres maîtres répétiteurs des lycées de villes sièges de faculté, qui supportaient la charge des allègements de service des maîtres auxiliaires27.

  • 28 Circulaire concernant les maîtres auxiliaires et maîtres répétiteurs, du 1er octobre 1890, BAMIP 48 (...)
  • 29 Circulaire relative aux engagements que doivent souscrire les candidats aux agrégations de l’enseig (...)

27Pour autant, la nomination de répétiteurs dans les lycées des villes sièges de faculté, afin qu’ils puissent préparer la licence ou l’agrégation, n’a pas disparu. Le système des maîtres auxiliaires est remplacé, en 1891, à l’occasion d’une des nombreuses réformes du statut des répétiteurs, par un dispositif inverse qui rappelle les premières mesures destinées à favoriser le travail des maîtres d’études sous la monarchie de Juillet : les répétiteurs expérimentés sont nommés répétiteurs généraux, avec des responsabilités et des tâches étendues, et leurs collègues plus jeunes, nommés divisionnaires, peuvent, sous conditions, se voir nommés dans un lycée proche d’une faculté28. Cependant, la tendance est à l’externalisation de la formation des enseignants – le cas de l’École normale supérieure constituant une brillante exception – et à l’autonomie complète de la majorité des candidats à la licence et à l’agrégation à l’égard de l’enseignement secondaire. En 1904, le ministre de l’Instruction publique doit même instaurer un engagement quinquennal à souscrire pour l’inscription aux concours d’agrégation, certains candidats se présentant à ce qui reste un concours de recrutement sans avoir l’intention de se mettre à la disposition de l’administration pour entrer dans un emploi public29.

28Alors qu’elles s’emparent de la formation d’une partie croissante du personnel de l’enseignement secondaire, les facultés prennent aussi l’ascendant intellectuel sur celui-ci. Dans ce phénomène, deux facteurs semblent s’additionner. Le premier est le mouvement de refondation des universités qui puise ses racines dans la défaite de 1870 et, au-delà, dans la constatation déjà ancienne de l’inexistence intellectuelle et scientifique des facultés des lettres et des sciences françaises en regard des universités d’autres pays, à commencer par l’Allemagne. Ce mouvement comporte de nombreux aspects, institutionnels, matériels, financiers et scientifiques. Il aboutit à la restauration des universités, en 1896, qui manque son but en échouant à se défaire de la carte des académies : on aurait pu rêver d’un dispositif plus audacieux pour fonder les universités autonomes et puissantes que réclamaient les réformateurs inspirés par le modèle humboldtien. Dans ce mouvement, la force vitale principale est d’ordre intellectuel : c’est la volonté de mettre la science, la recherche, la méthode expérimentale, l’exigence méthodologique et épistémologique à leur place dans l’enseignement supérieur. La philosophie triomphe de la rhétorique. L’enseignement supérieur des lettres, comme celui des sciences, n’entend plus se réduire à une prolongation des études classiques. Et cet appétit de science est porté par les vertigineuses perspectives de progrès ouvertes par la Seconde Révolution industrielle.

  • 30 Voir la circulaire relative à l’agrégation d’histoire, du 17 novembre 1894, BAMIP 56, p. 677-683.
  • 31 Antoine-Augustin Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 44.
  • 32 André Chervel, ibid., p. 177-181.

29La tutelle intellectuelle de l’enseignement supérieur se manifeste surtout après la réforme de 1902, lorsque se constituent les associations de spécialistes et que, lors de conférences pédagogiques, les plus grands professeurs s’attachent à dessiner la carte des disciplines de l’enseignement secondaire rénové. Mais on en a un signe avant-coureur dans la réforme de l’agrégation préparée par Ernest Lavisse et adoptée en 189430. Cette réforme, dont l’origine est encore dans la prise de conscience qui accompagne la défaite de 1870, a deux enjeux essentiels. Le premier est relatif aux cours d’histoire dans l’enseignement secondaire, qui « ont le grave inconvénient de se prêter mal à la détermination de devoirs ou de tâches, qui sont le fond de la discipline scolaire et le vrai moyen de former les esprits »31. On est là dans la suite des instructions officielles de 1890 qui interdisent la rédaction d’histoire et veulent secouer l’inertie de l’élève. Le deuxième concerne le retard considérable de la France sur l’Allemagne, maîtresse de la science historique et des sciences auxiliaires. La réforme soulage les candidats de l’absurde quantité de faits, de dates et de lieux à mémoriser, qui font de la préparation une épreuve épouvantable, et elle combine le souci de la formation professionnelle, en introduisant l’épreuve de la leçon qui détermine l’accès aux épreuves d’admissibilité définitive, et celui de la formation scientifique des candidats. À cette in est introduit le diplôme d’études supérieures (DES), dont les épreuves comportent la présentation d’un mémoire, qui peut être décerné par les facultés des lettres, l’École normale supérieure, l’École des Chartes ou encore l’École des hautes études32. Cette réforme, étendue, dans ses grandes lignes, aux autres agrégations en 1904, donne une impulsion remarquable aux études historiques dans les facultés des lettres, et a pour effet de placer l’enseignement historique et géographique secondaire dans l’orbite de l’enseignement supérieur. On observera toutefois qu’en contrepartie, elle place pour longtemps le concours de recrutement des enseignants du secondaire en majesté dans l’enseignement supérieur des matières qui y sont enseignées.

De la crise de l’internat à la crise de l’établissement secondaire

La crise de l’internat public

  • 33 Voir supra, chapitre 4, graphique 10, p. 195.
  • 34 Ibid., graphique 7, p. 178.
  • 35 Ibid., graphique 11, p. 196.

30Dans la crise démographique qui touche l’enseignement secondaire à la fin du XIXe siècle, l’élément le plus spectaculaire est la décadence de l’internat. Après avoir dépassé 55 % au début des années 1860, à la faveur de l’effacement des pensions et institutions privées, et après un long palier au dessus des 50 %, la proportion des internes dans les lycées passe, entre 1885 et 1898, de 50 à 38 % : un taux diminué d’un quart en 13 ans33. Or, le nombre des élèves par lycée a lui-même décliné, passant de 568 en 1882 à 476 en 1898 (548 en 1885)34. Cela signifie que les lycées ont en moyenne 284 élèves dans leurs internats en 1882, encore 274 en 1885, et 180 en 1898 : un tel amaigrissement ne risque pas de passer inaperçu. Dans les collèges communaux, en revanche, on ne peut pas parler d’une crise de l’internat. Le taux a peu varié depuis le milieu du XIXe siècle, dépassant les 35 % pendant les années 1870 pour retomber entre 30 et 35 %, auxquels s’ajoutent 5 à 6 % de demi-pensionnaires. Longtemps, cette stagnation relative est venue d’une croissance équilibrée des deux catégories d’élèves. Entre 1886 et 1898, toutefois, le taux des internes fléchit de 34 à 31,5 %35. Le nombre moyen d’internes par collège était de 33 en 1842, 43 en 1864, 54 en 1883. Il retombe à 46 en 1898 : un fléchissement assez modéré.

31La crise de l’internat public est donc celle des internats des lycées, tellement pleins sous le Second Empire, et qui se dépeuplent à vue d’œil sous la République. Ce phénomène, ses conséquences financières et les bouleversements qu’il induit dans l’organisation des établissements, sont à l’origine de la grande prise de conscience qui va conduire à l’organisation de l’enquête parlementaire de 1898.

Le déclin de l’internat : des causes conjoncturelles ?

32Les causes possibles du phénomène sont nombreuses. Écartons d’emblée l’hypothèse d’un rétrécissement de l’offre de places dans les internats. C’est exactement le contraire qui se produit. De nouveaux lycées sont construits pendant cette période, et ils sont dotés de capacités d’accueil qui dépassent de beaucoup le nombre des élèves qui viennent finalement y résider. On pourrait à juste titre évoquer les progrès des transports. Les lignes de chemin de fer qui se développent jusqu’à la fin du XIXe siècle autorisent des déplacements journaliers qui étaient inenvisageables autrefois. Mais l’argument, s’il était décisif, devrait fonctionner aussi pour les établissements privés ecclésiastiques, ce qui n’est pas le cas. Dans les rapports des recteurs sur la baisse des effectifs de leur académie, on trouve aussi la mention de crises conjoncturelles et locales – maladies, phylloxera – qui constituent des explications tout à fait recevables (on a vu l’effet de chaque grande crise du XIXe siècle sur la fréquentation), mais il paraît difficile d’imaginer que ces explications parcellaires puissent composer une courbe aussi nette et régulière que celle de la baisse des internes.

33Certains recteurs dénoncent le tort que les répétiteurs font à leurs établissements par la virulence de leurs actions collectives et déclarations publiques, qui nuiraient plus généralement à la réputation des internats publics. Il est probablement très exagéré d’attribuer à l’action de ces personnels la responsabilité d’un phénomène qui vient de bien plus loin et qui s’impose dans le dernier quart du siècle : le rejet du principe même de l’internat dans une part croissante des familles. Mais l’enquête de 1898 fait apparaître, plus largement, la dimension politique, religieuse et sociale du problème : une partie des groupes sociaux qui envoyaient leurs ils au lycée s’en détournent, en particulier les familles d’officiers. Les déchirements de l’affaire Dreyfus pèsent manifestement, et, plus largement, les mises en cause de la légitimité même du pouvoir républicain, qu’elles soient d’inspiration catholique, nationaliste ou militariste. Ce genre de climat favorise sans aucun doute la fuite des élèves. Mais, comme le phénomène a perduré au XXe siècle, a touché les établissements privés confessionnels à leur tour et n’a fait que s’amplifier encore, on ne peut se contenter de cette explication.

Du rejet de l’internat public au rejet de l’internat

  • 36 L’éducation homicide, de Laprade (ouvr. cité), est éditée pour la première fois en 1867, et réédité (...)

34Les raisons conjoncturelles du déclin de l’internat public ramenées à leur juste proportion, restent les raisons de fond. Au premier rang de celles-ci – l’argument se répète dans les dépositions et les rapports de l’enquête de 1898 –, on trouve la piètre réputation des lycées en matière de discipline et de régime intérieur et la défiance des familles à l’égard des répétiteurs. C’est évidemment un argument solide pour expliquer la différence qui se creuse entre le recrutement des internats des lycées et collèges et celui des internats de l’enseignement ecclésiastique. Mais cette mauvaise réputation est une vieille faiblesse des établissements universitaires, qui justifie, à partir de la monarchie de Juillet, toute une politique de promotion des maîtres d’études et répétiteurs, de formation interne et d’aménagements du régime interne. Et, malgré ces efforts, c’est sous le Second Empire qu’apparaît une littérature dénonçant les internats de façon plus radicale que jamais36. Or, à cette époque, les internats publics sont pleins.

  • 37 Jean-Claude Caron, À l’école de la violence, ouvr. cité.

35De la dénonciation de « l’éducation homicide » par Victor de Laprade, on retient volontiers qu’il est une charge contre l’internat public, sans doute parce qu’il se situe à certains égards dans le droit fil de l’argumentaire catholique du XIXe siècle contre les établissements de l’État et parce qu’il n’est pas sans rapport avec l’hygiénisme et à la hantise de l’immoralité37 qui s’épanouissent à cette époque, dénonçant dans les lycées et les collèges des lieux de perdition. Mais c’est le principe même de l’internat, assimilé à une caserne, un couvent et une prison, que dénonce Laprade, comme Bréal ou Renan après lui. D’ailleurs, le succès de la charge de Laprade vient de ce qu’elle se fait l’écho de préoccupations qui commencent à se répandre au sein des familles. Octave Gréard souligne que, dès les années 1860, les internats des grands lycées du centre de Paris commencent à perdre des élèves. Ce phénomène accélère le mouvement d’installation des lycées « à la campagne », à Paris comme dans les grandes villes de province. Après l’annexe du lycée Louis-le-Grand à Vanves, érigée en lycée, c’est la construction du lycée Lakanal qui devient le symbole de cette politique. Or, une fois construit, en 1885, Lakanal ne parvient pas à remplir son internat. Le besoin de grand air n’est pas en cause, ou il ne l’est plus. C’est désormais l’idée même de se séparer de ses enfants qui semble ne plus aller de soi. Dans les années 1880 et 1890, l’institution de l’internat est tellement discréditée, sa dénonciation tellement présente, que ses détracteurs n’ont même pas besoin d’argumenter pour se faire comprendre. Ainsi, prenant la parole à la Chambre pour combattre l’idée d’internats de l’État lors du débat sur la création d’un enseignement secondaire féminin, création qu’il soutient par ailleurs, l’ancien ministre Agénor Bardoux peut se contenter de ces mots à propos des internats publics :

  • 38 Chambre des députés, séance du 20 janvier 1880. Lycées et collèges de jeunes filles. Documents, rap (...)

Lorsque le grand homme qui fonda l’Université recueillit ce legs, qu’est-ce qu’il voulut faire ? Il ne faut jamais l’oublier quand il s’agit de l’internat : il voulut avant tout créer une nation de soldats ; au début, il mit dans l’Université des célibataires, à l’imitation des moines qui lui avaient légué l’internat ; il substitua le tambour à la cloche ; il fit encore un autre changement : il substitua la discipline à l’éducation.
C’est ainsi, messieurs, que de courageuses générations se sont élevées, je le reconnais ; mais, avec le temps, nos mœurs s’étant modifiées, s’étant adoucies, un autre esprit s’étant substitué à l’ancien, l’internat a perdu son caractère primitif, et tous, messieurs, nous avons appris par expérience combien ces années pèsent sur toute la vie, et quelle influence elles peuvent avoir sur le caractère de la nation.38

36Bardoux souligne les risques considérables de scandales que feraient courir à l’État de se faire maître de pension, lorsqu’il s’agit de jeunes filles. Le ministre de l’Instruction publique, Jules Ferry, n’est pas non plus partisan d’internats administrés par l’État. Au terme de débats qui contribuent au discrédit de l’internat, Camille Sée perd la partie sur ce point. L’article 2 de la loi du 21 décembre 1880 est ainsi libellé :

  • 39 Loi du 21 décembre 1880 sur l’enseignement secondaire des jeunes filles, ibid., p. 461-462.

Ces établissements seront des externats.
Des internats pourront y être annexés sur la demande des Conseils municipaux, et après entente entre eux et l’État. Ils seront soumis au même régime que les collèges communaux.39

  • 40 Patrick Clastres, « L’internat public au XIXe siècle », ouvr. cité, p. 401-402, relève que le père (...)

37Un des enjeux de la question des internats publics de jeunes filles relève de la question de la concurrence ecclésiastique, à laquelle Sée et d’autres estiment qu’il serait dangereux de laisser le champ libre. Beaucoup admettent d’ailleurs qu’on ne peut se passer d’internats, ne serait-ce que pour des raisons d’accessibilité. Mais, si dans le lot des publications relatives à cette question, certains auteurs marquent leur préférence pour diverses formules alternatives – association traditionnelle entre pension privée et externat public, système tutorial – c’est bien l’internat en lui-même qui est en cause40.

Une crise associée au changement pédagogique

38La cause paraît entendue : l’institution de l’internat est de moins en moins bien tolérée, ce qui explique le recul qu’il subit dans les établissements secondaires publics. Reste cependant à expliquer la différence de comportement entre les familles qui placent leur ils au lycée et celles qui le confient à une école privée ecclésiastique. En soumettant les données de l’enquête statistique de 1898 à l’analyse factorielle des correspondances, Antoine Prost fait apparaître la forte corrélation entre établissements privés ecclésiastiques, prépondérance de l’enseignement classique et forts taux d’internes. On l’a vu à propos de la polémique de 1872 entre Jules Simon et Mgr Dupanloup, la modernisation des méthodes et l’allègement du temps consacré à l’enseignement classique marquent le début d’un schisme supposé entre des humanités classiques maintenues dans la tradition, dont le refuge serait dans l’enseignement ecclésiastique, et des humanités modernisées et comprimées, celles de l’enseignement public. La profondeur de ce schisme mérite d’être mesurée plus précisément, mais la différence de méthodes et de finalités entre les deux types d’établissements semble peu douteuse, et peut expliquer une partie de la fuite des élèves du public.

  • 41 Voir chapitre 4, graphique 17, p. 205.

39Or, la corrélation entre enseignement classique et internat nous ramène à un phénomène que nous avons mis en évidence à propos de la composition de la population des élèves des lycées. Nous observions que, si l’on additionne aux internes et aux demi-pensionnaires des lycées, les élèves des pensions et institutions qui en fréquentent les classes, on obtient un agrégat assez stable, qui représente entre les deux tiers et les trois quarts des lycées jusqu’aux années 1880, puis qui s’effondre dans un bel ensemble, chaque catégorie perdant environ un quart de sa part41. Les explications en termes de commodité matérielle résistent mal à cette constatation : par exemple, si un lycée naguère éloigné devient accessible par train, on devrait retrouver nos internes parmi les demi-pensionnaires, car on les imagine mal s’infliger deux aller-retour quotidiens. En outre, une explication de ce type néglige totalement un élément essentiel de la scolarisation secondaire : la question de l’encadrement du travail personnel. Le point commun entre les élèves de notre agrégat, c’est qu’ils bénéficient tous, du matin au soir, dans le cadre du lycée ou en dehors, d’un encadrement pédagogique, ainsi que d’une prise en charge plus globale (surveillance, éducation, pratique religieuse, cours et activités annexes).

40Force est donc de constater qu’au lieu d’être compensée par des modes de scolarisation alternatifs, qui permettraient aux élèves de bénéficier de cet encadrement en dehors de la classe, l’érosion de l’internat se double d’une érosion comparable de ces modes alternatifs. Le modèle de scolarisation associé aux humanités est donc, soit en cause directement, soit devenu une donnée suffisamment accessoire pour ne plus constituer un obstacle au rejet, non seulement de la pension mais aussi de la demi-pension, même en dehors des lycées. On ne peut manquer, à ce stade de l’interrogation, de lier cette évolution à celle du modèle pédagogique en vigueur dans les lycées et collèges. Il est certain que, du côté de l’enseignement classique et avant même la réforme de 1902, cette évolution est grandement facilitée par la mutation des exercices exigés des élèves, notamment par la condamnation des rédactions du cours, qui absorbaient tant de temps, et par la mise en cause, en général, de l’excès des travaux écrasants qui éteignent la curiosité des élèves et les plongent dans l’inertie. Une enquête minutieuse permettrait sans doute de saisir cette corrélation, d’en évaluer le degré et de dater le phénomène.

41Restent les élèves de l’enseignement secondaire spécial, puis de l’enseignement secondaire moderne, où les méthodes pédagogiques sont de toute évidence moins prisonnières de la tradition besogneuse des humanités. On est évidemment tenté d’attribuer à cette différence dans l’organisation pédagogique le contraste du comportement, à l’égard de l’internat, d’une part des élèves des établissements où règne l’enseignement classique, d’autre part des élèves des établissements plutôt voués à l’enseignement moderne. Toutefois, tant qu’on ne peut que comparer les publics d’établissements aussi différents que les écoles secondaires privées ecclésiastiques et les collèges publics, il est difficile de mesurer le poids précis de ce facteur.

42Il est d’ailleurs imaginable que la causalité soit inversée, c’est-à-dire que la pression des dénonciations de l’internat ait contribué à préparer les esprits au changement des méthodes pédagogiques. D’ailleurs, n’y a-t-il pas une certaine identification de la prison scolaire avec celle des rédactions et des compositions latines ? D’un côté, l’ennui, si présent dans les souvenirs d’élèves de cette époque, la contrainte et l’enfermement ; de l’autre l’éveil de l’élève, son autonomie, le grand air. C’est manifeste chez Laprade, peut-être plus latent chez d’autres : l’aspiration à une pédagogie renouvelée a partie liée avec le rejet de l’internat. Si celui-ci survit dans les établissements ecclésiastiques, c’est sans aucun doute que les familles qui y placent leurs enfants appartiennent à une partie de la population qui ne partage pas tout à fait les mêmes aspirations, et qui trouve dans le modèle plus familial de la pension ecclésiastique une alternative rassurante aux internats des lycées.

Le problème du répétitorat

43Quels qu’en soient les facteurs les plus déterminants, la crise de l’internat a pour effet de bouleverser les besoins des lycées en personnel de surveillance et d’encadrement du travail des élèves. Cette situation est d’autant plus délicate que ce personnel obtient enfin, dans les deux dernières décennies du XIXe siècle, une partie des progrès qu’il réclame depuis des décennies en matière de statuts, de garanties d’emploi, de conditions de vie et de travail et de rémunération. La crise de l’internat contribue paradoxalement à cette amélioration, en ouvrant la possibilité pour une partie des répétiteurs de vivre à l’extérieur des établissements. Mais, dans une perspective à long terme, cette crise met en cause la fonction même des répétiteurs, et, dans l’immédiat, elle impose de repenser leur fonction et leur contribution à l’enseignement secondaire.

Une condition qui a peu changé

44Le répétitorat continue en effet de souffrir des maux qui l’accablent depuis des décennies, en dépit des efforts entrepris par les autorités pour les soulager. Dans le rapport rendu, le 24 mars 1882, par la commission convoquée en janvier par Paul Bert, et placée sous la présidence du sous-secrétaire d’État à l’instruction publique Arthur Chalamet, pour examiner les vœux exprimés lors des assemblées de répétiteurs dont il a ordonné la réunion, ce constat s’impose d’emblée.

Depuis l’origine, si de nombreuses réformes ont marqué dans l’Université d’importantes étapes, cette partie du service n’a subi que des transformations peu sensibles. Il y a quarante ans, le maître d’études, en contact continuel avec les élèves, n’était libre que pendant les quatre heures de classe, les jours ordinaires, et encore fallait-il que le professeur ne fût ni malade ni empêché. Quant aux jours de congé, ils lui laissaient à peine quelques minutes pour respirer,

45rappelle Cornuéjouls, proviseur du lycée de Versailles, chargé du rapport, avant d’expliquer combien ces conditions imposées à de jeunes maîtres expliquaient le besoin de détente et de distraction de la plupart et leur incapacité à assurer « l’œuvre si complexe et si délicate de l’éducation ».

  • 42 Rapport du 24 mars 1882, déjà cité (voir la conclusion du chapitre 6), p. 427-429.

Une pareille situation n’était bonne ni pour les maîtres, ni pour l’Université. Plus d’une fois, l’administration éprouva le besoin de l’améliorer ; mais ces améliorations, dont il est inutile de marquer ici les différentes phases, n’ont fait qu’atténuer le mal, tout en le laissant subsister. La seule différence, en effet, qui existe entre le régime actuel et celui d’il y a quarante ans, c’est qu’aujourd’hui, pour le maître répétiteur, les heures de liberté atteignent un minimum de six heures par jour de classe et de quatre les jours de congé, et encore ce minimum est-il souvent entamé par les exigences du service auxquelles, avant tout, il est indispensable de pourvoir. Le mal était devenu moindre, mais la vraie solution était encore à trouver : il fallait la chercher.42

46La commission Chamalet comprend dix-huit membres désignés et six répétiteurs des lycées et maîtres d’études des collèges élus par leurs collègues. Une sous-commission ayant dépouillé et classé les vœux parvenus de 73 lycées et 95 collèges, le rapport décline les différents points abordés par les maîtres en y apportant un commentaire qui fait la synthèse de ses discussions.

Les propositions de la commission Chalamet de 1883

47Or, le vœu le plus général et le plus important est celui d’une augmentation du personnel qui permettrait d’alléger la charge des maîtres, et ce vœu est unanimement approuvé par la commission. Différentes formules discutées, et le choix de la commission s’arrête sur « le système de deux maîtres affectés à chaque division et se partageant le service suivant des conditions à déterminer ». L’idée générale serait qu’un maître serait chargé de l’étude, et l’autre du reste du service. Le premier, qui n’aurait que huit heures de service pourrait se marier et résider à l’extérieur. La commission propose également, à l’unanimité, d’attacher un préfet d’études par groupe d’une centaine d’élèves (trois divisions) qui serait « un véritable éducateur » et l’interlocuteur des professeurs et des familles.

48Les répétiteurs, pour échapper à la tutelle pesante des proviseurs et sortir de la précarité, souhaitent être nommés, déplacés et replacés par le ministre, comme les professeurs. La commission retient l’idée d’une nouvelle investiture qui, après cinq ans de service avec nomination ministérielle, donnerait au maître une stabilité « qui l’assimile, de ce point de vue, non pas aux professeurs agrégés mais aux autres membres de l’enseignement secondaire ». D’autres demandes portent sur la concordance des heures de liberté et des heures de cours de la faculté, et sur l’augmentation des cours et conférences : on est là en parfaite harmonie avec les efforts menés par les autorités. Certains réclament aussi la suppression des bourses et de l’auxiliariat qui leur font concurrence, ce que rejette la Commission. Les demandes concernant les traitements sont nombreuses, et leur relèvement jugé nécessaire. Aux maîtres d’études des collèges qui réclament des avantages analogues à ceux des répétiteurs, la commission n’a guère à offrir que le vœu d’une pression en ce sens de l’administration et des satisfactions symboliques, comme de leur conférer le nom de maîtres répétiteurs. Pour le reste, les aspirations et réclamations des répétiteurs de 1882 rappellent fort celles de leurs aînés du milieu du siècle par la profonde aspiration à la dignité et à la liberté qu’elles révèlent : des chambres, les libertés du soir et de la nuit, une table à part au réfectoire, la création de cercles. Mais aussi une représentation dans les conseils de l’Université (vœu repoussé), la possibilité de réunions périodiques, la communication des rapports et un conseil de discipline pour examiner leurs manquements (la commission suggère de les déférer au conseil d’académie, comme les professeurs).

Les progrès statutaires de 1887

49Les membres nommés de la commission sont d’autant plus enclins à écouter les demandes des maîtres et à en tirer des propositions raisonnables que la menace d’un mouvement revendicatif organisé pèse sur toute la démarche de 1882. Les autorités redoutent l’agitation de ce personnel qui, depuis longtemps, se présente lui-même comme le prolétariat universitaire et se montre très combatif. Malgré son opposition de principe à tout ce qui pourrait s’assimiler à une organisation de défense des intérêts professionnels au sein du corps enseignant, Jules Ferry accorde en mai 1882 son autorisation à la création de l’Association des répétiteurs, assortie de conditions que ses membres s’empressent de transgresser en lui donnant une orientation revendicative. C’est d’ailleurs une pétition de cette association qui, au bout de cinq ans, permet enfin de mettre en application une partie des propositions de la commission Chalamet.

  • 43 Circulaire relative aux répétiteurs, du 26 octobre 1886, BAMIP 40, p. 755-766.
  • 44 Décret sur les maîtres répétiteurs des lycées et collèges, du 8 janvier 1887, BAMIP 41, p. 11-17.

50René Goblet, destinataire de cette pétition, loue en effet la modération avec laquelle elle soulève des questions importantes et réclame des réformes « qui n’intéressent pas moins la prospérité de nos établissements secondaires que l’avenir des auxiliaires modestes dont le concours dévoué nous est indispensable »43. La philosophie de Goblet, en la matière, est que la fonction de répétiteur ne doit pas être une carrière définitive, qu’elle « vaut surtout comme stage, comme abri temporaire permettant de se recueillir et de prendre des forces pour continuer la route », ce qui est une rupture avec ce que disent ses prédécesseurs depuis une quarantaine d’années, mais pas forcément avec la réalité, une fois mis de côté les répétiteurs qui parviennent, à force de travail et d’opiniâtreté, à passer dans le professorat. Il est donc tout disposé à leur accorder « des loisirs pour l’étude et des instruments de travail » (les fameuses pièces de travail en commun, promises une fois de plus, de même que les chambres individuelles, si la disposition des bâtiments le permet), à former des vœux pour que les maîtres puissent disposer d’une table à part, se réunir périodiquement, mais plus réservé quant aux libertés du soir, et surtout ouvert à des améliorations statutaires, symboliques et pratiques. Le décret du 8 janvier 188744 nomme maîtres répétiteurs les maîtres d’études des collèges, réaffirme l’appartenance des maîtres à l’enseignement public, les place sous la tutelle directe du ministre, leur confère des garanties disciplinaires qui se rapprochent de celles des professeurs, relance la politique des conférences internes, mais n’accorde qu’une heure supplémentaire de liberté les dimanches et jours de fête et laisse les traitements inchangés.

Association à l’enseignement et externement : les prémices d’une mutation

51Moins de cinq ans après, les répétiteurs obtiennent l’assimilation de leurs traitements à ceux des professeurs des collèges, et un nouveau règlement général, le décret du 28 août 1891, présenté par Léon Bourgeois, apporte dans leur statut et leurs conditions de travail et de vie des changements plus concrets. Le nom de la fonction change encore : substitué au titre de maîtres répétiteurs, « déprécié dans l’usage par son association ordinaire avec des services de moindre portée que ce titre même », « [c]elui de répétiteur souligne la partie de la fonction jusqu’à ce jour la plus sacrifiée et par suite fait bénéficier la fonction tout entière de la considération qui naît toujours dans l’esprit des élèves, de la participation, même réduite, même indirecte, à l’enseignement ». Goblet revenait à l’inspiration de Napoléon, Bourgeois retrouve les arguments de Fortoul en 1853. L’article 2 du décret, qui définit leurs tâches, comporte deux formules nouvelles : « Ils peuvent être chargés de faire, sur les indications et sous le contrôle des professeurs, des conférences spéciales pour les élèves. Ils participent à la surveillance des divers cours dans tous les cas reconnus nécessaires. » La première phrase vise la préparation des examens, en particulier dans les classes nombreuses. Il s’agit, pour les répétiteurs, d’un apprentissage de leur futur métier de professeur, et pour les professeurs et les répétiteurs d’apprendre à coordonner leurs efforts. La deuxième phrase a surtout pour fonction de suggérer que certains cours n’ont pas besoin d’être surveillés, ce qui dégagerait du temps pour les répétiteurs. Léon Bourgeois avait déjà, en 1890, approuvé le fait que certains établissements dispensent les maîtres répétiteurs de ces surveillances. Mais l’innovation centrale de ce décret, librement inspirée par les conclusions de la commission Chalamet et déjà mentionnée ci-dessus, est qu’il divise les répétiteurs des lycées entre répétiteurs divisionnaires et répétiteurs généraux, les uns chargés de l’étude, les autres, plus expérimentés, du reste des services : c’est le retour aux maîtres suppléants de 1844 qui avaient pour fonction de renforcer les services pour dégager du temps à leurs collègues plus jeunes. Dans les lycées situés près des facultés, la place de répétiteur divisionnaire permet de suivre les cours et de travailler, tout en assurant un vrai service : le service de nuit de préférence. Cette organisation des services permet aux répétiteurs généraux d’être dispensés du service de nuit, et de résider à l’extérieur, comme l’avait envisagé la commission Chalamet. Ils reçoivent en ce cas une indemnité compensatoire de 500 francs, portée à 1 000 francs par an s’ils prennent leurs repas à l’extérieur. Au bout de neuf décennies, le répétitorat n’est plus le noviciat qu’en avait fait Napoléon, ce que René Goblet n’était pas loin de reprendre à son compte en 1887.

  • 45 Voir la circulaire relative à l’externement des répétiteurs des lycées, du 6 août 1898, CIO 12, p. (...)

52L’externement des répétiteurs – c’est ainsi que l’administration nomme le fait d’être autorisé à résider à l’extérieur – d’abord réservé comme un privilège aux répétiteurs généraux, devient en quelques années un phénomène massif, lié au déclin de l’internat. La loi de finances de 1898 inscrit un crédit spécialement affecté à accorder l’indemnité de logement et de nourriture aux répétiteurs généraux ou divisionnaires, l’externement étant accordé en fonction de critères d’âge, d’ancienneté de service et de situation de famille. Il s’ensuit une confusion redoutable. Les besoins du service étant rarement en harmonie avec la répartition des répétiteurs âgés, expérimentés ou mariés, l’application de la réglementation laisse certains lycées à court de répétiteurs quand d’autres ne savent plus comment les employer. Entre mutations massives et maintien du service de nuit à des répétiteurs externés, le désordre est complet et le mécontentement général45. La baisse du nombre des internes, combinée à une politique généreuse mais mal conçue, met ainsi en cause l’association même du répétitorat avec l’internat. En outre, l’externement des répétiteurs étant compensé par une indemnité, il ne permet pas de réduire la dépense représentée par un personnel devenu pléthorique, dont on a étoffé les effectifs, garanti l’emploi, renforcé les statuts, et augmenté les traitements dans la période récente. Et l’équilibre financier des lycées est lui-même déjà plus que compromis par la balance désormais très défavorable entre internes et externes.

Une crise du répétitorat ?

53Dans le chapitre du rapport général de l’Enquête sur l’enseignement secondaire de 1898 qu’il consacre aux répétiteurs, Flaminius Raiberti n’hésite pas à parler d’une crise du répétitorat. Cette crise, telle qu’il la décrit à partir des différentes contributions qui abordent le sujet, est paradoxale : mieux formés, plus recommandables et plus estimables, dans l’ensemble, qu’auparavant, les répétiteurs seraient dans une fausse position. Leur situation matérielle s’est améliorée, mais pas suffisamment, et ils se trouvent bloqués dans leur carrière, d’où un mécontentement aussi nuisible au service que préjudiciable à la réputation des lycées. Le point fort de son argumentation, ce sont les chiffres fournis par l’administration, qui démontrent que les répétiteurs ne sont pas les maîtres jeunes et inexpérimentés auxquels René Goblet croyait encore avoir affaire en 1886 (graphiques 26 et 27, page suivante).

Graphique 26. Les répétiteurs en 1898 classés selon leur ancienneté de service

54Près de la moitié des 1 574 répétiteurs des lycées ont plus de dix ans de service, les deux tiers plus de 30 ans d’âge, observe Raiberti. « Le répétitorat devrait être un stage ou une carrière : tel qu’il est organisé, il n’est ni l’un ni l’autre. » La cause du mal est le blocage des carrières : en 1896,459 candidats aspiraient à une chaire de collège pour 91 places. La plupart étaient des répétiteurs. L’augmentation de leur nombre, destiné à réduire leur service, s’est retournée contre eux en aggravant la congestion et en transformant leur position transitoire en carrière. Des solutions proposées à ce problème par les contributeurs à l’enquête, certaines rappellent les revendications de l’Association des répétiteurs, comme la suppression des bourses de licence, ou au moins l’obligation de passer par le répétitorat pour obtenir un poste. D’autres proposent la réduction du recrutement des agrégés, de manière à laisser des chaires dans les lycées à la disposition des professeurs chargés de cours, ce qui fluidifierait du même coup la circulation des chaires de collège. Mais ces solutions ne sont pas à la hauteur du problème, observe Raiberti qui leur oppose une autre statistique de l’administration, selon laquelle, sur les 2 319 répétiteurs en fonction dans les lycées et collèges, 99 seulement sont sortis du répétitorat au cours de l’année scolaire 1898-1899 : 80 ont été pourvus d’emplois divers, 4 sont passés dans l’enseignement primaire, les autres étant retraités (1), démissionnaires (6) ou décédés (8).

Graphique 27. Les répétiteurs en 1898, classés par tranches d’âge

  • 46 Enquête, t. 1, p. 244. Adam est le premier proviseur du lycée Bufon (27 juillet 1889-7 janvier 1893 (...)

55L’autre manière d’aborder le problème consiste à considérer le nombre des répétiteurs. L’idée d’une diminution de leur nombre est manifestement dans les esprits dès le stade des dépositions. Lors de la séance du 1er février 1899, qu’il préside, Ribot interroge l’inspecteur général Ernest Dupuy sur la possibilité de diminuer un peu ce nombre en laissant plus de liberté au travail des élèves, du moins dans les grandes classes, et Dupuy évoque une expérience en ce sens, au lycée Bufon, dont le proviseur, M. Adam, avait, à titre de récompense autorisé certaines études à « se régir elles-mêmes »46. Mais Raiberti, qui craint qu’on ne puisse le faire, « au-delà d’une certaine limite, sans augmenter le nombre des heures de service de ceux qui restent et provoquer leurs réclamations » penche, pour sa part, pour une évolution beaucoup plus radicale : revenir sur la séparation des fonctions de professeur et de surveillant, « erreur de principe que notre enseignement public a été presque seul à commettre ». Pour cela, il faut associer les répétiteurs à l’enseignement et les décharger des fonctions de pure surveillance.

56On a là le schéma de principe qui va servir à régler la question du répétitorat dans la réforme de 1902. Mais cette option ne se conçoit pas, du moins à court terme, sans que soit profondément réformé le système de financement et de gestion des lycées, dans le sens d’une séparation administrative et financière de l’internat et de l’externat. La réforme de 1902 intègre ces bouleversements dans une modification du régime financier et statutaire des lycées qui doit donner, ou rendre, aux établissements et à leurs chefs, plus d’autonomie dans l’action éducative et pédagogique, et plus de personnalité.

La recherche d’un nouveau modèle

  • 47 C’est le terme employé par Alexandre Ribot dès la quatrième ligne de son introduction générale au r (...)
  • 48 Pour une approche globale de cet épisode, on renverra à l’article d’Antoine Prost, « De l’enquête à (...)

57Convoquée pour examiner et apporter des réponses au malaise de l’enseignement secondaire47, l’enquête parlementaire de 1898-1899, débouche, après accord avec l’administration de l’Instruction publique, sur la plus importante réforme de cet enseignement depuis sa création, celle qui le fait basculer définitivement dans la forme qui sera la sienne au cours du XXe siècle. La réforme de 1902 est une réinvention. On ne réinvente qu’à partir des matériaux que l’on a sous la main, et on peut difficilement abandonner tout à fait derrière soi les traces du passé, même quand il est révolu. Mais il arrive aussi que face à l’urgence des problèmes à régler et à l’inextricable enchevêtrement des problèmes, des solutions audacieuses entraînent ceux qui les ont conçues plus loin qu’ils ne l’auraient imaginé. C’est semble-t-il le cas, à certains égards, de la réforme de 1902. L’objet de ce dernier développement n’est pas d’ajouter à l’historiographie un nouveau récit de ces quatre années fondatrices48. Il est d’analyser le rôle qu’ont joué les fractures identifiées au fil de notre travail, non seulement dans la crise du système secondaire, mais aussi dans les solutions qui lui ont été apportées, de placer ainsi cette crise et ses conséquences dans une perspective de longue durée, et de pointer les impasses et les ambiguïtés du nouveau système.

  • 49 Enquête, t. I, p. IX-XI.
  • 50 Ibid., t. VI. Les douze rapports sont paginés distinctement en raison de retards à l’impression. On (...)

58L’enquête sur l’enseignement secondaire a abordé un vaste ensemble de questions. Le questionnaire comportait six points : statistique de l’enseignement secondaire ; éducation ; organisation de l’enseignement (déclinée en quatre sous-chapitres : enseignement classique, enseignement moderne, rapports de l’enseignement secondaire avec l’enseignement primaire et avec l’enseignement professionnel ; étude des langues vivantes et du dessin) ; baccalauréat et examens ; inspections générales, bourses d’études. L’enseignement secondaire des filles, objet d’un septième point purement formel, devait faire l’objet d’une enquête distincte49. Le rapport final, qui comporte une synthèse des points de vue et informations recueillis et des propositions librement avancées par les rapporteurs, bouscule un peu l’ordre de départ : introduction générale ; régime des lycées ; régime des collèges ; éducation physique ; hygiène des lycées ; préparation des professeurs ; plans d’études ; enseignement des langues vivantes ; enseignement du dessin, examens de fin d’études ; inspections ; bourses nationales50. Les statistiques sont, pour leur part, publiées dans le volume III, avec les rapports des recteurs et inspecteurs d’académie. La conception du rapport final fait apparaître notamment la notion de régime des établissements qui regroupe, de façon tout à fait intéressante et pertinente, les questions de l’éducation, de la discipline, de l’organisation scolaire, de l’internat, des statuts et des missions du personnel et celle du régime financier, dans le cadre de l’établissement. Du moins est-ce ainsi qu’est conçu le rapport sur le régime des lycées de Flaminius Raiberti, déjà plusieurs fois évoqué. Le rapport sur le régime des collèges, dû au député de l’Aisne Georges Ermant, aborde surtout des questions comme la répartition des établissements sur le territoire, leur financement par les villes et par l’État, et le mode de gestion de l’internat, même s’il y est aussi question du répétitorat et de l’autorité du principal.

59En soi, l’existence d’un chapitre sur le régime des lycées est tout à fait significative de la manière dont les rapporteurs de l’enquête ont perçu la nature de la crise de l’enseignement secondaire : ce chapitre, placé avant tous les autres, constitue le point fort du rapport général. Il débouche sur un ensemble intégré de propositions qui seront mises en application et constitueront le volet le moins connu de la réforme de 1902, mais pas le moindre par ses implications à long terme. Mais, évidemment, l’autre grande question, celle qu’on associe généralement à la réforme de 1902, c’est la refonte du régime des études : leur division en deux cycles ; la séparation du premier cycle en deux divisions classique et moderne placées formellement sur un pied d’égalité ; celle du deuxième cycle en quatre sections, dont une purement classique et une autre purement moderne ; l’abandon du régime de la classe de deux heures, remplacée par le cours d’une heure, et toutes les implications pédagogiques que suppose cette transformation. Nous nous attacherons ici à montrer comment les deux grands pôles de la réforme se complètent pour bouleverser les conditions de fonctionnement de l’enseignement secondaire.

Un nouveau régime des lycées, du rêve à la réforme

Rénover la maison

  • 51 La maison, le personnel, l’œuvre constituent les trois titres entre lesquels se divise ce chapitre.
  • 52 Enquête, t. I, p. 20.

60L’emploi du terme maison51 pour désigner les lycées, ou plutôt ce qu’ils devaient être, donne une idée de la tonalité du rapport sur le régime des lycées, ainsi que des dépositions et rapports sur lesquels il s’appuie. Ce terme évoque les écoles privées ecclésiastiques plus que les lycées, et ce n’est pas un hasard. À certains égards, notamment dans les remarques sur l’excessive mobilité des personnels et sur la nécessité de donner aux établissements une personnalité propre, on retrouve quelque chose de l’inspiration des grands maîtres de la première moitié du XIXe siècle qui rêvaient de reconstituer la communauté éducative des anciens collèges congréganistes. Lorsque Marcellin Berthelot pointe la séparation excessive du professorat et du répétitorat dans les lycées, cause du désespoir des répétiteurs et de l’opposition fondamentale entre ceux qui enseignent et ceux qui surveillent, ce sont les établissements ecclésiastiques, soudés par une confraternité qui permet de partager tous les rôles, de faire la classe puis de surveiller les élèves, qu’il prend en exemple.52

  • 53 L’argument fait sourire aujourd’hui, mais, à cette époque, le lycée moyen compte cinq cents élèves, (...)
  • 54 Cette question fait l’objet d’avis très contrastés lors des dépositions, les uns soutenant la réfor (...)

61La maison, évoque aussi un établissement de petite taille. D’ailleurs, le terme de maison d’éducation était employé au début du siècle pour désigner ces pensionnats trop petits pour entrer dans les critères d’une école secondaire. Il ne s’agit pas d’aller jusque-là, certes, mais de dénoncer ces établissements monstrueux de plus de mille élèves53, où le proviseur ne connaît pas ses élèves, où l’esprit commun se perd, où l’œuvre éducative devient impossible. Il s’agit aussi d’occuper le terrain, d’aller chercher les élèves où ils sont. La crise de l’internat ne peut que donner raison à Raiberti qui, au magnifique lycée Lakanal, aurait, pour la même dépense, préféré dix lycées placés dans les villes de la périphérie parisienne. La maison a sa personnalité et son autonomie. Elle a un chef qui la gouverne effectivement, car elle n’est pas entièrement gouvernée d’en haut, et ce chef a prise sur son personnel, qu’il peut recruter au moins en partie, sur son budget, sur les enseignements qu’offre son établissement. Enfin, c’est la maison des élèves. Elle rétablit l’éducation là où Napoléon lui avait substitué la discipline54, elle met au service de l’œuvre éducative la totalité des membres de la communauté, proviseur, censeur, surveillant général, répétiteurs et professeurs.

62Ce rêve d’une autonomie des établissements, qui leur permettrait de développer leur personnalité, est dans l’air du temps à plusieurs égards. Il participe de l’aspiration décentralisatrice qu’on observe dans d’autres domaines à l’époque. Il tient aussi, naturellement, au désir de faire aussi bien que la concurrence ecclésiastique qui réussit à faire vivre ses internats et, à cet égard, il s’inscrit dans le puissant courant de rejet de l’internat – au moins de l’internat des lycées, cette particularité française, pour ne pas dire cette honte nationale. Il y entre aussi une part de regret de ce que les lycées ont perdu en réformant l’enseignement secondaire spécial et en laissant le terrain des études pratiques aux établissements primaires supérieurs et techniques. Au total, c’est un curieux ensemble de nostalgie et de désir de renouveau.

L’urgence

63Le nœud du problème, en ce qui concerne les lycées, tient moins du rêve. On est bel et bien dans une situation d’urgence. Le dépeuplement accéléré des internats est arrivé au plus mauvais moment possible, celui où le blocage des carrières a conduit à accorder aux répétiteurs les garanties statutaires, les augmentations de traitement et les possibilités d’avancement qu’on leur avait toujours refusées. Ce blocage des carrières est lui-même dû, en premier lieu, à la stagnation, voire au déclin, des effectifs d’élèves, mais aussi à la surproduction relative de licenciés, produit ultime de la politique de promotion des répétiteurs : c’est l’ironie d’une situation qui engendre les plus désespérantes contradictions. De position transitoire, la fonction de répétiteur a été transformée en carrière, et voici que les internats se vident, qu’on externe les répétiteurs dans le désordre et la confusion. Que faire des répétiteurs ?

  • 55 Rapport sur le régime des lycées, ibid., p. 42-47.
  • 56 Voir Philippe Savoie, « Autonomie et personnalité des lycées. La réforme administrative de 1902 et (...)

64D’un autre côté, le bilan tiré de deux décennies de hausse vertigineuse des crédits accordés par l’État aux établissements est préoccupant. Les établissements n’ont plus aucune maîtrise de leurs dépenses, qui augmentent à vue d’œil sous l’effet de la multiplication des chaires et de l’amélioration des traitements et des carrières décidées par l’administration. L’administration elle-même a cessé de penser sa politique du personnel dans le cadre de l’établissement, et a substitué aux contraintes passées un système de garantie de fait des déficits. Plus aucun établissement n’équilibre ses comptes et, chose plus préoccupante, l’analyse des comptes par l’inspection des finances fait apparaître un déficit, non seulement des externats concernés par la politique salariale et l’augmentation du taux d’encadrement, mais aussi des internats, à un degré moindre (1,8 million de francs sur 9,7 millions au total) mais dans la proportion de 102 lycées en déficit contre 8 en excédent55. En outre, en perdant la maîtrise de leurs comptes, les chefs d’établissements ont encore perdu une part de leur marge de manœuvre, et les établissements ce qui leur restait d’autonomie. Et, comme les personnels sur lesquels ils avaient un pouvoir direct, les répétiteurs en premier lieu, sont désormais placés sous l’autorité directe du ministre et bénéficient de garanties en matière de procédure disciplinaire, les chefs d’établissements n’ont plus beaucoup d’espace pour exercer leur autorité. Par sa générosité financière, la République a étouffé l’initiative locale et l’autorité des chefs d’établissements, ce qui n’entrait certainement pas dans les plans du législateur ni de l’administration56.

La séparation internat-externat

  • 57 Rapport sur le régime des lycées, ibid., chapitre 3, p. 37-54.

65La solution avancée pour résoudre ce faisceau de dysfonctionnements et d’impasses est remarquablement intégrée. La mesure qui lui sert de pivot est la séparation administrative et financière de l’internat et de l’externat des lycées de garçons57, c’est-à-dire le régime d’origine des collèges communaux, qui a été appliqué aux lycées et collèges de jeunes filles dès leur création. La séparation des comptes de l’internat et de l’externat a pour objectif premier de clarifier la situation financière des établissements, de donner un enjeu à la gestion et d’en permettre l’évaluation. Le fait que des internats soient en déficit est considéré comme une anomalie. Jusqu’à la Troisième République, sauf situation exceptionnelle, les lycées ont toujours financé une partie de l’offre d’enseignement grâce à l’excédent de gestion de leur pensionnat, et il était d’une banalité absolue de dire qu’un lycée sans internes avait du mal à équilibrer ses comptes. Quant aux collèges, la plupart sont au compte du principal, lequel est plus souvent soupçonné d’enrichissement sur le dos des élèves et des familles qu’objet de commisération. La séparation doit tout simplement inciter les proviseurs et leurs intendants à une meilleure gestion de l’internat. Pour l’externat, la chose est plus délicate car, on l’a souligné, les établissements ne sont pas maîtres de la première des dépenses, celle du personnel.

  • 58 Rapport sur le régime des lycées, ibid. p. 38-48.

66Dans la simulation de comptabilité séparée qui figure dans le rapport de Flaminius Raiberti, la ligne de partage entre internat et externat laisse des répétiteurs d’un côté et de l’autre58. Conformément à la manière dont il interprète les tarifs des lycées, le rapport considère l’étude comme un service relevant de l’enseignement, ce qui est contraire à l’organisation traditionnelle, mais en rapport avec une évolution qui, depuis Fortoul, tend à effacer le clivage entre internes et externes au profit de catégories intermédiaires (demi-pensionnaires, externes bénéficiant des conférences et répétitions, externes surveillés). Puisqu’il y a 869 études dans les lycées de France et d’Algérie, 869 répétiteurs sont mis au compte de l’externat. Les 710 autres sont affectés à l’internat mais, comme il n’y a que 535 dortoirs, on considère que 175 répétiteurs sont en excédent, dont les traitements représentent la moitié du déficit d’exploitation des internats.

  • 59 C’est ce que recommandent, en substance, les conclusions no 6 et 7 de la Commission de l’enseigneme (...)

67Ces comptes réalisés par un inspecteur des finances, M. Maurice-Bloch, ont dû effarer plus d’un administrateur ou chef d’établissement par la manière dont ils passent par pertes et profits les multiples besognes spécialisées auxquelles sont affectés, à temps partiel ou à temps plein, une partie des répétiteurs : surveillance de l’infirmerie, fonctions de préparateur, écritures, collaboration à l’économat, etc. Mais ils ont le mérite de fixer un ordre d’idée et de venir à l’appui d’une proposition de solution radicale du problème : non pas réduire les effectifs de répétiteurs à la hauteur des besoins – la chose n’était d’ailleurs pas simple à réaliser rapidement – mais placer la totalité des répétiteurs du côté de l’externat59. Au-delà de son utilité immédiate, l’idée audacieuse du rattachement des répétiteurs à l’externat vise à donner un début de réponse au problème de la séparation du professorat et du répétitorat, qui n’est peut-être pas la solution attendue. Le rêve communautaire qui traverse le rapport sur le régime des lycées tendait à rapprocher les fonctions des uns et des autres. Il était dans le droit fil des règlements récents sur le répétitorat, qui prévoyaient la possibilité d’une coopération rémunérée de professeurs au service de surveillance. Le régime d’autonomie coupe clairement les ponts entre répétitorat et internat, et affecte à ce service un personnel moins coûteux. Cette solution a l’avantage de sortir par le haut de l’inextricable situation où a conduit le déclin de l’internat.

  • 60 Décret modifiant le décret du 1er août 1898 sur la comptabilité des lycées, du 20 juillet 1901, et (...)

68Un premier décret de réforme du régime financier des lycées, en 1901, se contente de séparer les comptes en respectant la ligne de partage utilisée par l’inspecteur des finances dans sa simulation. Il apporte de nombreuses corrections aux travers du régime financier en mettant notamment le montant des bourses en concordance avec celui des tarifs d’internat et d’externat appliqués aux élèves de même niveau (et non plus avec un tarif moyen, mode de calcul défavorable aux lycées), en finançant par des subventions distinctes les remises aux ils de fonctionnaires et les compléments de traitement résultant de promotions et autres mesures individuelles. Comme dans les collèges, ce système permet d’isoler le traitement de base des fonctionnaires, qui constitue par conséquent une dépense fixe, et de faire apparaître, une fois remboursées les charges supplémentaires créées par l’administration (y compris le traitement d’agrégation), des « subventions pour insuffisance de recettes »60.

Le régime de l’autonomie et la mutation achevée du répétitorat

  • 61 1903 : Lakanal, Reims, Avignon, Vesoul, Agen, Rouen, Chambéry, Moulins, Sens, Gap, Laon, Mâcon, Alè (...)

69Ce n’est que dans deuxième temps, une fois un accord trouvé par les députés et l’administration, qu’est tranchée la question de la charge que font peser les répétiteurs excédentaires sur les comptes des lycées. Cette solution se place dans le cadre du régime d’autonomie financière que préconisait Raiberti, et non du rattachement des internats au budget de l’État, qui avait la préférence de l’inspection des finances. Ce régime d’autonomie – qui n’est pas sans parenté, encore, avec le modèle de financement des collèges par l’État, dans sa version récente des traités constitutifs – est mis en place de façon progressive entre 1902 et 1908, les grands lycées étant parmi les derniers à sauter le pas61.

Autonomie financière et personnalité des établissements

  • 62 Décret relatif à l’administration financière des lycées recevant de l’État une subvention fixe, du (...)

70Le principe du régime d’autonomie financière62 consiste à fixer pour cinq ans la subvention pour insuffisance de recettes de l’externat en fonction de la moyenne des résultats de gestion des années précédentes. Le premier objectif est bien entendu de contraindre l’administration des lycées à faire des efforts de bonne gestion, puisqu’elle n’a plus la garantie que le déficit sera couvert. Mais il est aussi, en donnant un enjeu à la gestion financière, de rendre des marges de manœuvre à l’action des chefs d’établissement. D’ailleurs, les bonis dégagés par leur gestion sont conservés au lycée. Dans le régime d’autonomie, le proviseur est entouré d’un conseil d’administration, qui ne diffère pas, par sa composition, du bureau d’administration en place depuis 1854 – y siègent l’inspecteur d’académie, le préfet ou le sous-préfet, le maire et le proviseur, ainsi que six membres désignés par le ministre – mais qui a des pouvoirs plus étendus. Il peut prendre des décisions exécutoires sur des questions de gestion, sauf avis contraire du ministre dans les quarante jours, proposer des modifications des tarifs de l’internat et de l’externat. Le point le plus significatif d’une volonté de rendre de l’autonomie aux établissements est la capacité du conseil d’administration de proposer des créations ou des suppressions de chaires, l’idée étant de trouver des adaptations locales à l’offre d’enseignement.

71Le régime d’autonomie et l’appui d’un conseil d’administration aux pouvoirs renforcés sont supposés, au total, conforter l’autorité du chef d’établissement. Le rattachement des répétiteurs à l’externat restitue en outre au chef d’établissement la possibilité qu’avaient ses prédécesseurs de recruter leur personnel de surveillance. Conformément aux recommandations de la Commission de l’enseignement, il s’agit d’une main d’œuvre peu coûteuse de surveillants d’internat, payés par indemnités et sans nomination ministérielle ou rectorale, qui se substitue aux répétiteurs. Dans le régime d’autonomie, il n’y a plus de répétiteurs internes ou externés, il n’y a, éventuellement, que des répétiteurs qui demandent à être chargés des fonctions de maîtres d’internat contre un supplément de rémunération. La fonction de répétiteur a désormais pour objet essentiel la surveillance des études. Elle comporte aussi une part de surveillance diurne, réduite par l’abandon de la surveillance systématique des élèves dans leurs activités annexes. Elle comprend enfin, une participation à l’enseignement qui, pour une partie des répétiteurs élevés à la fonction de professeurs adjoints avec un service d’enseignement plus important, doit être une véritable préparation au professorat.

Le professorat adjoint, une création mal assumée

  • 63 Circulaire relative aux professeurs adjoints des lycées, du 7 août 1905, BAMIP 78, p. 490-496.
  • 64 Décret du 7 juillet 1909, BAMIP 86, p. 349-357.

72La création d’une fonction de professeur adjoint figure dans les mesures adoptées par le Parlement après accord avec l’administration, mais elle ne fait pas l’objet d’un règlement avant 1909. Cependant, la mesure reçoit un début d’application dans les établissements, ce qui incite Bienvenu-Martin à adresser un rappel à l’ordre aux recteurs. Sa circulaire du 7 août 1905 interprète le projet adopté par le Parlement dans un sens restrictif, mettant l’accent sur le caractère pédagogique des tâches traditionnelles des répétiteurs et recommandant de ne leur confier un enseignement magistral qu’à dose restreinte, pour des enseignements non essentiels et en prenant garde de ne pas concentrer les quelques heures de cours qui leur sont concédées sur les mêmes classes63. La fonction de professeur adjoint est finalement réglée par le décret du 30 juillet 1909 qui, une fois tous les lycées entrés dans le régime de l’autonomie, réforme la réglementation générale du répétitorat pour intégrer les bouleversements intervenus à la faveur de la réforme de 190264. Le souci manifeste de ce règlement définitif est de limiter la participation des professeurs adjoints à l’enseignement magistral et d’éviter d’en faire une nouvelle catégorie professorale. La fonction est conçue comme une transition, ayant aussi valeur de stage probatoire entre répétitorat et professorat. En contrepartie, le service des répétiteurs des lycées est abaissé à 36 heures.

73Si Gaston Doumergue, après Jean-Baptiste Bienvenu-Martin, applique avec une telle prudence la décision de 1902 concernant le statut de professeur adjoint, au point de la vider quasiment de sa substance, c’est qu’entre-temps, l’inquiétude des professeurs s’est exprimée avec force. Dans la réforme du régime des lycées, ils ont obtenu des avantages symboliques et des responsabilités qu’ils ne recherchaient pas, et ils ont l’impression que cette réforme a pour principal résultat d’abolir la distance entre le professorat et le répétitorat.

Associer les professeurs à la vie de l’établissement ?

  • 65 Circulaire sur les réunions mensuelles des professeurs des lycées et collèges, du 13 octobre 1881, (...)

74Un des vœux qui ressortaient de l’enquête parlementaire était de voir les professeurs prendre une plus grande part à l’éducation des élèves. Or, la stricte séparation entre les tâches magistrales et les tâches de surveillance, d’éducation et d’administration fait partie des caractéristiques d’origine des lycées, et c’est une caractéristique à laquelle les professeurs titulaires sont d’autant moins enclins à renoncer qu’ils ont le sentiment que leur statut relatif se dégrade à mesure que, non seulement les répétiteurs, mais aussi les chargés de cours, les professeurs de classes élémentaires et les professeurs de collège sont promus. Cette répugnance à s’engager dans la vie de l’établissement se lit assez nettement quand on compare l’empressement des professeurs à élire leurs représentants au Conseil supérieur et dans les conseils d’académie à leur désintérêt pour les assemblées de professeurs – c’est un leitmotiv des dépositions devant la Commission Ribot que de signaler la déliquescence de ces assemblées – et pour le conseil de discipline, créé en 1890, où ils siègent. Il semble qu’en répondant par des promotions symboliques à la demande de reconnaissance et de respect de leur dignité qui émane des diverses manifestations des répétiteurs, des ministres comme René Goblet aient aggravé encore la réserve, voire la sourde hostilité, du professorat à l’égard de ces instances de cogestion apparente. En 1881, Jules Ferry a assorti la restauration des assemblées de professeurs de restrictions qui n’ont rien fait pour convaincre les professeurs qu’il pourrait y avoir un intérêt pour eux d’y passer une partie du temps que leur laissent leurs classes, préparations et corrections65. S’il faut en plus y côtoyer les répétiteurs, cette concession faite à la dignité professorale se retourne contre son but. Dans la même veine, l’idée que les professeurs devraient devenir les interlocuteurs des familles sonne comme une incongruité. En outre, la réforme des études elle-même comporte des aspects qui renforcent chez les professeurs le sentiment d’une dévalorisation de leur statut magistral.

La réforme des études

Promotion de l’enseignement moderne ou sauvetage des humanités ?

  • 66 Antoine Prost, « De l’enquête à la réforme », art. cit.

75La réforme des études est adoptée après accord entre le Parlement et l’administration ; cet accord n’allait pas de soi et Antoine Prost66 souligne la conviction et le courage dont ont fait preuve les parlementaires en imposant, à la place d’un retour en arrière ou de demi-mesures, qu’on pousse l’évolution en cours, tendant à placer l’enseignement moderne sur le même plan que l’enseignement classique, jusqu’au terme de sa logique. La réforme de 1902 applique la division du cursus en deux cycles aux élèves du secondaire classique comme à ceux du moderne, qu’elle met sur un pied d’égalité. Elle fait des études classiques maintenues, ou à peu près, une section « latin-grec » qui porte la lettre A dans une série qui va jusqu’au D des « langues-sciences », c’est-à-dire les modernes. Le B est pour la série « latin-langues », celle des demi-classiques, en somme, et le C pour les scientifiques qui font du latin, la section des futurs ingénieurs publics, administrateurs et officiers qui ont un rang social à tenir. Cette réforme enterre les velléités d’un retour de l’enseignement secondaire spécial, du moins dans les lycées. Elle est vécue de diverses façons. Ceux qui sont sensibles à l’égalité formelle des sections classiques et modernes, et qui n’ont pas en mémoire le précédent de la bifurcation et de la piètre réputation de la section scientifique de cette époque, y voient une démocratisation : rien ne s’oppose plus à ce qu’un élève d’école primaire devienne un lycéen à part entière. À court et moyen terme, il est vrai que le clivage classiques/modernes conserve sa force et ses implications sociales. Il faudra attendre la déroute complète des études classiques, à la fin des années 1960, pour que les mathématiques soient investies des vertus légitimatrices naguère accordées au latin et au grec. Mais le glissement du rôle joué par les études classiques est déjà sensible dans le discours de ceux mêmes qui se félicitent de les avoir sauvées en 1902, comme Eugène Lintilhac en 1913 :

  • 67 Eugène Lintilhac, « La réforme de 1902 et la sauvegarde de la culture gréco-latine », Revue interna (...)

[D]epuis quarante ans, sur les réformes de l’enseignement, toute une bibliothèque a été écrite. Nous l’avons dépouillée consciencieusement. Nous avons suivi de près, en y aidant de notre mieux, les réformes qui ont précédé celle de 1902, notamment en prônant l’essai loyal d’enseignement moderne qui fut commencé en 1891. Le dernier terme de nos modestes mais mûres réflexions est celui-ci : tant d’oscillations et d’alarmes antérieures à 1902 venaient de la précipitation avec laquelle on avait voulu déplacer le centre de gravité de l’enseignement secondaire. Il doit rester où il était, c’est-à-dire dans la culture de l’esprit par le latin – en y joignant le grec, comme on le doit partout où on le peut.
Or, en dernière analyse, c’est exactement ce qu’a voulu faire la réforme de 1902.
Voici, en effet, et en bref, quelle apparaissait à ses auteurs, à la suite de la grande enquête de 1899, la solution du problème de l’enseignement secondaire.
Sauver les humanités classiques, en créant à côté d’elles, et en vertu d’elles-mêmes, un enseignement secondaire pratique, et en les désencombrant par une répartition de la clientèle du lycée entre ces deux enseignements.
Il ne s’agissait, en effet de rien moins, et tout d’abord, que de sauver les humanités. La question reparaissait toujours, aussi inévitable que rebelle aux solutions essayées ; ce qui restait encore et toujours à trouver, c’était la création d’un enseignement secondaire pratique élevant les trois quarts de la clientèle des lycées et collèges en une conformité plus étroite avec les nécessités modernes, désencombrant d’autant l’enseignement classique et lui permettant ainsi de remplir avec sérénité sa haute mission sociale – qui est surtout, quoi qu’on puisse dire là-contre, l’entraînement des facultés intellectuelles d’une élite. Car cette création apparaissait de plus en plus comme une nécessité sociale, aussi impérative pour la majorité des petits Français que le serait celle de s’alléger de tout fardeau, même précieux, dans une course de vitesse pour la vie.
Au reste, il y avait beau temps que l’encombrement de l’enseignement classique apparaissait comme un mal à guérir. Une vérité se faisait jour, de plus en plus, et qui est la suivante : si l’enseignement gréco-latin donne à un esprit d’élite, fait pour le recevoir, tout son essor dans quelque spécialité d’ailleurs que cet esprit veuille ensuite le prendre, il n’est pas la culture la plus appropriée aux esprits moyens qui sont la grande majorité. L’enseignement secondaire devra donc chercher le gros de sa clientèle parmi les intelligences et les classes moyennes, en s’adaptant à elles. Avec cet enseignement ainsi adapté, les esprits moyens atteindraient tout le développement dont ils sont susceptibles, et jusqu’à rivaliser souvent dans la lutte pour la vie et les honneurs avec les soi-disant privilégiés de l’intelligence et de l’éducation. Fourvoyés dans l’enseignement gréco-latin, ces mêmes esprits, inaptes à le recevoir, courent le risque d’être fatigués, rebutés, stérilisés même.67

76Eugène Lintilhac, professeur à la faculté des lettres de Paris et sénateur (gauche républicaine), est une voix autorisée : il était le chef de cabinet du ministre Georges Leygues au moment de la réforme, et il est rapporteur du budget de l’Instruction publique en 1913. L’analyse de cet amoureux des humanités classiques est, au fond, que la réforme de 1902 a réalisé le rêve de tous les professeurs de lettres : être débarrassés des cancres et ne plus avoir pour élèves que les esprits les plus doués. Lintilhac fait partie de ces partisans déclarés de la démocratisation des études qui ne pensent pas la question des humanités comme un enjeu social. Son élitisme est un élitisme démocratique, certainement sincère. Il est évidemment facile de lui opposer, à un siècle de distance, qu’il s’illusionnait, ou qu’il dissimulait le fond de sa pensée, en imaginant que cette élite de bons élèves préservés du tumulte du monde allait conserver, du simple fait qu’ils avaient été initiés aux beautés inégalables des grands auteurs de l’Antiquité, le rôle social qui était jusque-là réservé à des fils de bonne famille, qu’ils soient bons élèves ou qu’ils affectent une aristocratique indifférence à leurs résultats scolaires. Le rêve d’Eugène Lintilhac ressemble fort à ce qu’imaginait Cournot quand il évoquait un temps où « l’ancien système des études classiques, comme institution sociale, comme instrument de civilisation, aurait fait son temps » :

  • 68 Antoine-Augustin Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 45.

On trouverait sans doute encore des gens pour apprendre le grec ou le latin, comme on en trouve aujourd’hui pour apprendre l’hébreu et le sanskrit ; mais on apprendrait ces admirables langues pour les cultiver, pour les pratiquer sans cesse dans la vie de philologue, d’homme de lettres ou d’érudit, non pour les laisser de côté au sortir du collège, après s’en être servi comme de matière à des exercices pédagogiques et à une sorte de gymnastique intellectuelle, à l’usage de la plupart des enfants que l’on ne destine pas aux travaux manuels. L’esprit du siècle, laissé à lui-même, ne se contenterait même de la substitution des langues vivantes aux langues classiques, qu’autant que l’on y appliquerait les procédés par lesquels on atteint le but pratique et positif, au détriment de ce qui a fait jusqu’ici la vertu propre des études classiques.68

Le malaise des professeurs

77Pour les professeurs de lettres des lycées, du reste, l’idée que la réforme de 1902 a sauvé les humanités ne tombe pas sous le sens. Ceux d’entre eux qui ont déjà une carrière derrière eux éprouvent les plus grandes difficultés à s’adapter au nouveau régime, et la difficulté tient en premier lieu – et nous nous contenterons, ici, de cet aspect des choses – au bouleversement de l’organisation du temps scolaire. Ce bouleversement est d’abord dû à la diminution des heures d’enseignement de latin et de français, qui complique considérablement le partage des services et oblige à composer des emplois du temps particuliers à chaque professeur. L’ancienne organisation du temps scolaire, qui était une clé de voûte du système humaniste, est arrivée au bout de ses capacités d’adaptation. L’alignement des enseignements classique et moderne et la segmentation en sections – combinée avec la multiplication des matières, déjà bien engagée avant la réforme, et associée à des préoccupations relatives au bien-être, à la santé et aux capacités d’attention des élèves – imposent l’adoption d’une règle déjà expérimentée dans les collèges communaux : le décompte du temps scolaire par cours d’une heure. Le ministre qui présente le plan d’études, Jules Chaumié, croit pouvoir relativiser la portée de ce changement :

Ce régime, monsieur le recteur, n’entraîne, d’ailleurs, en aucune façon, l’abandon de nos méthodes traditionnelles, dont l’excellence a été éprouvée. Il n’est pas question d’en prendre occasion pour transformer nos classes secondaires en cours primaires ou en cours supérieurs.
Nos programmes ne s’en trouveront ni allongés, ni surchargés. Il n’en résultera aucune nécessité, ni de précipiter l’enseignement, ni d’accumuler en raccourci dans chaque classe toute la variété des exercices scolaires qui trouvaient place dans une classe de deux heures et qui s’espaceront plus aisément encore en deux classes d’une heure. On enseignera les mêmes choses, en même quantité, de la même façon.
On ne doit pas, d’ailleurs, en organisant ce régime, se créer d’inutiles difficultés. Il ne faut pas entendre, par exemple, que deux classes faites par le même maître aux mêmes élèves seront nécessairement séparées par un intervalle de plusieurs heures, ou d’une heure tout au moins. Un intervalle de quelques minutes […] suit pour permettre un moment de détente et une courte sortie pendant laquelle se renouvelle l’air de la salle. Et dès lors, dans ces conditions, une classe nouvelle portant sur un autre objet, qu’elle soit faite ou non par le même maître, bénéficie d’une attention plus fraîche et d’un esprit plus dispos.
En même temps, on évite de la sorte aux professeurs un excessif morcellement de service qui les obligerait à venir au lycée plus souvent qu’il est nécessaire.
Les chefs d’établissement doivent être ménagers du temps des professeurs ; beaucoup de liberté leur est nécessaire, non seulement pour le repos de corps et d’esprit, non seulement pour le travail de préparation de la classe, mais aussi pour le travail plus indépendant par lequel ils entretiennent leur fonds.

78Mais le ministre prend tout de même le soin de préciser plus loin :

  • 69 Instructions relatives au plan d’études, du 19 juillet 1902, BAMIP 72, p. 201-212.

Je signale à votre attention, monsieur le recteur, une condition matérielle importante de ce régime : c’est qu’il y ait dans chaque établissement, à la disposition des professeurs, un local d’accès commode, convenablement aménagé, pourvu des livres les plus indispensables, où ils aient la facilité de se réunir pour causer entre eux ou pour expédier quelque menu travail, soit avant, soit après leurs classes, soit dans les courts intervalles qui séparent deux classes consécutives […]. La salle des professeurs est un organe dont il y a lieu de pourvoir dans les plus brefs délais les établissements, partout où l’on ne rencontrera pas d’obstacle insurmontable dans l’absolue insuffisance des locaux.69

  • 70 Voir les témoignages recueillis par Gustave Dupont-Ferrier, à la fin de son ouvrage sur Louis-le-Gr (...)
  • 71 Un projet d’union des amicales des professeurs et des répétiteurs a été repoussé en 1904 par le vot (...)

79Pour les professeurs, 1902 marque le début du problème des emplois du temps, devenu depuis un élément de la condition enseignante. Au-delà des questions de temps perdu et de commodités personnelles, c’est le temps haché, les enseignements réduits par les récréations, le surmenage et, au total, une grande difficulté pédagogique qui ressortent des réactions des professeurs qui ont été confrontés à cette transformation70. En bouleversant le temps scolaire, la réforme met en cause le régime des travaux personnels qui étaient régulièrement associés aux leçons, plus radicalement sans doute que ne voudraient le penser la plupart des responsables. Cette évolution conforte certainement la modernisation des méthodes d’enseignement lancée officiellement par Jules Simon. Elle interdit en tout cas tout retour en arrière, et impose d’inventer une pédagogie nouvelle, perspective qui semble susciter chez beaucoup de professeurs le sentiment d’une dégradation de leur statut magistral. Le malaise de l’enseignement secondaire engendre un malaise enseignant, qui s’installe lui aussi pour le siècle qui suit, et qui se nourrit notamment de la crainte d’une abolition de la distance avec les répétiteurs et d’une confusion des statuts. C’est cette hantise qui trouve à s’exprimer au lendemain de la réforme, à l’occasion d’une polémique relative à un problème pratique : la surveillance des récréations d’interclasses nées, justement, du passage à l’heure de cours, que les professeurs refusent d’assurer, comme l’administration le leur demande, et que l’Association des répétiteurs rejette tout aussi résolument, en faisant observer que ces heures appartiennent à ce qui a toujours été un temps libre pour eux. Lors de cette polémique publique, tranchée par le Comité consultatif de l’enseignement secondaire dans le sens des répétiteurs, et qui se déroule dans un contexte associatif assez lourd71, l’argument ultime des professeurs pour repousser la surveillance des récréations témoigne de l’inquiétude du corps devant les évolutions en cours :

  • 72 Rapport publié au Bulletin officiel de la Fédération nationale des professeurs de lycée et de l’ens (...)

La surveillance des récréations d’interclasses a pour nous un défaut bien plus grave que la responsabilité éventuelle.
Elle est dans la pensée de ceux qui en vantent les bienfaits, un moyen détourné d’introduire dans l’enseignement secondaire le système pédagogique de la fusion des fonctions. C’est ce qui nous la rend inacceptable.72

Notes

1 Antoine-Augustin Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 44.

2 Antoine-Augustin Cournot, ibid., p. 43.

3 Fritz K. Ringer, Education and Society in Modern Europe, ouvr. cité. Voir aussi, du même auteur : « La segmentation des systèmes d’enseignement. Les réformes de l’enseignement secondaire français et prussien, 1865-1920 », Actes de la recherche en sciences sociales, 2003, no 149, p. 6-20.

4 Circulaire aux proviseurs sur l’enseignement secondaire, du 27 septembre 1872, BAMIP 15, p. 562-589. Concernant la polémique entre Jules Simon et Mgr Dupanloup, voir Clément Falcucci, L’humanisme dans l’enseignement secondaire, ouvr. cité, livre III, chapitre 1, p. 303-334.

5 Jules Simon, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1874, p. 302-303 (cité par Falcucci, ouvr. cité).

6 André Chervel, « Le baccalauréat et les débuts de la dissertation littéraire (1874-1881) », dans Bruno Belhoste (dir.), L’examen. Évaluer, sélectionner, certifier, XVIe-XXe siècles, numéro spécial d’Histoire de l’éducation, no 94, mai 2002, p. 103-139.

7 Les extraits de la circulaire du 27 septembre 1872 concernant ces assemblées sont reproduits dans Philippe Savoie, Les enseignants du secondaire, ouvr. cité, p. 433-435.

8 Voir supra, chapitre 5.

9 Clément Falcucci, ouvr. cité ; Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité, p. 245-252 ; Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation, t. III, ouvr. cité, p. 564-565.

10 André Chervel, « Le baccalauréat et les débuts de la dissertation littéraire (1874-1881) », art. cité, p. 108-109.

11 ENS, p. 59 ; A. Chervel, Les lauréats des concours d’agrégation, ouvr. cité, p. 41.

12 La Révolution française, t. 29, juillet-décembre 1895, p. 87-88. L’étude de Maurice Pellisson, « L’école centrale de Périgueux », se trouve aux pages 408-433 du même volume.

13 Lucien Febvre, « Vue d’ensemble. Cinquante ans d’enseignement français », art. cité.

14 Nous renvoyons ici encore à l’article d’Antoine Prost, « De l’enquête à la réforme. L’enseignement secondaire des garçons de 1898 à 1902 », qui propose une analyse des arguments avancés par les contributeurs à l’enquête sur l’enseignement secondaire pour expliquer cette situation.

15 Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, « Statistiques des enseignements primaires supérieurs », L’enseignement primaire et ses extensions, XIXe-XXe siècles. Annuaire statistique, Paris, INRP-Economica, 1987, p. 175-193. Les statistiques des écoles primaires supérieures avant 1887 sont toutefois à considérer avec circonspection, le cadre administratif de cet enseignement n’étant pas bien défini. Les écoles primaires supérieures privées, de statut encore moins défini, sont peu nombreuses (25 en 1881-1882 et 3 960 élèves) et disparaissent quasiment dans les années 1890 (une seule en 1906-1907), transformées en établissements secondaires ou reprises par l’enseignement public, et relayées par les cours complémentaires privés qui n’existaient pas avant 1891.

16 Octave Gréard, Éducation et instruction. 2. Enseignement secondaire, p. 123 (cité par Clément Falcucci), ouvr. cité, p. 286 (Gréard se réfère lui-même à Émile Beaussire, La liberté d’enseignement et l’Université sous la Troisième République, Paris, Hachette, 1884).

17 Voir Jean-Luc Druelle, « Charles-Marie Zévort, un administrateur de combat sous la Troisième République », communication au colloque L’État et l’éducation, 1808-2008. Le fils de Charles Zévort, directeur de l’enseignement secondaire et artisan de la réforme, est d’ailleurs un critique sévère de l’enseignement spécial : Edgar Zévort, L’enseignement secondaire de 1880 à 1890, Paris, Dupont, 1890.

18 André D. Robert, « Les professeurs des classes élémentaires des lycées et leur représentation. Crépuscule et postérité d’une idéologie catégorielle (1881-1965) », dans P. Caspard, J. -N. Luc, P. Savoie (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes, ouvr. cité, p. 317-329.

19 Duruy salue la naissance de la revue qui donne à l’enseignement secondaire spécial un « organe de défense et de propagation ». En dehors de cet aspect, elle a tous les caractères d’une revue professionnelle : informations officielles, pédagogie théorique, conseils pratiques. Elle semble disparaître en 1883. Voir Pierre Caspard (dir.), La presse d’éducation et d’enseignement. XVIIIe siècle - 1940, Paris, CNRS - INRP, 1981-1991, t. III, p. 421-422.

20 Adolphe Waltz, « La réforme de l’enseignement secondaire spécial » (premier article), Revue de l’enseignement secondaire spécial et de l’enseignement professionnel, 3e année, no 4, 15 avril 1881, p. 67-68.

21 Il semble qu’il s’agisse d’Adolphe Waltz, ancien élève de l’École normale supérieure, agrégé de lettres et professeur à la faculté des lettres de Bordeaux : un authentique classique, donc, et pas un professeur du secondaire spécial, mais collaborateur régulier et porte-parole, en l’occurrence, de la revue, dont les autres articles vont dans le même sens. Parmi les publications de l’auteur, on notera celle-ci : A. Waltz, L’instruction populaire, conférence faite à l’Association philomathique de Bayonne, Mont-de-Marsan, impr. de Delaroy, 1869.

22 T. Ferneuil, La réforme de l’enseignement public en France et les nouveaux programmes adoptés par le Conseil supérieur de l’instruction publique, Paris, Hachette, 1881 (2e édition). Cet ouvrage est mentionné par Gréard, ouvr. cité, et par Falcucci, ouvr. cité.

23 Voir supra, chapitre 7.

24 Loi du 14 juin 1854.

25 André Chervel, Histoire de l’agrégation, ouvr. cité, p. 175.

26 Voir la circulaire concernant les boursiers de licence, du 5 octobre 1889, BAMIP 46, p. 477-478.

27 Circulaire du 1er octobre 1890, BAMIP 48, p. 841-842.

28 Circulaire concernant les maîtres auxiliaires et maîtres répétiteurs, du 1er octobre 1890, BAMIP 48, p. 841-843.

29 Circulaire relative aux engagements que doivent souscrire les candidats aux agrégations de l’enseignement secondaire, BAMIP 76, p. 1018-1019 (ibid., p. 623-624).

30 Voir la circulaire relative à l’agrégation d’histoire, du 17 novembre 1894, BAMIP 56, p. 677-683.

31 Antoine-Augustin Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 44.

32 André Chervel, ibid., p. 177-181.

33 Voir supra, chapitre 4, graphique 10, p. 195.

34 Ibid., graphique 7, p. 178.

35 Ibid., graphique 11, p. 196.

36 L’éducation homicide, de Laprade (ouvr. cité), est éditée pour la première fois en 1867, et rééditée dès 1868.

37 Jean-Claude Caron, À l’école de la violence, ouvr. cité.

38 Chambre des députés, séance du 20 janvier 1880. Lycées et collèges de jeunes filles. Documents, rapports et discours à la Chambre des députés au Sénat, décrets, arrêtés, circulaires, etc., édition de l’Exposition de 1900 (7e édition), Paris, Léopold Cerf, 1900, p. 233.

39 Loi du 21 décembre 1880 sur l’enseignement secondaire des jeunes filles, ibid., p. 461-462.

40 Patrick Clastres, « L’internat public au XIXe siècle », ouvr. cité, p. 401-402, relève que le père Louis Lescœur, pourfendeur de l’internat de l’État, admet que « l’externat, toutes les fois qu’il est possible, est préférable à l’internat, même clérical » (R. P. Louis Lescœur, L’État maître de pension. Études sur les internats universitaires, Paris, Charles Douniol, 1872).

41 Voir chapitre 4, graphique 17, p. 205.

42 Rapport du 24 mars 1882, déjà cité (voir la conclusion du chapitre 6), p. 427-429.

43 Circulaire relative aux répétiteurs, du 26 octobre 1886, BAMIP 40, p. 755-766.

44 Décret sur les maîtres répétiteurs des lycées et collèges, du 8 janvier 1887, BAMIP 41, p. 11-17.

45 Voir la circulaire relative à l’externement des répétiteurs des lycées, du 6 août 1898, CIO 12, p. 542-543 ; et la circulaire relative à l’externement des répétiteurs des lycées – mesures transitoires, du 21 mars 1899, BAMIP 65, p. 276-281.

46 Enquête, t. 1, p. 244. Adam est le premier proviseur du lycée Bufon (27 juillet 1889-7 janvier 1893).

47 C’est le terme employé par Alexandre Ribot dès la quatrième ligne de son introduction générale au rapport général de l’Enquête sur l’enseignement secondaire, ouvr. cité, t. VI, p. 1.

48 Pour une approche globale de cet épisode, on renverra à l’article d’Antoine Prost, « De l’enquête à la réforme. L’enseignement secondaire des garçons de 1898 à 1902 », art. cité, qui propose une analyse du processus qui a conduit à la réforme, et étudie la problématique d’ensemble de la crise et de la réforme.

49 Enquête, t. I, p. IX-XI.

50 Ibid., t. VI. Les douze rapports sont paginés distinctement en raison de retards à l’impression. On n’utilisera donc pas la pagination pour situer les documents dans le volume.

51 La maison, le personnel, l’œuvre constituent les trois titres entre lesquels se divise ce chapitre.

52 Enquête, t. I, p. 20.

53 L’argument fait sourire aujourd’hui, mais, à cette époque, le lycée moyen compte cinq cents élèves, comme un collège de nos jours.

54 Cette question fait l’objet d’avis très contrastés lors des dépositions, les uns soutenant la réforme de 1890, qui a notamment créé le conseil de discipline, ou souhaitant une sorte de régime d’autodiscipline pour les élèves les plus âgés, les autres accusant les mesures de 1890 d’être à l’origine d’un funeste relâchement de la discipline dans les lycées. Voir Enquête, t. VI, Rapport sur le régime des lycées, p. 107-111. La commission ne se prononce pas sur ce point.

55 Rapport sur le régime des lycées, ibid., p. 42-47.

56 Voir Philippe Savoie, « Autonomie et personnalité des lycées. La réforme administrative de 1902 et ses origines », dans Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie (dir.), L’établissement scolaire, ouvr. cité, p. 169-204.

57 Rapport sur le régime des lycées, ibid., chapitre 3, p. 37-54.

58 Rapport sur le régime des lycées, ibid. p. 38-48.

59 C’est ce que recommandent, en substance, les conclusions no 6 et 7 de la Commission de l’enseignement concernant le régime des lycées. Enquête, t. VI, Introduction générale, p. 79.

60 Décret modifiant le décret du 1er août 1898 sur la comptabilité des lycées, du 20 juillet 1901, et circulaire pour l’application du décret, du même jour, BAMIP 70, p. 322-333.

61 1903 : Lakanal, Reims, Avignon, Vesoul, Agen, Rouen, Chambéry, Moulins, Sens, Gap, Laon, Mâcon, Alès, Bar-le-Duc, Tours, Angers, Rodez. 1904 : Janson-de-Sailly, Beauvais, Bourges, Bastia, Lons-le-Saunier, Mont-de-Marsan, Pau, Coutances, Le Mans, Annecy, Le Puy, Tulle, Nevers, Tournon, Amiens, Charleville, Saint-Étienne, Nîmes, Niort, Rochefort, Brest, Albi, Cahors. 1905 : Michelet, Orléans, Nice, Belfort, Bayonne, Périgueux, Le Havre, Aurillac, Guéret, Troyes, Douai, Valenciennes, Bourg, Carcassonne, Angoulême, Châteauroux, Limoges, Pontivy, Saint-Brieuc, Montauban. 1906 : Bufon, Carnot, Charlemagne, Condorcet, Voltaire, Chartres, Vendôme, Versailles, Aix, Digne, Marseille, Toulon, Alençon, Cherbourg, Évreux, Montluçon, Chaumont, Saint-Omer, Saint Quentin, Tourcoing, Roanne, La Rochelle, La Roche-sur-Yon, Laval, Lorient, Nantes, Quimper, Auch, Foix, Tarbes. 1907 : Montaigne, Saint-Louis, Besançon, Bordeaux, Clermont, Dijon, Poitiers, Rennes, Toulouse. 1908 : Henri-IV, Louis-le-Grand, Caen, Grenoble, Lille, Lyon, Montpellier, Nancy.

62 Décret relatif à l’administration financière des lycées recevant de l’État une subvention fixe, du 31 mai 1902, BAMIP 71, p. 726-733.

63 Circulaire relative aux professeurs adjoints des lycées, du 7 août 1905, BAMIP 78, p. 490-496.

64 Décret du 7 juillet 1909, BAMIP 86, p. 349-357.

65 Circulaire sur les réunions mensuelles des professeurs des lycées et collèges, du 13 octobre 1881, BAMIP 24-4, p. 1603-1606. L’insistance de Ferry pour que les professeurs se cantonnent aux questions pédagogiques est en retrait sur l’esprit de la circulaire de 1872. La même insistance, nourrie de la crainte de voir amoindrir l’autorité des proviseurs, réduit la portée du décret du 10 octobre 1882 instituant dans chaque lycée un conseil d’enseignement, BAMIP 27, p. 87-90.

66 Antoine Prost, « De l’enquête à la réforme », art. cit.

67 Eugène Lintilhac, « La réforme de 1902 et la sauvegarde de la culture gréco-latine », Revue internationale de l’enseignement, 1913, p. 328-341.

68 Antoine-Augustin Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 45.

69 Instructions relatives au plan d’études, du 19 juillet 1902, BAMIP 72, p. 201-212.

70 Voir les témoignages recueillis par Gustave Dupont-Ferrier, à la fin de son ouvrage sur Louis-le-Grand (La vie quotidienne…, ouvr. cité, t. 3). Voir Évelyne Hery, « Les professeurs des lycées et l’application de la réforme de 1902 », dans Pierre Caspard, Jean-Noël Luc, Philippe Savoie (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes, ouvr. cité, p. 257-267, qui rapproche ces témoignages de quelques autres allant dans le même sens.

71 Un projet d’union des amicales des professeurs et des répétiteurs a été repoussé en 1904 par le vote des professeurs. Voir Yves Verneuil, Les agrégés, histoire d’une exception française, Paris, Belin, 2005, p. 123-126.

72 Rapport publié au Bulletin officiel de la Fédération nationale des professeurs de lycée et de l’enseignement secondaire féminin, cité dans la circulaire relative aux récréations d’interclasses, du 1er août 1906, BAMIP 80, p. 381-386.

Table des illustrations

Légende Graphique 26. Les répétiteurs en 1898 classés selon leur ancienneté de service
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/5061/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Légende Graphique 27. Les répétiteurs en 1898, classés par tranches d’âge
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/5061/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 67k

© ENS Éditions, 2013

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540