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La construction de l'enseignement secondaire (1802-1914)

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Philippe Savoie

Deuxième partie. À la recherche de nouveaux équilibres (1840-1880)

Chapitre 5

Un métier en mutation : le professorat des lycées

Texte intégral

1Entre 1840 et 1880, le professorat des lycées est soumis à deux dynamiques opposées. L’une pousse à la diversification des enseignements et à la spécialisation des enseignants. L’autre tend au contraire à revenir, sinon à l’unité de l’enseignement et au régime du maître unique qui ont longtemps caractérisé le modèle des humanités classiques, du moins à une bipolarisation des études et du professorat entre lettres et sciences, assortie d’une certaine polyvalence des professeurs à l’intérieur de chaque pôle. Ces deux forces ne sont ni égales, ni de même nature : la dynamique de spécialisation professorale est à l’œuvre avant l’arrivée d’Hippolyte Fortoul au ministère de l’Instruction publique, en 1851, et elle domine à nouveau après sa mort en 1856. Entre ces deux dates, Fortoul s’emploie à revenir sur la spécialisation du corps professoral et à imposer le modèle de la polyvalence bipolaire à un corps enseignant qui en déplore les effets négatifs sur la qualité de l’enseignement, sur son statut professionnel, sur la formation et sur le recrutement des professeurs. On retient généralement du règne de Fortoul l’autoritarisme du ministre – incarnation caricaturale des lendemains du coup d’État du 2 décembre – et la réforme dite de la « bifurcation », qui juxtapose, après les classes de grammaire, une voie scientifique au cursus des humanités classiques. Cette réforme constitue une tentative de réponse à la question récurrente de l’instruction à proposer aux élèves qui n’ont pas vocation à suivre l’enseignement classique, une question que Salvandy, avant Fortoul, et Duruy, après lui, cherchent à résoudre par l’institutionnalisation de l’enseignement spécial. Mais, loin de se résumer à des considérations pédagogiques et d’organisation des études, le plan de réforme de Fortoul constitue une tentative de refondation globale du système d’enseignement secondaire public. L’opposition entre spécialisation et polyvalence est inséparable de la question de l’organisation des établissements, de celle du fonctionnement du corps enseignant et, en définitive, du problème de l’équilibre financier de l’enseignement secondaire, ou plutôt de chacun de ses établissements, question cruciale au moment où son recrutement soufre de la crise économique et sociale du milieu du XIXe siècle. En effet, derrière la volonté d’Hippolyte Fortoul de ramener chaque professeur de mathématiques ou de sciences physiques, d’histoire ou de langues vivantes, à la même formation de base – les sciences ou les lettres –, apparaît le souci d’améliorer le rendement du personnel enseignant public, en permettant par exemple le remplacement des professeurs absents par des professeurs du même établissement. Le même souci inspire son initiative de personnaliser les obligations de service des professeurs, jusque-là tributaires du partage des dix classes hebdomadaires entre les différentes chaires et il le conduit, dans une certaine mesure, à l’occasion de la réforme financière de 1853, à personnaliser les carrières en détachant celles-ci du double classement des lycées et des chaires. La recherche d’un nouvel équilibre pour l’enseignement secondaire, entre fidélité au modèle des humanités et exigence d’une adaptation au monde moderne, n’est donc pas séparable d’une interrogation sur le modèle d’organisation et sur le modèle économique de l’enseignement secondaire.

2L’ambitieuse révolution de Fortoul tourne finalement à l’échec. La bifurcation est progressivement enterrée par ses successeurs, au profit d’une nouvelle restauration humaniste compensée par l’institutionnalisation de l’enseignement spécial. Un nouveau corps, celui de l’enseignement secondaire spécial, est adjoint à celui de l’enseignement secondaire classique. Organisé sur le modèle du corps secondaire, il comporte une agrégation spécifique, mais il est placé en position subalterne. Le retour à une multiplicité d’agrégations signale l’échec d’un projet de réduction du professorat à sa dimension pédagogique, au détriment de la liberté intellectuelle des professeurs et de leurs aspirations savantes. Toutefois, plus rien n’est comme avant. L’œuvre de Fortoul produit des effets à long terme sur la définition des temps de service et sur celle des traitements, plongées l’une et l’autre dans une course en avant où chaque correctif entraîne une avalanche de nouveaux aménagements, conformément à une logique d’assimilation selon laquelle les inégalités de statut de l’enseignement (classique ou spécial) peuvent compenser les inégalités de fonction. Le changement de paradigme imposé par les brutales audaces réformatrices de Fortoul a surtout mis en évidence les incohérences, les blocages et les injustices de la hiérarchie professorale. Une puissante dynamique de réforme, dans laquelle ne subsiste plus grand-chose de l’inspiration initiale de Fortoul, se trouve ainsi libérée, qui bénéficie aux personnels, et pas seulement aux professeurs, tout en mettant en péril l’équilibre du système.

Diversification des enseignements et spécialisation du professorat

3Jusqu’à la monarchie de Juillet, l’enseignement secondaire s’est essentiellement construit sur la dualité, faussement symétrique, des lettres et des sciences. Les plus grands établissements connaissent une spécialisation professorale précoce qui, d’une certaine façon, précède la diversification de l’enseignement et y contribue. Mais cette spécialisation reste cantonnée à l’intérieur des deux ensembles disciplinaires : les professeurs d’histoire et de géographie appartiennent à l’enseignement des humanités ; les professeurs de sciences physiques sont simplement distingués de ceux de mathématiques. La primauté de la dualité lettres-sciences, qui se traduit dans les structures dirigeantes du corps sous l’Empire et la Restauration, y cède progressivement la place, à partir de la monarchie de Juillet, à l’airmation d’une certaine spécialisation disciplinaire. L’avènement progressif des langues vivantes comme matière à part entière de l’enseignement secondaire encourage la logique de spécialisation professorale qu’illustre la fragmentation de l’agrégation, et qui touche une proportion croissante d’établissements. Toutefois, le clivage entre éducation libérale et enseignements utilitaires reste prédominant : la volonté d’organiser leur cohabitation est à l’origine de deux expériences successives aux finalités opposées, celle de la bifurcation et celle de l’enseignement spécial, qui contribuent à densifier et complexifier le corps professoral.

La spécialisation : un exemple qui vient de haut

  • 1 Guy Caplat (dir.), Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique, ouvr. cité, p. 36.

4Sous l’Empire et la Restauration, le fonctionnement de l’inspection générale se conforme à la dualité des lettres et des sciences : les tournées associent systématiquement un littéraire et un scientifique, chacun étant réputé compétent pour toute la partie des lettres ou des sciences. L’inspection pédagogique n’est d’ailleurs, à cette époque, qu’une composante des visites d’établissements. Ce n’est qu’en 1835 qu’apparaissent des inspections thématiques et strictement pédagogiques. Limitées aux établissements de Paris et de Versailles, elles concernent les classes de langues vivantes, enseignement étranger aux humanités classiques comme aux sciences, et requérant des compétences que ne possèdent pas, en général, les inspecteurs généraux.1

  • 2 Voir l’Almanach de l’Université, années 1830 (le conseil avant la réforme) et 1831 (le nouveau con (...)

5C’est aussi sous la monarchie de Juillet que le Conseil royal de l’instruction publique intègre la dimension disciplinaire dans ses structures, à la faveur du profond renouvellement qui suit la Révolution de Juillet 1830. Jusqu’à cette date, le partage des attributions entre les membres du Conseil obéit à une logique fonctionnelle, à l’exclusion de toute spécialisation dans tel ou tel enseignement. En 1830, en plus des affaires d’intérêt général dont il avait déjà l’attribution, le vice-président du Conseil, Villemain, est chargé « de tout ce qui concerne l’enseignement des langues, des lettres et de l’histoire ». Cuvier ajoute à ses fonctions de chancelier, et à la charge des facultés et écoles protestantes, celle de « tout ce qui se rapporte aux sciences naturelles ». Poisson, qui reste trésorier, est désormais officiellement chargé de tout ce qui concerne l’enseignement des sciences mathématiques, rôle qu’il tient en fait depuis son entrée dans la Commission en 1820. Cousin, le nouveau secrétaire, est investi des études philosophiques et de l’enseignement de l’école normale, et Thénard, de tout ce qui se rapporte à la physique et à la chimie, ainsi que des écoles de commerce et d’industrie et de la comptabilité des collèges royaux. Seuls Guéneau de Mussy, chargé de l’administration et de la discipline des collèges royaux et communaux et des institutions et pensions, et Rendu, qui s’occupe de l’instruction primaire, conservent leur ancienne fonction sans se voir attribuer une compétence disciplinaire.2

  • 3 Sur la réforme du Conseil et son contexte, voir Paul Gerbod, La condition universitaire, ouvr. cit (...)

6Dans cette nouvelle configuration, le Conseil royal devient pour une quinzaine d’années, non seulement un organe politique statuant sur des questions générales, mais aussi un lieu d’affrontements et de compromis entre les intérêts de groupes structurés autour des différentes matières d’enseignement, ce qui contribue à l’amorce d’explosion disciplinaire que connaît l’enseignement secondaire dans la première moitié du XIXe siècle. Poisson pour les mathématiques, Thénard pour les sciences physiques, Cousin pour la philosophie, Saint-Marc Girardin pour l’histoire, tendent à soutenir au Conseil les intérêts de « leur » matière. Ils se battent, le cas échéant, pour lui faire plus de place dans les plans d’études et pour lui obtenir une agrégation spéciale, et imposent à « leurs pro- fesseurs » une tutelle plus ou moins vigilante qui vaut aussi appui et protection : le règne de Victor Cousin sur l’enseignement de la philosophie en est l’exemple le plus éclatant et le mieux connu. Cet épisode favorable à l’affirmation des clivages disciplinaires est interrompu par le coup de force de Salvandy qui, en 1845, transforme le Conseil royal de l’instruction publique en Conseil royal de l’Université et lui restitue la forme et les attributions qu’il avait sous l’Empire, ce qui en fait un organe administratif soumis au pouvoir du ministre3. Dans ce Conseil royal moins politique, les inspecteurs généraux représentent la moitié des conseillers ordinaires. Le regain d’influence de l’inspection générale n’est pas sans rapport avec son recrutement, qui fait la part belle à des personnalités éminentes issues du corps enseignant, dans la personne desquelles les professeurs des lycées se reconnaissent volontiers. En privilégiant la légitimité universitaire et savante dans le recrutement de l’inspection, la monarchie de Juillet favorise l’adhésion des enseignants à l’idéal corporatif et donc la cohésion du corps, mais il encourage aussi l’émergence d’un sentiment d’appartenance particulière à tel ou tel enseignement spécialisé.

7En 1852, Fortoul remanie en profondeur les instances supérieures de l’Instruction publique. L’inspection générale est divisée en fonction des niveaux d’enseignement. Dans le nouveau Conseil supérieur de l’instruction publique, elle est représentée par sept inspecteurs généraux de l’enseignement supérieur – dont Jean-Baptiste Dumas, qui en devient le vice-président en 1861, et Désiré Nisard, qui en est le secrétaire – et par un inspecteur général de l’enseignement secondaire. Moins nombreux et moins prestigieux que les anciens inspecteurs généraux des études, toujours polyvalents, les inspecteurs généraux de l’enseignement secondaire n’offrent guère de prise à une identification disciplinaire. Ayant la charge de visiter les établissements, ils peuvent certes faire figure de contrepoids au pouvoir du proviseur : dans les cas de conflit ouvert, ils sont appelés à recueillir le témoignage des fonctionnaires en cause et à éclairer les autorités sur le parti à prendre. Leur bienveillance peut accélérer un avancement ou une mutation avantageuse. Toutefois, les rapports individuels étant séparés des rapports généraux pour en conserver le caractère secret, une grande suspicion entoure ces jugements qui peuvent tout aussi bien compromettre une carrière. Ce sont en fait les inspecteurs de l’enseignement supérieur, désormais distingués de ceux de l’enseignement secondaire, qui incarnent la légitimité universitaire, ainsi que sa déclinaison en spécialités disciplinaires, auxquelles ils confèrent une part de leur autorité intellectuelle. Leur influence sur l’enseignement secondaire reste cependant sans commune mesure avec ce qu’elle sera sous la Troisième République, à la fin du XIXe siècle et surtout après 1902, où de grands professeurs imposent à l’enseignement secondaire la légitimité scientifique de l’enseignement supérieur.

  • 4 Le dessin, la gymnastique et les sciences naturelles sont les autres matières qui progressent vers (...)

8Au total, à partir de la monarchie de Juillet, l’organisation de la hiérarchie universitaire donne l’exemple de l’esprit de spécialité, mais sans mettre fondamentalement en cause l’unité de l’enseignement classique. Dans l’enseignement secondaire, la spécialisation reste l’apanage des classes supérieures de lettres et de sciences, et elle se diffuse lentement des plus grands lycées aux plus petits. Toutefois, dans cette période où la spécialisation disciplinaire émerge d’un enseignement qui a conservé l’idéal unitaire des humanités, la montée en puissance des langues vivantes pose un problème spécifique : celui d’un enseignement assimilable à bien des égards à celui de la grammaire et des lettres classiques, mais qui s’en éloigne, non seulement sur le plan strictement linguistique, mais aussi et peut-être surtout parce que sa tradition, les habitudes de travail et la formation de ses maîtres ainsi que les finalités qu’on attache à son apprentissage, le tirent plutôt du côté des enseignements utiles que de la formation littéraire. Les langues vivantes accèdent par étapes au statut de matière de l’enseignement secondaire au plein sens du terme, et elles inaugurent ainsi un parcours suivi ensuite plus ou moins fidèlement par d’autres matières en voie d’institutionnalisation4 : une place leur est faite parmi les enseignements destinés à tous les élèves, externes et internes, d’abord à titre facultatif puis à titre obligatoire ; puis le recrutement de leurs professeurs est subordonné à la possession d’un certificat d’aptitude, avant qu’un concours d’agrégation spécifique ne soit créé ; enfin, le statut, le traitement, la carrière de ces professeurs sont progressivement rapprochés de ceux des professeurs de l’enseignement classique.

Comment une matière moderne s’intègre aux études classiques : l’exemple des langues vivantes

  • 5 Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire français, ouvr. cité, p. 30-31.

9Mieux que tout autre signe, en effet, l’évolution du concours de l’agrégation marque les progrès de l’institutionnalisation de groupes disciplinaires. En 1840, la mort de Poisson laisse les mains libres à Thénard et lui permet d’obtenir de ses collègues du Conseil royal la séparation de l’agrégation pour les classes de sciences entre une agrégation des sciences mathématiques et une agrégation des sciences physiques et chimiques5. Avec les trois agrégations pour les classes supérieures des lettres, pour la grammaire et pour les sciences (1821), l’agrégation de philosophie (1827), celle d’histoire et géographie (1830), cela fait déjà six agrégations différentes qui ont toutefois en commun de ne porter que sur des déclinaisons du cursus des humanités ou de celui des sciences.

10La création d’une agrégation des langues vivantes, en 1848, apporte une rupture plus fondamentale : elle consacre l’accession d’une discipline nouvelle au rang des matières d’enseignement secondaires. C’est un moment-clé de la modernisation de l’enseignement secondaire, celui où un enseignement littéraire extérieur aux humanités classiques s’impose dans le cursus classique. Les conditions dans lesquelles se fait cette assimilation sont révélatrices des tensions qu’engendre la confrontation entre le modèle humaniste et l’impératif de modernisation, et la solution qui s’impose finalement pour surmonter les contradictions inhérentes à cette assimilation montre la puissance de la logique institutionnelle qui impose le modèle de la classe, le modèle universitaire de formation et de certification des enseignants et, finalement, le modèle culturel des humanités à cet enseignement exogène.

  • 6 Prospectus du lycée de Rouen, dans Jean-Pierre Chaline, Lycées et lycéens normands au XIXe siècle,(...)
  • 7 Almanach de l’Université, 1810. On retrouve la même situation en 1825 avec M. Weinrebe, également (...)
  • 8 Anne-Marie Clavères, « Nous, les maîtres de langues : 5. Origine-fiction », Les Langues modernes, (...)

11L’enseignement des langues vivantes, absent des premiers règlements des études des lycées, n’apparaît dans la réglementation qu’avec le statut des collèges de 1821. Pourtant, les maîtres de langues évoqués dans ce règlement existent dès l’origine dans les lycées parisiens d’internes et dans certains lycées provinciaux, comme celui de Rouen qui propose en 1804 aux élèves des classes supérieures, « selon les vœux de leurs parents » les leçons d’un maître d’allemand et d’un maître d’anglais6, ou ceux de Reims et de Metz qui, sous l’Empire, n’ont qu’un maître d’allemand. À Paris, le Lycée impérial et le lycée Bonaparte ont également chacun un maître d’allemand et un maître d’anglais. Le maître d’allemand, M. Simon, leur est d’ailleurs commun7. Quant au maître d’anglais du lycée Bonaparte, M. Roberts, nommé en 1806 et payé 1 200 francs par mois sur les fonds de l’établissement, il est encore en fonction en 1829, le lycée étant devenu collège royal Henri-IV. M. Auvray, le proviseur, se plaint alors de son âge avancé et de ses infirmités qui rendent ses leçons « à peu près sans fruits pour ses élèves » et contraignent à placer un maître d’étude dans sa classe pour y maintenir l’ordre, pratique tout à fait réglementaire mais réprouvée par le proviseur8.

  • 9 Almanach de l’Université, 1810.
  • 10 Souligné par nous.
  • 11 AN, F/17/6898, Lettre du ministre (Vatimesnil) au recteur de Poitiers, du 29 juin 1829, délibérati (...)

12Loin d’être le signe d’une modernisation de l’enseignement, la présence de maîtres de langues dans les établissements secondaires relève du même registre que celle des maîtres d’arts d’agrément : elle renvoie à l’univers des anciens collèges qui offraient à leurs élèves internes, à titre de complément d’éducation, la possibilité de s’initier aux langues vivantes comme à la musique ou à la danse. D’ailleurs, en 1810, d’aussi vieilles maisons que les pensionnats de Juilly, de Vendôme ou de Pontlevoy ont des maîtres d’allemand et d’anglais, pour les deux premiers, d’allemand et d’italien pour le troisième9. Jusqu’à la monarchie de Juillet, les leçons de langues vivantes sont données le plus souvent par des maîtres étrangers et elles ont une vocation pratique : la conversation et l’expression écrite plutôt que l’étude d’une littérature étrangère. Cette vocation pratique est encore présente dans l’ordonnance du 29 mars 1829 qui annonce que « des règlements universitaires prescriront les mesures nécessaires […] pour que l’étude des langues vivantes, eu égard aux besoins des localités10, fasse partie de l’enseignement dans les collèges royaux ». Cela conduit le Conseil académique de Poitiers à proposer l’instauration de cours d’anglais et de hollandais, la population du pays ayant des relations commerciales essentiellement avec l’Angleterre et les États du Nord, motif qui, selon le ministre, « mérite assurément d’être pris en considération ». Mais, après consultation du Conseil royal, il objecte que « il serait peu plausible sous d’autres rapports de faire enseigner le hollandais, qui est peu littéraire, et qui n’est qu’une dérivation, on pourrait même dire un dialecte corrompu de l’allemand », et préconise de s’en tenir à l’anglais. C’est finalement un cours de langues allemande et anglaise qui, après délibération du Conseil académique, est approuvé par le ministre11.

  • 12 Jusqu’à six fois par jour, affirme le proviseur du collège Henri-IV, qui n’a pas de mots assez dur (...)

13Pour les internes, l’arrêté du 3 avril place les cours hebdomadaires facultatifs de langues vivantes, qui doivent être organisés dans tous les collèges royaux, de onze heures à midi, soit après l’heure de dessin. Pour les externes – car les externes peuvent bénéficier de cet enseignement, ce qui est nouveau –, les cours ont lieu avant la classe du soir. La formulation de l’arrêté, « l’enseignement des langues vivantes appartiendra aux classes de 5e et 4e, de 3e et 2e », permet d’organiser les élèves en deux groupes correspondant chacun à deux classes, ce qui limite le poids financier d’un enseignement relevant désormais du budget des collèges. Mais l’introduction de ces enseignements entre les classes complique l’organisation scolaire. Quel que soit le jour choisi pour placer le cours destiné aux internes, il prive les élèves d’une heure d’étude et fait obstacle au travail que les élèves sont supposés accomplir entre deux classes de grammaire ou de lettres. Il oblige en outre le personnel des institutions et des pensions à multiplier les déplacements pour conduire leurs élèves à ces cours12. C’est d’ailleurs pour examiner le bien-fondé de leurs réclamations qu’une commission du Conseil royal convoque les proviseurs des collèges royaux parisiens le 4 décembre 1829 au siège de l’Université, les entend et prend connaissance de l’organisation des leçons d’anglais et d’allemand prescrites par l’ordonnance, qui diffère d’un établissement à l’autre. Les chefs d’institution demandent la division des classes du soir entre langues anciennes et enseignements nouveaux, ce à quoi la Commission se refuse. Elle retient en revanche le vœu du proviseur d’Henri-IV, M. Auvray, qui est partagé par les autres proviseurs, et qu’elle croit « digne de fixer l’attention de Son Excellence » : il s’agirait d’allonger les classes du matin d’une demi-heure et de les consacrer aux langues anciennes, de réserver le mardi soir pour les compositions et de partager les quatre autres classes du soir « aux autres objets de l’instruction : histoire, langues vivantes, mathématiques ».

  • 13 Rapport de la réunion du 4 décembre 1829, signé Nicolle, Maussion, Rendu et Guéneau de Mussy, ibid

Pour l’avenir, la Commission doit faire observer qu’au fond, la demande faite par les chefs d’institution et les vœux exprimés par les proviseurs se rapprochent beaucoup, en ce sens que les uns et les autres, tout en ayant égard aux nouveaux besoins de l’enseignement public, seraient satisfaits de voir renfermer toutes les leçons données au collège dans les limites des deux classes du matin et du soir ; les uns et les autres sont vivement frappés de l’importance des anciennes études classiques, de la nécessité des études nouvelles, et aussi de la nécessité de coordonner tout le système d’instruction de manière à rendre aussi faciles et aussi simples qu’il sera possible les mouvements de leurs nombreux élèves, soit au-dedans, soit au dehors des collèges. Il y a moyen de concilier les vues et de réaliser toutes les aspirations dès l’année prochaine.13

  • 14 Ordre des études et des classes au collège royal de Henri-IV, ibid.

14En fait, le problème ne fait que commencer. Lorsque le proviseur d’Henri-IV se plaint de ce que « cette multitude d’enseignements mal organisés, mal réglés ne laissent point assez de temps pour étudier et faire les devoirs », lorsqu’il assure que la force des classes diminue considérablement, il inaugure le discours qui sera tout au long du siècle celui des partisans des humanités anciennes confrontés à la concurrence des matières nouvelles. Le thème du surmenage, appelé à un bel avenir comme argument contre la diversification des études, est déjà présent dans les notes rageuses de ce proviseur de 1829 – pour affirmer, toutefois, que les élèves se prétendent « accablés de travail par M. Poirson » (le professeur d’histoire) ou par le professeur de mathématiques pour dissimuler leur fainéantise, la plupart d’entre eux se contentant de copier sur la minorité qui travaille14.

  • 15 BU 7, p. 362-363.
  • 16 BU 7, p. 5.
  • 17 Circulaire relative à l’exécution de l’arrêté du 5 janvier 1838 exigeant le diplôme de bachelier è (...)

15Le passage à l’enseignement obligatoire des langues vivantes, en 1838, comporte encore une référence aux besoins des localités, ainsi qu’une dimension plus ou moins pratique : aux deux langues qui doivent être enseignées partout, l’allemand et l’anglais, l’arrêté du 21 août 1838 ajoute l’italien et l’espagnol, que les collèges des académies de Corse, d’Aix, de Grenoble, et de Montpellier (pour l’italien) et de Bordeaux, de Pau et de Toulouse (pour l’espagnol) peuvent substituer aux deux langues de base15. Mais, en devenant obligatoire, l’enseignement des langues vivantes subit un changement profond qui l’entraîne dans la direction opposée. Dès le 5 janvier, le Conseil, considérant que « les langues vivantes, et spécialement la langue allemande et la langue anglaise, ne doivent être enseignées dans les collèges royaux que d’une manière approfondie et qui se rapproche des études classiques », décide d’exiger à l’avenir le diplôme de bachelier ès lettres des candidats aux chaires de langues vivantes16. Le décret du 21 août étend d’ailleurs l’enseignement des langues vivantes jusqu’à la rhétorique, et dispose que le professeur de cette classe devra posséder la licence ès lettres. À l’appui de cette mesure, une interrogation de langue vivante est introduite, à dater de 1845, dans les épreuves de la licence. Dans sa circulaire du 12 mars 183817, Salvandy invite les recteurs à tenir compte de la condition de grade désormais exigée (le baccalauréat), et indique que le diplôme de bachelier ès arts des universités d’Oxford ou de Cambridge ou « des certificats tels qu’on en délivre dans les universités allemandes » peuvent en tenir lieu, mais à titre d’exceptions « sur lesquelles je me réserve de prononcer ». Cette circulaire lui permet surtout de livrer la philosophie de cette soudaine assimilation des langues vivantes à l’enseignement classique :

Je ne veux pas vous laisser ignorer que ces dispositions, qui attesteront une sollicitude plus grande pour l’enseignement des langues vivantes, sont loin de réaliser tout ce que je crois utile et nécessaire sous ce rapport. Cet enseignement ne tient pas, dans l’éducation de la jeunesse française, la place que me paraissent exiger l’état de la civilisation et les rapports de la France avec le reste du monde. Si l’enseignement scientifique ne laisse pas de rencontrer des obstacles sérieux et de soulever de légitimes objections lorsqu’il s’agit de le faire descendre jusqu’à l’enfance, l’étude des langues ne présente nullement les mêmes difficultés et les mêmes inconvénients.
Elle plaît à l’esprit, elle le développe, elle le féconde, elle le rend habile à recevoir toutes les instructions ; elle aide et complète le travail de l’intelligence, de l’imagination, de la mémoire, appliquées à l’étude des langues classiques.
L’Université n’aura rempli toute sa tâche sous le rapport de l’instruction que lorsque les enfants que les familles lui confient sortiront de ses mains en sachant tous, avec le latin et le grec, ces deux grands éléments de toute éducation libérale et forte, l’une des quatre langues : l’allemand, l’italien, l’espagnol ou l’anglais, langues qui toutes confinent à l’une de nos frontières, qui apportent avec elles une littérature, une philosophie, une histoire, et qui sont parlées, l’allemand dans tout le Nord, l’italien dans tout l’Orient, l’espagnol dans tout le nouveau monde, l’anglais dans toutes les échelles et dans tous les comptoirs.

  • 18 Arrêté du Conseil royal de l’instruction publique du 2 novembre 1841, BU 10, p. 151-153.
  • 19 AN, F/17/6898, lettre du 23 septembre 1840.

16En somme, sans évacuer l’argument d’utilité – il s’agit d’enseigner les langues de nos voisins, qui sont aussi celles qu’on parle dans différentes parties du monde –, Salvandy met l’accent sur les finalités communes de l’enseignement des langues vivantes et de celui du latin et du grec. La création d’examens et de concours de recrutement spécifiques pour l’enseignement des langues vivantes ne manque pas de poser à nouveau cette question de la relation entre cet enseignement et celui des lettres. Un certificat d’aptitude est créé en 1841, et exigé désormais pour être nommé maître de langues vivantes dans les collèges royaux et communaux. Pour être admis aux épreuves, il faut justifier du baccalauréat ès lettres ou « d’un diplôme d’une université étrangère déclaré équivalent par le Conseil royal de l’instruction publique »18. Cette évolution de la réglementation a été précédée d’une grande consultation des maîtres de langues vivantes des collèges royaux, de laquelle ressortent quelques divergences, qu’on retrouve chez les administrateurs. Ainsi, de Wailly (ils), proviseur du collège royal Henri-IV, ne cache pas au ministre, en 1840 qu’il reste partisan d’un enseignement facultatif des langues vivantes – « les langues anciennes y gagneraient et les langues vivantes aussi car elles ne compteraient plus alors que des étudiants sérieux ». Il pense comme M. Churchill, professeur d’anglais, que les exercices de vive voix dans la langue anglaise doivent être la base de l’enseignement, et il prévient le ministre de « la tendance perpétuelle de MM. les professeurs de langues vivantes à nous entraîner dans des dépenses de livres hors de proportion avec l’importance de leur enseignement »19. Le débat entre partisans d’un enseignement utile et partisans d’un enseignement littéraire des langues vivantes recouvre de toute évidence une divergence quant au statut des maîtres : certains souhaitent conserver leur statut indépendant, qui leur impose souvent, faute de traitements suffisants dans le cadre du collège, de se constituer une clientèle locale. Les autres soutiennent l’assimilation des langues vivantes aux humanités, qui ouvrirait la voie à une assimilation du corps enseignant à celui de l’enseignement classique.

  • 20 Arrêté du 11 octobre 1848, BU 17, p. 247-349.
  • 21 Règlement sur le concours d’agrégation des langues vivantes, du 10 février 1849, BU 18, p. 34-39.

17La création de l’agrégation de langues vivantes, par l’arrêté ministériel du 11 octobre 1848, marque l’accession des enseignants de langues vivantes au professorat. Ouverte aux bacheliers ès lettres, cette agrégation équivaut à celle de grammaire et les agrégés des langues vivantes « seront assimilés en tous points aux agrégés des classes de grammaire et jouiront des mêmes avantages »20. Sont autorisés à s’y présenter, comme aux autres agrégations, les élèves de l’École normale ayant terminé leur cours d’études, et, sous condition de service, les fonctionnaires des lycées, collèges, pensions et institutions, mais aussi les maîtres de langues certifiés et les Français et les étrangers, naturalisés ou non, titulaires d’un doctorat ou auteurs de travaux couronnés ou reconnus par l’Institut21. Cette entrée dans le professorat coïncide avec une autre intronisation symbolique : l’inclusion des langues vivantes dans le temps des deux classes quotidiennes. Mais on revient, à cette occasion, à des cours d’une heure, qui imposent de partager les deux heures correspondant à une classe avec le professeur d’histoire, matière qui repasse, elle aussi, au régime du cours. L’hésitation entre le modèle de la classe, typique de la tradition humaniste, et celui du cours, plus conforme à la pratique des maîtres de langues vivantes, n’en est qu’à ses débuts. Cette alternative, qui fait l’objet d’un vigoureux débat dans les années 1890, est un autre indice de l’ambiguïté de statut de cet enseignement écartelé entre la tradition humaniste et les pratiques d’enseignement propres au courant encyclopédique : c’est aussi le cas de l’enseignement historique.

18La réduction de l’agrégation aux deux concours des lettres et des sciences, en 1853, puis le rétablissement de l’agrégation de langues vivantes, en 1863, ont paradoxalement le même effet : les deux mesures accentuent le caractère littéraire et classique de cet enseignement, tout en favorisant la substitution d’un corps professoral d’origine française au personnel d’origine étrangère qui constituait l’essentiel des anciens maîtres de langues. En 1853, il faut organiser, bien en amont du concours, l’enseignement des langues vivantes aux futurs professeurs de lettres, comme l’explique un article, paru dans le Moniteur et dans le Journal général de l’instruction publique, que Fortoul adresse aux recteurs :

  • 22 Article annexé à la circulaire du 8 mars 1853, BAIP 4, p. 77-83.

Parmi les connaissances générales qu’on exigera prochainement de tous les candidats à l’agrégation des lettres, figurent les langues étrangères […] qui faisaient précédemment l’objet d’une agrégation spéciale. Il est trop vrai que cet enseignement si utile n’est pas en progrès dans nos lycées, et que, sous ce rapport, la nation française est en arrière de toutes les nations de l’Europe. Mais, si la connaissance des langues étrangères est chez nous très peu répandue, c’est que nos professeurs ne les savent pas ou les savent mal. Imposez aux maîtres, si habiles d’ailleurs, qui sont chargés de l’enseignement littéraire, la salutaire obligation de lire, dans la langue où ils ont été écrits, les chefs-d’œuvre des littératures étrangères, le goût s’en répandra avec une merveilleuse rapidité parmi les jeunes gens de nos écoles, et vous aurez de plus préparé pour cet enseignement les meilleurs procédés. Les maîtres spéciaux, qui sont presque toujours des étrangers, choquent, quoi qu’ils fassent, nos mœurs et nos habitudes ; ils cherchent à introduire dans nos établissements nationaux les méthodes dont ils ont été nourris et qui contrarient les nôtres. Un maître français qui, après avoir fait preuve d’une forte instruction classique, aura, dans une leçon spéciale, montré son aptitude particulière pour l’enseignement d’une langue étrangère, n’aura-t-il pas plus d’autorité dans sa classe, n’y obtiendra-t-il pas plus de succès qu’un savant venu de l’Angleterre ou de l’Allemagne ?22

19Dix ans plus tard, Duruy s’efforce de réorganiser l’enseignement des langues vivantes auquel il entend faire, au baccalauréat, « une part large et sérieuse ». Consultant les recteurs sur les réformes à apporter, il trouve des mots assez voisins de ceux de Fortoul pour justifier sa préférence pour des professeurs français :

  • 23 Elle est rétablie par le décret du 27 novembre 1864.

Notre professorat des langues vivantes se compose en grande partie d’étrangers, dont plusieurs, avec du mérite, n’ont point l’art de se faire écouter des élèves et de les maintenir dans l’ordre. Pour assurer à ce personnel un recrutement meilleur, on a songé à créer une section des langues vivantes à l’École normale supérieure. Je préférerais de beaucoup, sans repousser les étrangers, accorder à ceux de nos nationaux qui se distingueraient le plus au concours public des langues vivantes, le droit et les moyens d’aller passer un an à l’étranger pour achever de s’y familiariser avec l’idiome qu’ils auraient à enseigner. Peut-être même pourrons-nous rétablir plus tard une agrégation spéciale23, allant de pair avec les autres, tout en conservant le brevet d’aptitude, qui alors jouerait le rôle de la licence dans les autres ordres d’enseignement.

  • 24 Paradoxalement, Thimoty Lane, professeur d’origine irlandaise parfaitement francophone et ayant fa (...)

20L’intégration des langues vivantes à l’enseignement classique a donc pour contrepartie une assimilation et une naturalisation : assimilation des finalités, des objets et des méthodes d’enseignement au modèle humaniste ; naturalisation du corps enseignant, pour favoriser l’émergence de professeurs français24.

Enseignement spécial et bifurcation : deux solutions au même problème ?25

  • 25 Ce développement ne fait qu’évoquer ces importants épisodes de l’histoire de l’enseignement second (...)

21Si l’intégration d’une matière nouvelle à l’enseignement littéraire pose des problèmes d’assimilation, la nécessité d’offrir à une partie des élèves de l’enseignement secondaire un enseignement à vocation pratique, appliquée, utilitaire se pense plutôt en termes de cohabitation. En fait, cette cohabitation s’est installée dès la création des lycées, avec le développement d’une filière scientifique tournée vers la préparation des concours de recrutement des écoles d’autres administrations de l’État. Le retour, en 1821, à un enseignement scientifique tardif, quasiment limité à la classe de philosophie, compensé par l’instauration de cours destinés aux élèves qui ne comptent pas achever leurs humanités avant de préparer les concours de Polytechnique, Saint-Cyr ou Navale, entend dissiper l’illusion d’une ouverture des humanités classiques à l’enseignement scientifique, d’une sorte de fusion ou de synthèse : il s’agit en quelque sorte de rendre aux humanités leur intégrité, quitte à aménager des échappatoires et des passerelles pour cette partie de la clientèle des lycées, dont il n’est pas question de se passer. C’est encore l’esprit du plan d’études de 1840, par lequel Victor Cousin, désireux de dégager du temps pour l’enseignement des langues étrangères et celui de l’histoire, a supprimé du cursus classique tout enseignement scientifique jusqu’à la philosophie, tout en maintenant des classes de mathématiques élémentaires et de mathématiques spéciales pour les élèves se destinant aux écoles spéciales et n’ayant pas terminé leurs humanités.

  • 26 Sur cette question de terminologie, voir la remarque du ministre Félix Esquirou de Parieu, en 1849 (...)

22Les enseignements « industriels », « commerciaux », « professionnels », ou « spéciaux », selon la terminologie universitaire26, développés dans les collèges royaux et surtout, dans les collèges communaux à partir de la monarchie de Juillet, relèvent de la même catégorie que les enseignements scientifiques préparatoires aux écoles du gouvernement, en ce sens qu’ils ont une vocation utilitaire qui les rend inassimilables aux humanités. Mais ils en sont radicalement différents quant à leur recrutement social et à leur vocation professionnelle. Destinés à une clientèle distincte de celle qui remplit les lycées (les milieux du commerce, de l’industrie, de l’artisanat, de l’agriculture ; les classes moyennes de l’époque), ils ne mènent pas aux belles carrières dans la haute administration ou dans l’armée promises aux lauréats des concours. Une autre différence de taille oppose ces deux exceptions au règne des humanités classiques : le contenu et, dans une certaine mesure, les méthodes de la préparation aux écoles du gouvernement, déterminés jusqu’au début des années 1850 par les programmes d’admission et soumis à une logique de résultats et de concurrence, ne font aucun doute, même si un problème de moyens peut se poser. On ne peut pas en dire autant de ces enseignements intermédiaires, selon l’expression de Saint-Marc Girardin, qui sont très divers, parfois organisés pour répondre aux exigences d’un débouché scolaire ou professionnel précis, mais souvent largement ouverts, se contentant de mêler un enseignement français avec des éléments pratiques, tels que la géométrie ou la chimie appliquée, l’arpentage, la comptabilité et la tenue des livres, les langues vivantes, la géographie. Enfin, une autre différence entre ces deux sortes d’enseignement nous intéresse particulièrement ici : les enseignements scientifiques ont leur corps professoral. Celui-ci est tout à fait intégré au corps enseignant secondaire, il est recruté et titularisé à niveau équivalent et même supérieur (l’agrégation de grammaire est ouverte aux bacheliers), et selon les mêmes procédures que le corps enseignant littéraire. Les enseignements intermédiaires n’ont tout simplement pas de corps enseignant propre jusqu’en 1865. Ils sont confiés à des maîtres recrutés pour cela, mal payés, sans statut et sans carrière, ou à des maîtres d’études, puis des répétiteurs, ou encore à des professeurs de l’enseignement classique, à côté de leurs classes régulières.

23Dans la mesure où l’on estime qu’il entre dans la vocation des établissements secondaires d’ouvrir la gamme des professions auxquels ils préparent leurs élèves, il reste à organiser la cohabitation et l’articulation de ces enseignements préparatoires et intermédiaires avec l’enseignement classique. Une solution assez en vogue vers le milieu du siècle consiste à penser la question en termes de simple cohabitation : intrinsèquement étrangers aux humanités mais très utiles socialement, les enseignements utilitaires et scientifiques doivent se développer à part, sans qu’on cherche à leur imposer une organisation et des méthodes uniformes. Localisme et pragmatisme sont les maîtres mots de cette façon de voir, dont la politique de Villemain favorise l’éclosion partout où le contexte le permet, et dont l’idéologue le plus en vue est Saint-Marc Girardin.

  • 27 Saint-Marc Girardin, De l’instruction intermédiaire et de son état dans le Midi de l’Allemagne, Pa (...)

24Partisan de l’instruction intermédiaire, dont il a, avec Victor Cousin, contribué à faire connaître l’existence en Allemagne27, Saint-Marc Girardin est membre du Conseil royal de l’instruction publique, et victime à ce titre du coup de force du ministre contre cette puissante instance universitaire, en 1845. Son nouveau livre sur le sujet est sous presse au moment où l’on publie le plan d’étude de 1847, ce qui inspire à l’auteur un post-scriptum, placé après son introduction, où il déplore l’abandon du programme de 1840 :

  • 28 Saint-Marc Girardin, De l’instruction intermédiaire et de ses rapports avec l’instruction secondai (...)

Je suis persuadé que, dans l’état actuel de la société, le collège doit offrir aux familles divers genres d’instruction pour répondre à la diversité des professions ; que cette diversité d’études ne rompt pas dans le collège l’unité de la discipline et la communauté de l’éducation ; qu’elle a de plus l’avantage d’exclure la manie encyclopédique, qui énerve toute instruction sous prétexte de l’étendre. Quand il n’y a dans le collège qu’un seul genre d’enseignement, on est naturellement tenté de le rendre encyclopédique afin de ne point l’entendre accuser d’être exclusif et étroit.
C’est ce qu’on a fait dans le nouveau programme des études : il est trop étendu, il mêle trop les lettres et les sciences, et il n’est tombé dans cet inconvénient que parce qu’il est obligatoire pour tous les élèves. Admettez, au contraire, dans les collèges, plusieurs cadres divers d’enseignement, entre lesquels les élèves pourront se répartir selon les besoins de leur profession à venir ; ne cherchez pas à mettre toutes les intelligences dans le même moule et dans la même gaine : vous n’avez plus à craindre de faire un programme encyclopédique. Les collèges enseigneront tout, c’est leur devoir ; mais ils n’enseigneront pas tout à tout le monde, ce qui est leur tort. Le règlement de 1840 était fondé sur le principe de la liberté des études, ou plutôt de leur division ; il répugnait profondément à l’encyclopédisme, qui est cause d’ignorance à la fois et de présomption. Voilà pourquoi je regrette qu’il ait été abrogé ; et je suis convaincu que l’Université ne cessera de remanier ses programmes d’études, comme elle le fait tous les cinq ou six ans, que lorsqu’elle se décidera à introduire dans les collèges la liberté ou la diversité des études, telle que je la défends et telle que je l’explique dans cet écrit, au lieu de faire prévaloir dans ses programmes les prétentions contradictoires de la mode.28

  • 29 Circulaire aux recteurs sur l’organisation, dans les lycées, d’écoles préparatoires aux écoles spé (...)

25En préconisant la liberté et la diversité des études, Saint-Marc Girardin défend aussi, et peut-être avant tout, on l’a souligné, l’intégrité des humanités classiques, auxquelles il rappelle qu’il a consacré sa vie. Il se félicite du développement, au sein des collèges royaux ou communaux, d’écoles préparatoires aux écoles du gouvernement. Ces écoles préparatoires publiques, qu’on fait souvent remonter à une circulaire de Duruy de 186529 alors qu’il en existe dès la monarchie de Juillet, sont une transposition du modèle de préparation des candidats aux concours qui fait la gloire des meilleures institutions privées. Elles sont organisées à l’écart du reste de l’établissement de manière à permettre une préparation intensive. « Avertis par leur intérêt », explique Girardin, « les établissements particuliers ont été les premiers à comprendre l’utilité d’un enseignement correspondant aux programmes d’admission des écoles spéciales. Les collèges royaux, en province particulièrement, ont suivi cet exemple, et ce genre d’enseignement est naturalisé aujourd’hui dans l’Université ». Parmi les établissements privés, remarque-t-il, les uns proposent leur propre enseignement, exercent et préparent les élèves à l’intérieur de leur maison, les autres conduisent leurs élèves aux cours scientifiques du collège et se contentent de répéter ces cours. Il voit la même distinction entre les collèges royaux :

les uns ont une école préparatoire annexe, et cette école est, pour ainsi dire, un établissement distinct du collège, uni seulement pour la discipline et pour quelques objets communs d’enseignement ; les autres, se renfermant plus exactement dans le cadre de l’enseignement classique, font suivre aux candidats des écoles spéciales, ceux des cours du collège qui conviennent à leurs vocations ; mais ils les exercent par de fréquentes répétitions et ont pour eux des conférences de latin, de français et d’histoire.

  • 30 Clément Falcucci associe de manière excessivement schématique ces sections aux collèges communaux (...)

26Aux yeux de Girardin, ces écoles préparatoires relèvent de la même catégorie, celle des enseignements utilitaires, que les sections d’enseignement intermédiaire qui se sont multipliées dans les établissements secondaires, au cours des années précédentes, avec la bénédiction du Conseil royal et du ministère Villemain30 :

  • 31 Saint-Marc Girardin, De l’instruction intermédiaire et de ses rapports avec l’instruction secondai (...)

À Rouen, à Versailles, à Marseille, à Metz, à Caen, à Douai, à Angers, à Montpellier, à Rennes, à Brest, à Lorient, à Cherbourg, il y a des écoles annexes dont l’enseignement est approprié aux programmes des écoles spéciales ou aux besoins des professions industrielles. À Bordeaux et à Paris dans le collège Saint-Louis, les proviseurs sollicitent l’autorisation de créer une école de ce genre ; à la Rochelle, une tentative hardie a été faite pour annexer au collège royal une école spéciale d’industrie maritime et commerciale. Cette école, dont les espérances locales ne faisaient rien moins qu’une faculté des sciences nautiques, et où devaient venir se former des capitaines au long cours, n’a vu venir aucun de ces capitaines, et elle s’est trouvée dispensée ainsi du cours de théorie de constructions navales, faute d’auditeurs ; mais elle est devenue une école préparatoire à la marine et à Saint-Cyr. De plus, en accordant aux vœux de la ville de la Rochelle cette école d’industrie maritime et commerciale, l’Université avait eu soin, sous l’administration prudente et efficace de M. Villemain, d’y joindre un enseignement préliminaire de deux ans et qui comprenait des leçons de grammaire, de langues vivantes, de dessin linéaire, d’arithmétique et de géométrie pratique, d’histoire générale abrégée et particulièrement d’histoire de France. Cet enseignement préliminaire annexé à l’école maritime de la Rochelle, peut servir de modèle à tous les enseignements qui excluent le latin et sont destinés aux candidats des professions industrielles et commerciales.31

27En tout cas, ces sections n’appartiennent pas aux humanités. Leur développement doit beaucoup, d’ailleurs, au fait que les écoles primaires supérieures, crées par Guizot en 1833, ont rarement réussi à atteindre leur seuil de viabilité, amenant les autorités universitaires à préconiser dès 1841 leur annexion par les lycées et collèges des mêmes villes, après avoir envisagé la transformation des collèges de villes de moins de 6 000 habitants en écoles primaires supérieures. En 1847, les deux filières entrecroisées de l’enseignement spécial et de l’enseignement primaire supérieur tendent à se confondre au sein des collèges royaux et communaux, même si les écoles primaires supérieures de quelques grandes villes conservent leur indépendance. La loi Falloux ignorant l’enseignement primaire supérieur, certaines de ces écoles municipales continueront à vivre sous différentes appellations après 1850, jusqu’à la résurrection de l’enseignement primaire supérieur au détour d’une ligne de la loi de finances de 1878 qui accorde des bourses aux élèves des écoles primaires supérieures.

28En proclamant sa conception essentiellement pragmatique de ce que doivent être l’enseignement intermédiaire et l’enseignement préparatoire aux écoles du gouvernement, Saint-Marc Girardin s’oppose par avance aux deux expériences qui s’amorcent tout juste en cette année 1847, expériences divergentes à plusieurs égards, mais s’efforçant, l’une et l’autre, de donner une réponse organisée à cette question de la cohabitation entre humanités classiques et enseignements pratiques et scientifiques. La première est celle de l’enseignement spécial, et elle se situe dans le sillage de ces enseignements intermédiaires, chers à Girardin, qui ont fleuri dans les établissements à partir de la Restauration. À vrai dire, l’enseignement spécial inscrit par Salvandy dans les programmes de 1847 n’ayant eu pour se développer que quelques années marquées par une crise sociale, politique et scolaire, l’enseignement spécial organisé ne devient vraiment une expérience que sous la forme que lui donne Duruy, en 1865, quand il en fait une branche distincte – et inférieure, bien que qualifiée d’enseignement secondaire spécial – de l’enseignement secondaire. La deuxième expérience est celle de la bifurcation, qui sépare, après la quatrième, les élèves scientifiques des élèves littéraires, et fait du baccalauréat ès sciences une alternative au baccalauréat ès lettres, et non plus un grade placé en aval de celui-ci.

  • 32 Le Nouveau statut sur l’enseignement des collèges du 5 mars 1847, titre II, définit sommairement l (...)

29La naissance de l’enseignement spécial paraît un peu improvisée. Salvandy, qui a commandé un rapport à la faculté des sciences sur ces questions, n’attend pas qu’il lui soit remis pour trancher. Il choisit de donner un statut officiel et une organisation régulière aux enseignements non classiques déjà présents dans les collèges royaux et communaux. Ce sera l’enseignement spécial, qui commence après la quatrième et comprend trois années d’études. Doté d’un plan d’études et d’horaires d’enseignement définis au niveau national32, cet enseignement spécial prétend répondre autant à la demande d’un enseignement scientifique précocement séparé de l’enseignement littéraire qu’aux aspirations des partisans des enseignements intermédiaires. Il ne donne satisfaction ni aux uns ni aux autres.

  • 33 Voir Bruno Belhoste, « Les caractères généraux de l’histoire de l’enseignement secondaire scientif (...)
  • 34 « Rapport sur l’état actuel de l’enseignement scientifique dans les collèges, les écoles intermédi (...)

30Le projet d’un enseignement scientifique séparé est, quant à lui, développé dans le rapport présenté, à la demande du ministre et au nom de la faculté des sciences de Paris, par Jean-Baptiste Dumas, porte-parole du parti « industrialiste »33. Ce que réclame Dumas en 1847, ce qu’il contribue à réaliser avec le plan d’études de 1852, ce n’est pas le développement dans les lycées d’un enseignement scientifique aux ambitions intellectuelles et théoriques élevées, tourné vers l’abstraction, la formalisation et la spéculation, mais, au contraire, d’un enseignement fondé sur l’observation et l’expérience et tourné vers les applications pratiques. Le rapport Dumas34 dénonce « les dangers d’un enseignement scientifique qui, sans tenir compte de ces sages principes fondés sur la nature même de l’entendement humain, prend sa base dans l’abstraction pure et prépare à l’ordre social et politique des esprits accoutumés au mépris de l’expérience ». L’objectif est de donner une meilleure place à l’enseignement scientifique dans le cursus classique, de proposer des études secondaires plus orientées vers les sciences pour une partie des élèves, et de renforcer les collèges royaux face à la concurrence déséquilibrée que leur livrent les institutions privées pour la préparation aux grandes écoles. L’idée fondamentale du rapport, inspirée des pratiques de ces institutions, est de séparer les établissements secondaires en trois filières : les collèges classiques, les collèges scientifiques et les écoles préparatoires aux écoles spéciales. Pour les élèves de chacun de ces collèges, il préconise un enseignement scientifique aussi concret que possible et tourné, à des degrés divers, vers les applications. On retrouve évidemment cet utilitarisme dans l’enseignement spécial de Salvandy qui substitue les langues vivantes aux langues anciennes et donne une place importante à l’enseignement des sciences. Les programmes de l’enseignement spécial sont d’ailleurs révisés en 1849 et, en ce qui concerne les sciences, ils sont rédigés par une commission présidée par Jean-Baptiste Dumas qui met l’accent sur les applications pratiques, conformément à ce que préconisait son président deux ans auparavant.

31Le deuxième point commun entre les propositions du rapport Dumas de 1847 et l’institution de l’enseignement spécial réside dans leur préoccupation commune de proposer un enseignement adapté aux enfants de familles plus modestes que celles qui peuvent se permettre de choisir l’enseignement classique. Dans une certaine mesure, l’enseignement des collèges scientifiques proposé par le rapport Dumas est aussi un enseignement intermédiaire. Il vise notamment les « jeunes Français qui quitteront encore le collège, avant d’avoir acquis ce complément d’études qui leur serait donné par l’année de philosophie » et pour lesquels « dans le collège littéraire, les sciences ne peuvent pas prendre un développement suffisant pour [leur] donner une instruction véritablement pratique. Aussi admet-on qu’ils compléteront leurs études plus tard, si leurs besoins ou leurs goûts les y portent ; mais toutes les fortunes ne sont pas capables d’aussi lourds sacrifices ». Les études seraient plus courtes dans les collèges scientifiques – six ans au lieu de sept dans les collèges littéraires – mais conduiraient au baccalauréat ès sciences.

  • 35 Décret établissant un nouveau plan d’études pour les lycées et les facultés, du 10 avril 1852, BAI (...)
  • 36 Voir la circulaire déjà citée sur l’organisation, dans les lycées, d’écoles préparatoires aux écol (...)

32Arrivé au pouvoir, Fortoul s’appuie sur le groupe des savants « industrialistes » mené par Dumas et Le Verrier, qui siègent au Conseil supérieur de l’instruction publique. La réforme de la bifurcation35 réalise une partie du programme du rapport Dumas en séparant les élèves, après la quatrième, en deux sections littéraire et scientifique parallèles qui débouchent sur deux baccalauréats ès lettres et ès sciences de statut désormais égal, puisque la possession du premier n’est plus nécessaire pour passer le deuxième. Un des aspects de la réforme, évoqué dans le chapitre précédent pour ses motivations et incidences financières, est le développement des répétitions, conférences et interrogations à l’intérieur des lycées. Il s’agit de s’inspirer des institutions privées qui ont obtenu de grands succès par ces méthodes, de les imiter tout en les privant de la collaboration des professeurs des lycées. Il faut remarquer d’ailleurs une certaine continuité à cet égard : les écoles préparatoires internes de l’époque de la monarchie de Juillet, dont l’idée est reprise et encouragée par Duruy en 1865, répondent aux mêmes objectifs d’une organisation plus rationnelle de la préparation et d’une concentration des moyens36. Une grande différence avec le projet de 1847 est dans la durée égale des études dans les deux sections – toutes deux se terminant par la classe de logique (ancienne philosophie) – et dans l’existence de cours commun entre élèves des deux sections littéraire et scientifique. Il s’agit de donner aux études scientifiques un statut égal à celui des études littéraires. Le résultat sera que les très nombreux adversaires de la bifurcation dénonceront l’abaissement général des études.

  • 37 Exposé des motifs de l’arrêté créant cette commission. Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseign (...)
  • 38 Ibid., p. 259-264.

33Une autre différence avec le projet initial est dans la place importante donnée aux études littéraires dans la section des sciences, avec l’instauration de cours communs entre élèves des deux sections. Le caractère irremplaçable de l’étude des langues pour la formation de l’esprit, du goût, du jugement, de la morale et du caractère est ainsi affirmé. Demandée par la Commission mixte chargée par les ministres de l’Instruction publique et des Cultes, de la Guerre, de la Marine et des Finances de « réviser les programmes d’admission aux écoles spéciales du gouvernement et d’établir entre ces programmes et ceux de l’enseignement des lycées une concordance qui puisse assurer la préparation des candidats »37, cette première place accordée à l’enseignement des langues vise à donner aux élèves des écoles spéciales du gouvernement l’éducation qui convient à des membres des classes dirigeantes du pays38. L’exigence du baccalauréat pour se présenter aux concours de l’École polytechnique et de l’École normale (section des sciences) va dans le même sens.

34Une des conséquences de l’instauration de la bifurcation est d’augmenter la quantité des enseignants dans les lycées. On a vu dans le chapitre précédent que cette inflation est une des motivations de la réforme financière de 1853 et qu’elle est notamment compensée par une redistribution des rémunérations au détriment des professeurs jeunes et pas encore agrégés, tels que les professeurs répétiteurs de sciences. L’orientation pratique et appliquée du plan d’études de 1852 engendre également l’apparition de préparateurs, fonction souvent confiée à des répétiteurs formés aux sciences avant de faire l’objet d’un statut spécifique. Mais, à l’égard de la diversification du corps enseignant, la création de l’enseignement secondaire spécial a de toute évidence une plus grande portée.

Séparés et inégaux : le professorat secondaire spécial dans l’ombre du professorat classique

  • 39 Rapport concernant la réorganisation de l’enseignement commercial et industriel dans les établisse (...)

35La bifurcation entendait placer sur un pied d’égalité les études littéraires et les études scientifiques. À lui seul, ce projet aurait sui à soulever l’indignation des nombreux partisans des humanités classiques. La substitution de la logique à la philosophie, la place restreinte laissée à l’enseignement de l’histoire, la volonté, en général, de canaliser l’enseignement littéraire, de réduire ses ambitions savantes aggravent encore le cas de la réforme de 1852, sans parler des effets de la réforme de l’agrégation sur la carrière des élèves de l’École normale supérieure. Fortoul incarne en outre l’autoritarisme politique, le joug du politique sur l’esprit universitaire. Ses successeurs s’emploient à réconcilier l’administration avec le corps enseignant : Rouland s’empresse d’assouplir les aspects les plus brutaux de l’œuvre de son prédécesseur, qu’il s’agisse des obligations de service des professeurs, de l’interdiction qui leur est faite de donner des leçons à l’extérieur ou de pensionner des élèves chez eux, des conditions de candidature à l’agrégation, ou de l’obligation pour les répétiteurs de passer la licence dans les cinq ans suivant leur recrutement sous peine de révocation. Des mesures comme le rétablissement de l’agrégation de grammaire donnent le signal d’un démantèlement plus profond, incarné par Duruy. À peine appelé au ministère par l’empereur, celui-ci s’empresse de rétablir la classe de philosophie pour symboliser la restauration de la légitimité universitaire et, avec elle, celle des humanités classiques. À la mise à égalité des lettres et des sciences, il substitue le retour à un enseignement intermédiaire organisé et enrichi des préoccupations de l’heure, en reprenant le projet, déjà présenté à l’Empereur par son prédécesseur39, d’un enseignement professionnel. L’exposition internationale de Londres, en 1862, a réactivé le débat sur la crise de l’apprentissage et placé au premier plan la question de l’enseignement technique. L’enseignement secondaire spécial de Duruy sera à la fois un enseignement français et un enseignement technique.

  • 40 Cournot, Des institutions d’instruction publique, ouvr. cité, p. 341-344. Falcucci, ouvr. cité, p. (...)
  • 41 C’est ce que montre l’enquête de 1858 sur les maîtres répétiteurs (AN, F/17/7122). Voir chapitre 6 (...)

36Pour tout dire, cet enseignement existe déjà. L’enseignement spécial n’a pas réellement cessé d’exister sous Fortoul, alors que le système de la bifurcation était supposé s’y être substitué. Fortoul l’a d’abord maintenu à titre provisoire, des élèves y étant engagés. En fait, il semble que cette prudence inattendue soit le résultat des pressions des inspecteurs généraux, soucieux de « ne pas ébranler, tout d’un coup, dans leur prospérité financière, la plupart des lycées »40. Les statistiques des établissements rangent ses élèves, à peu près comme avant 1847, dans les catégories de l’enseignement primaire et des cours accessoires. Un arrêté du 18 mars 1856 regroupe ces enseignements qui ont perdu leur nom sous le vocable ambigu d’«  enseignement primaire spécial » et fixe des règles concernant leurs enseignants, désormais nommés par le ministre sur proposition des recteurs : dans les lycées, on confie ces cours à des maîtres répétiteurs – certains établissements leur substituent toutefois des instituteurs primaires41 – ; dans les collèges, ceux qui en sont chargés ont le rang de régents.

  • 42 Loi portant organisation de l’enseignement secondaire spécial, BAMIP 4, p. 81-83.
  • 43 Circulaire du 6 avril 1866 (envoi aux recteurs du plan d’études de l’enseignement secondaire spéci (...)

37Lancé à titre expérimental en 1863 sous le nom d’enseignement secondaire professionnel, le nouvel enseignement est organisé en 1866, après le vote de la loi qui le fonde sous le nom d’enseignement secondaire spécial. Il est doté d’un plan d’études, de quatre années, extensibles à cinq ans selon les établissements, qui comporte des matières générales (instruction morale et religieuse ; langue et littérature françaises ; histoire et géographie ; et, à titre facultatif, langues vivantes étrangères ; musique vocale ; gymnastique) et des matières à vocation plus utilitaire (mathématiques appliquées ; physique, mécanique, chimie et leurs applications à l’agriculture et à l’industrie ; dessin linéaire ; comptabilité ; tenue des livres ; à titre facultatif : notions usuelles de législation et d’économie industrielle et rurale et d’hygiène, dessin d’ornement et dessin d’imitation)42, l’objectif étant de « diriger constamment l’attention des élèves sur les réalités de la vie ; les habituer à ne jamais regarder sans voir ; les obliger à se rendre compte des phénomènes qui s’accomplissent dans le milieu où ils sont placés, de leur faire goûter si bien le plaisir de comprendre, que ce plaisir devienne un besoin pour eux ; en un mot, développer dans l’enfant l’esprit d’observation et le jugement, qui feront l’homme à la fois prudent et résolu dans toutes ses entreprises, sachant gouverner ses affaires et lui-même » ; mais aussi, par les cours de littérature, d’histoire et de morale, de lui donner « le goût de s’élever au-dessus des réalités du monde physique pour arriver au beau, au bien et à Dieu, d’où viennent et en qui se confondent toutes les perfections »43. Surtout, l’enseignement secondaire spécial est conçu pour s’adapter aux réalités locales :

  • 44 Ibid., p. 402-403.

Je n’ai pas besoin d’ajouter que ces programmes ne sont pas obligatoires pour toutes les écoles spéciales ; car, en mettant à part certains cours qui seront partout nécessaires, le caractère fondamental de cet enseignement sera de varier selon les besoins de chaque localité. C’est pour cela que l’article 3 de la loi a créé un Conseil de perfectionnement, dont les avis auront toujours une autorité considérable.
Je ne crois pas qu’il soit possible de mettre l’atelier dans l’école, du moins dans les nôtres ; mais je pense qu’on peut faire au collège spécial l’éducation de la main, comme on y fera, par la musique, celle de l’oreille, par le dessin, celle des yeux, par la gymnastique, celle du corps tout entier. Je trouverais excellent qu’on habituât les élèves à manier quelques outils, non pas en vue de leur apprendre un métier, mais afin que leur main, exercée à tenir le marteau ou la lime, le rabot du menuisier ou le ciseau du tourneur, fût prête pour les travaux de l’apprentissage, comme leur esprit le sera pour ceux du bureau ou du laboratoire.44

  • 45 Ibid., p. 404-405. Arrêté du 6 mars sur la composition des conseils de perfectionnement créés par (...)

38La présence d’un conseil de perfectionnement et la façon dont il est conçu rattachent sans équivoque l’enseignement secondaire spécial à l’univers des écoles techniques et intermédiaires. Ses membres sont choisis parmi les notabilités du lieu et la présidence coniée au maire « afin que les influences municipales puissent agir librement dans ces questions scolaires, qui intéressent avant tout les pères de famille, et qui, pour le nouvel enseignement, sont aussi des questions d’intérêt local ». Il est aussi un conseil de patronage, appelé à encadrer et conseiller les élèves, et à jouer ce rôle central des institutions de ce genre : placer les élèves à l’issue de leur scolarité («  leur ouvrir l’accès de la maison où ils trouveront le meilleur et le plus fructueux emploi de leurs facultés »45).

  • 46 L’agrégation de l’enseignement classique est, bien entendu, admise.
  • 47 Un décret du 24 décembre 1866 divise l’agrégation en une section littéraire et économique et une s (...)

39Mais la composition et le recrutement du corps enseignant secondaire spécial s’inspirent essentiellement du modèle de l’enseignement classique, même si on n’hésite pas, en l’occurrence, à aller chercher dans l’enseignement primaire une partie des troupes destinées à le former. Duruy a conçu le nouveau corps enseignant à la fois comme un ordre à part et comme une réplique du corps enseignant classique : une école normale, placée à Cluny grâce à une subvention de la municipalité, une agrégation qui donne seule l’accès au titre professoral46, des maîtres élémentaires, maîtres répétiteurs et aspirants répétiteurs. Mais on peut se présenter à l’École normale de Cluny avec le brevet primaire complet, le diplôme de l’enseignement secondaire spécial, un certificat d’admissibilité à l’École centrale des arts et manufactures, le diplôme de bachelier ès lettres ou ès sciences. Pour se présenter à l’agrégation, le brevet de capacité de l’enseignement spécial et cinq ans de stage sont exigés, mais la scolarité à Cluny permet de réduire le stage de cinq ans d’enseignement. Les concours47 sont ouverts de droit aux anciens élèves ou lauréats de l’École normale supérieure, et des écoles Polytechnique, Centrale, des Mines et des Ponts et Chaussées. Les répétiteurs et maîtres élémentaires se recrutent de leur côté parmi les brevetés de l’enseignement primaire et les instituteurs.

  • 48 Voir chapitre 8, p. 401.

40L’enseignement secondaire spécial réussit donc, et cela n’a pas échappé à Duruy, le rapprochement supposé impossible entre les deux ordres que sépare la barrière du latin. Paradoxalement, on peut penser que cette nouveauté a joué son rôle, une quinzaine d’années plus tard, dans l’évolution qui conduit à le transformer en un enseignement général sans latin mais aussi sans exercices pratiques et sans variation locale48.

Un échec fondateur : Fortoul et le projet de transformation de la fonction professorale

41Le décret du 10 avril 1852, qui instaure la bifurcation, marque aussi le point de départ d’une profonde réforme de la fonction professorale qui, en ramenant l’agrégation à deux concours des lettres et des sciences, en fixant des obligations de service individuelles, en édictant des programmes plus que détaillés, tend à casser la dynamique de spécialisation, à faire des professeurs des exécutants interchangeables et à rationaliser l’emploi du personnel enseignant. Ce projet est inséparable de son contexte : au lendemain du coup d’état de décembre 1851, Fortoul a d’abord pour mission de faire régner l’ordre dans l’instruction publique. Cet aspect de son action est certainement le plus connu, avec l’épisode un peu grotesque de l’interdiction du port de la barbe pour les membres du corps enseignant et le rappel de la sévérité et de la dignité de tenue qui leur est prescrite, avec la révocation de nombre de fonctionnaires et leur mise sous surveillance. Depuis 1848, le corps enseignant est suspect, sa répression répond à l’aspiration à l’ordre qui a porté Louis-Napoléon Bonaparte au pouvoir. Toutefois, on notera que, si Fortoul est d’un tempérament autoritaire qui en fait par excellence l’homme de cette politique, il est aussi un universitaire, ancien doyen de la faculté des lettres d’Aix, qui s’est fixé pour mission de sauver l’Université, fût-ce contre elle-même, du péril mortel dont la menace la concurrence libérée par la loi Falloux. Son plan d’action consiste notamment à donner plus d’importance à l’enseignement des sciences, où l’Université a des atouts, alors que ce qu’on attend de l’enseignement confessionnel est plutôt une restauration de l’enseignement classique. Pour mener à bien son action il réforme le Conseil et s’appuie sur les grands savants et puissantes autorités scientifiques que sont Jean-Baptiste Dumas et Urbain Le Verrier, ainsi que sur l’adversaire résolu du Romantisme, transfuge politique et membre de l’Académie française, Désiré Nisard, et il s’inspire du plan de réforme des études secondaires présenté en 1847 par le premier d’entre eux.

Rationaliser la politique du personnel : un coup d’arrêt à la spécialisation

  • 49 C’est ainsi, par exemple, que Duruy parvient à mettre des professeurs de l’enseignement classique (...)
  • 50 « Il est temps que le personnel des lycées cesse d’être surchargé de cette foule de maîtres qui, s (...)

42On l’a noté dans le chapitre précédent, la bifurcation juxtapose une section scientifique au cursus classique, ce qui alourdit l’encadrement et menace les établissements d’asphyxie financière, car ni l’empereur ni les Chambres n’ont l’intention d’augmenter la subvention aux lycées ou la somme consacrée aux bourses impériales. La rationalisation de la politique du personnel est d’abord imposée par cette contrainte, la réforme financière de 1853 ayant une portée limitée tant que les effectifs des élèves ne sont pas revenus à leur niveau d’avant 1848. Les deux instruments centraux de cette rationalisation sont, d’une part la rupture avec la spécialisation du corps enseignant, évolution qui s’est accélérée depuis la fin de la Restauration, d’autre part la mise en cause d’un fondement du système scolaire humaniste : l’identification du service d’enseignement des professeurs à la chaire qu’ils occupent. Un professorat polyvalent à l’intérieur du vaste secteur des lettres ou des sciences ; des obligations de service détachées de la référence exclusive à la chaire dont le professeur est titulaire : ces deux conditions permettront d’employer plus efficacement les professeurs, de les charger, notamment, des suppléances, enseignements accessoires49 et autres services pour lesquelles on doit faire appel à des personnels occasionnels50, et de faire des économies.

  • 51 Voir, à ce sujet, dans le chapitre 6, la question de la formation des maîtres d’études et répéteur (...)

43Le décret du 10 avril 1852 porte un coup décisif à la spécialisation en ramenant le nombre des agrégations de sept à deux, il change radicalement la nature de l’agrégation qui, de concours de recrutement, devient un examen pour des professeurs déjà expérimentés, et met pratiquement in à la fonction d’agrégé, l’agrégation devenant pour l’essentiel une épreuve de titularisation de professeurs déjà en fonctions, et non plus de sélection des futurs professeurs titulaires. La fusion des agrégations est un retour aux sources pour l’agrégation d’histoire, détachée de l’agrégation pour les classes supérieures des lettres, et pour celles de mathématiques et de sciences physiques, issues de la division de l’agrégation pour les sciences. Quant aux agrégations pour les classes de grammaire, pour les classes supérieures des lettres et pour les classes de philosophie, leur regroupement est inédit. Ces trois agrégations étaient déjà celles qui avaient été instaurées lors de la réforme de l’Université de Paris, en 1766. Toutefois, les classes de philosophie de cette époque comportant l’enseignement des sciences, on peut aussi voir dans la trinité de 1808 (lettres, grammaire et sciences) un retour à ce modèle. Regrouper les agrégations destinées à recruter les professeurs de classes, certes toutes littéraires, mais très différentes par leur nature, leur contenu et leur niveau, était très audacieux, voire insultant aux yeux des titulaires des deux agrégations les plus élevées, et aux yeux même des titulaires de la licence ès lettres, ainsi galvaudée. Beaucoup d’universitaires, choqués par le procédé, y virent l’assurance d’un abaissement des études. Cette mesure fermait en outre la porte du professorat à la plupart des maîtres d’études et régents de collège, puisque la nouvelle agrégation des lettres n’était accessible qu’aux licenciés, alors que le baccalauréat suffisait pour se présenter à l’agrégation de grammaire51.

  • 52 Octave Gréard passe finalement l’agrégation en 1855, où il est reçu deuxième en lettres. André Che (...)
  • 53 « Moustaches au-delà de la Loire ; barbiche en deçà ! » Mme Charles Garnier, Une famille parisienn (...)
  • 54 L’administration pensait le nommer dans un lycée parisien. Il remplace finalement Joseph Guigniaut (...)

44Les élèves de l’École normale supérieure étaient, quant à eux, les premières victimes du changement de nature de l’agrégation : de concours favorisant l’excellence scolaire et une bonne préparation, celle-ci devenait un examen valorisant le savoir-faire et l’expérience pédagogique. En outre, non seulement le concours était supprimé pour l’année 1852, mais on exigeait désormais de tout candidat qu’il ait 25 ans révolus et qu’il ait fait la classe pendant cinq ans, trois ans d’École normale comptant toutefois pour deux ans d’enseignement. Pour les normaliens intégrés en 1849, comme Octave Gréard52, cela signifiait qu’au lieu de passer le concours auquel ils se préparaient depuis des mois, il leur fallait partir dans des lycées de province avec le titre de chargés de cours et les maigres traitements qui étaient associés à ce statut précaire. Pour ceux de 1848 qui avaient eu le malheur de ne pas réussir le concours de l’agrégation en 1851, c’était la prolongation d’un exil qu’ils pensaient plus court et qu’ils avaient employé, outre leurs classes, à préparer les épreuves de l’ancienne agrégation. C’est le cas d’Arthur Bary, premier candidat non admis en lettres au concours de 1851, dont la correspondance offre le témoignage ulcéré de cette situation inédite, et de Francisque Sarcey, ce dernier payant l’insolence avec laquelle, dans une lettre à son recteur, il avait ironisé sur l’application fluctuante de l’interdiction du port de la barbe53 d’une mutation du lycée de Chaumont au collège de Lesneven. Leur condisciple Edmond About, reçu premier en 1851, avait, pour sa part, été envoyé à l’École française d’Athènes54.

45Le cœur de la réforme de l’agrégation est dans le refus de l’esprit de spécialité, auquel on oppose la polyvalence attendue d’un professeur de lycée. Le 23 février 1853, le Journal général de l’instruction publique et le Moniteur publient simultanément un article anonyme intitulé « Du nouveau règlement sur l’agrégation des lycées ». Manifestement rédigé par les services de Fortoul – si ce n’est par Fortoul lui-même, dont on croit retrouver l’ironie mordante dans quelques formules –, cet article est un plaidoyer pour la réforme de l’agrégation, qui commence par une critique acérée de l’ancien concours :

Les concours ouverts chaque année jusqu’à ces derniers temps aux nombreux candidats qui cherchaient à conquérir le titre d’agrégé, ont certainement répandu dans le corps enseignant le goût des travaux sérieux. Mais, comme il s’agissait de sortir victorieux d’une lutte où le prix n’appartenait pas toujours au savoir modeste et à l’expérience pratique de l’enseignement, la direction que suivaient les candidats semblait les éloigner de plus en plus du but vers lequel ils auraient dû tendre. La préparation spéciale qu’ils étaient obligés de subir pour se rendre les chances du concours moins défavorables n’avait qu’un rapport éloigné avec l’art si difficile du professeur. Ils pouvaient, grâce à une mémoire habilement cultivée et à beaucoup d’aplomb, devenir de très redoutables jouteurs, soutenir une thèse brillante et résoudre quelques questions ardues, sans avoir la moindre idée de la tenue d’une classe, sans être en état de diriger les exercices d’une division de cinquième. Chose étrange ! On a vu des candidats se montrer de plus en plus impropres aux luttes du concours à mesure qu’ils acquéraient l’expérience de l’enseignement secondaire, et solliciter la faveur de suspendre leurs leçons quotidiennes pour reparaître dans l’arène sans trop de désavantage. Un système qui peut amener de tels résultats exigeait de sérieuses modifications.

46À cette dérive, il oppose le programme et le but du nouvel examen, tel que les décrit l’article 7 du décret du 10 avril 1852 : « Les examens de l’agrégation portent uniquement sur les matières qui font l’objet des études secondaires et ont pour but de constater la capacité des candidats et leur expérience dans les fonctions de l’enseignement. » Voici les candidats délivrés d’une érudition tournée en dérision :

Ils n’auront donc plus à se préoccuper que de l’objet habituel de leurs travaux, c’est-à-dire de l’instruction de leurs élèves, qui sera pour eux la préparation la plus utile et la plus directe aux examens de l’agrégation. Le nouveau règlement les affranchit désormais de la dure nécessité d’user les forces de leur esprit dans de vaines subtilités scientifiques, ou de recueillir laborieusement toutes ces curiosités historiques, philosophiques, littéraires, philologiques, qui peuvent occuper les loisirs des membres d’une académie, mais qui n’ont guère d’application dans l’enseignement de nos lycées.

47Il n’y a sûrement pas, dans cette charge, de quoi rassurer ceux à qui elle s’adresse, tous ces universitaires atterrés par le déclin des études où conduit le système de Fortoul à leurs yeux, même si l’auteur fait observer que, parmi des épreuves qui exigent de maîtriser « les matières qui forment le fonds de l’enseignement », la double leçon permet au candidat de « montrer pour quel genre d’études ils ont un goût plus prononcé ». Le but de la réforme est d’avoir des professeurs polyvalents, l’esprit de spécialité n’ayant rien à faire dans l’enseignement secondaire :

Il serait étrange, en effet, que, dans nos lycées, un professeur de mathématiques se déclarât incapable d’enseigner les éléments de la physique ou de l’histoire naturelle ; qu’un professeur de logique ne pût, au besoin, faire une classe de grammaire ; ou un professeur d’histoire une classe d’humanités. S’il en était ainsi, il faudrait augmenter outre mesure le personnel enseignant, et avoir autant de maîtres différents qu’on peut imaginer de subdivisions dans les sciences ou dans les lettres : géomètres, physiciens, chimistes, botanistes, zoologistes, géologues, minéralogistes, historiens, philosophes, grammairiens, humanistes de toutes sortes, sans compter les professeurs de langues vivantes, se partageraient le domaine de l’enseignement secondaire ; et, comme les hommes spéciaux ne voient rien de plus important que la spécialité à laquelle ils ont voué leur vie, ils ne manqueraient pas de se disputer à l’envi l’intelligence des enfants, au risque de l’accabler.

48Derrière la drôlerie et l’efficacité de la charge, le problème posé ici est au cœur même de l’affrontement entre humanités et encyclopédisme, et c’est un problème qui traverse les époques. L’habileté de l’argumentation est de placer sur un même plan, d’un côté, différentes spécialités des sciences mathématiques, physiques et naturelles dont personne n’a jamais songé à faire des matières secondaires à elles seules, et, de l’autre côté, les trois étapes canoniques du cursus humaniste : grammaire, humanités, philosophie, qui ne sont pas des matières ni des spécialités dans l’idéal humaniste, mais les degrés d’une éducation complète. C’est jouer à front renversé, en rejetant sur les classiques qui accablent la réforme l’accusation d’encyclopédisme. Mais, au fond, la révolution fortoulienne ne peut se rattacher ni à un modèle ni à l’autre. Elle se rapproche du modèle encyclopédique par sa volonté de donner un meilleur statut aux sciences, de promouvoir l’observation et l’expérience contre les systèmes, et par son souci de donner à l’enseignement secondaire une utilité sociale, mais elle en rejette la propension à l’éparpillement et à l’accumulation des connaissances. Ce qu’elle y oppose semble être une version passablement desséchée et désenchantée des humanités, où la curiosité, l’érudition, le plaisir de savoir sont renvoyées au statut de marottes ridicules. Quand les contemporains jugent qu’un tel système abaisse les études, on ne peut, dans ces conditions, le mettre entièrement sur le compte du préjugé anti-scientifique, qui reste toutefois très fort et n’est pas pour rien dans l’horreur qu’inspirent la bifurcation, et l’action de Fortoul en général, parmi les universitaires.

  • 55 On ne peut s’empêcher de rapprocher cette conception verticale de la pratique scientifique de l’ép (...)

49Le modèle professoral que dessine la nouvelle agrégation ne se définit pas seulement par le rejet de l’esprit de spécialité. La volonté de débarrasser l’enseignement secondaire des spéculations abstraites – on retrouve ici l’esprit du rapport Dumas de 1847 – doit se lire aussi comme l’expression d’une idée très verticale de l’enseignement, dans laquelle la conception générale, les détails de la progression et le choix des méthodes et exercices appartiennent exclusivement au sommet, les professeurs faisant figure de simples exécutants55. Les programmes du plan d’études de 1852 sont en effet remarquablement précis, et les instructions laissent très peu de marges d’improvisation. La circulaire qui demande que soient confectionnés dans tous les établissements « des cahiers uniformes renfermant, pour chaque cours, le nombre de pages nécessaires au résumé des leçons de l’année » – un journal des professeurs, pour reprendre l’appellation qui en est proposée – est sans équivoque à cet égard :

  • 56 Circulaire relative à la tenue du journal des professeurs, BAIP 3, p. 370-371.

Il est facile de comprendre que, dans le système d’enseignement inauguré depuis la rentrée des classes, l’ordre et le nombre des leçons ne sont pas indifférents ; que la suite des exercices n’a rien d’arbitraire, et que nous avons calculé les détails de cette grande réforme de manière à faire concourir au même but des études très diverses, en ménageant constamment les forces intellectuelles de l’enfance. Quatorze ou quinze professeurs au moins sont chargés, dans chaque lycée, des parties d’enseignement qui forment ce vaste ensemble. Il importe essentiellement au succès de l’épreuve dont nous tentons la première application, que chaque professeur se renferme strictement dans les limites de son programme particulier, qu’il se garde bien de l’étendre ou de le restreindre, d’en modifier l’économie ou d’en altérer l’esprit en y introduisant des théories qui lui seraient personnelles. Avec les intentions les plus droites et le désir le plus légitime d’améliorer, dès qu’on a cédé une fois à l’attrait de la fantaisie individuelle, on s’expose à ne plus s’arrêter sur cette pente, et l’enseignement public ne tarde pas à tomber dans l’anarchie. C’est donc au début qu’il faut prévenir les déviations et tracer à chacun une marche si sûre que les aberrations soient à peu près impossibles.56

50Les professeurs sont appelés à se recueillir un moment après les cours, consigner sur le journal « le résumé de la leçon qu’ils viennent de faire et des expériences ou des démonstrations qui ont dû l’accompagner », et de vérifier, par rapprochement du journal et des programmes officiels, « s’ils sont restés fidèles au règlement qui leur sert de guide ». Le journal, qui doit être visé chaque semaine au moins, et conservé, par le proviseur ou le censeur, doit être consulté à chaque visite par le recteur et les inspecteurs généraux. La collection des journaux des professeurs doit être placée dans les archives des lycées et conservée. « Je n’ai pas besoin d’insister sur l’intérêt que ne manquera d’offrir, au bout de quelques années, l’étude comparative de ces véridiques archives de l’enseignement public », conclut le ministre.

  • 57 On connaît l’anecdote, difficilement vérifiable mais vraisemblable, selon laquelle le ministre, ti (...)
  • 58 F/17/2480 à F/17/2483.
  • 59 « L’Université sous le joug » est le titre du chapitre consacré par Paul Gerbod au ministère Forto (...)

51Le journal des professeurs, rebaptisé de nos jours cahier de textes de la classe, s’est installé dans la pratique scolaire en s’affranchissant de l’esprit dans lequel il a été conçu. À l’époque de Fortoul, il symbolise la volonté des autorités de contrôler ce qui se passe dans chaque classe57, d’ordonner la succession des leçons, des répétitions et des exercices dans les établissements sans rien laisser au hasard ni à l’improvisation, comme une sorte d’extrapolation de la méthode mutuelle à l’enseignement secondaire et à l’échelle du pays, dans laquelle le rôle du professeur se rapprocherait de celui d’un moniteur savant. Cela ne signifie pas que la réalité des pratiques professorales et du comportement des proviseurs, recteurs ou inspecteurs soit conforme aux rêves d’uniformité de Fortoul. Les rapports mensuels des recteurs départementaux apportent à cet égard des points de vue contrastés, qui témoignent surtout, vraisemblablement, de l’audace ou de la prudence de leurs auteurs58. Le corps enseignant « sous le joug »59 sait aussi opposer une résistance passive à cette nouvelle figure du tyran qu’est, aux yeux de nombre de ses membres, le ministre Fortoul. Les difficultés rencontrées par ce dernier pour réformer les temps de service des enseignants et imposer à ceux-ci des tâches dont ils ne veulent pas, deuxième volet de sa réforme de la fonction enseignante, en sont une illustration.

Rationaliser la politique du personnel : l’individualisation des temps de service

52Jusqu’en 1852, la rémunération et les services des professeurs de l’enseignement secondaire restent, pour l’essentiel, gouvernés par la tradition héritée des collèges de l’Ancien Régime. C’est le régime du bénéfice attaché à une fonction. Il est vrai que les conditions ont changé avec la laïcisation du métier. Le professeur n’est plus membre d’une communauté enseignante, comme pouvait l’être un régent de collège congréganiste, ou même de collège universitaire jusqu’à une certaine époque. Il n’a, de ce fait, plus de charges de surveillance ou d’éducation hors de la classe, malgré les rêves d’un Fontanes, d’un Frayssinous, ou des parlementaires de 1899. Sa fonction se borne à faire la classe dont il est titulaire et à toutes les besognes et responsabilités qui accompagnent cette charge. Quant à son temps de service, il ne peut être défini qu’en nombre de classes hebdomadaires. Il est d’usage que les classes soient au nombre de dix par semaine. Comme il se trouve que les lycées ont rompu avec le principe du maître unique, certains professeurs ont moins de dix classes à faire. En général, les plus hautes classes étant partagées entre un plus grand nombre de professeurs, le temps décroît en montant dans la hiérarchie des enseignements et des rémunérations : c’est le principe de la hiérarchie inversée des temps de service, qui s’est imposée pour des raisons fonctionnelles.

53Il faut naturellement nuancer la portée de ce schéma de principe. Lorsqu’un professeur est appelé à donner un enseignement complémentaire, ce service est rémunéré et, en fixant sa rémunération, on lui tient compte du temps qu’a duré ce service. Le rappel de l’usage selon lequel le service hebdomadaire habituel d’un professeur est de dix classes de deux heures par semaine peut aussi servir à modérer les réclamations des enseignants. Inversement, toutefois, le professeur titulaire qui s’absente pour des raisons légitimes ne perd pas la totalité de sa rémunération. Il la partage avec son suppléant, selon des modalités qui varient selon les périodes.

54La révolution qu’opère Fortoul en 1852, c’est de fixer les temps de service exigibles des professeurs en fonction de leur enseignement. Il le fait d’une manière modérée et pragmatique en ce qui concerne la quantité des classes. Il n’aurait servi à rien, d’ailleurs, de ramener tout le monde aux vingt heures de référence, ou alors, il aurait fallu bouleverser l’organisation scolaire toute entière, et rogner sérieusement le temps consacré à l’étude et à aux autres activités extérieures à la classe. Or, c’est exactement le contraire de ce que veut faire Fortoul en priorité, qui est de mettre les professeurs au service de leurs élèves pour des répétitions, des conférences et des examens (entendre des interrogations orales). Il ne veut plus que les professeurs des lycées aillent vendre leurs services aux institutions et pensions privées, ni même qu’ils pensionnent des élèves, ou donnent des leçons particulières chez eux. Il veut mettre cet atout au service des lycées et de leurs élèves, non pas gratuitement car il augmente les différents tarifs, mais à un prix raisonnable, ou en tout cas compétitif.

  • 60 Arrêté du 10 septembre 1852 (Répartition de l’enseignement entre les professeurs des lycées), BAIP(...)
  • 61 Deux professeurs titulaires pour les mathématiques ; un pour les sciences physiques et naturelles, (...)
  • 62 Sur ces professeurs au statut éphémère, voir chapitre 4, p. 171.
  • 63 Arrêté déterminant, pour l’année classique 1852-1853, les lycées où il existera un enseignement de (...)

55L’individualisation des temps de service est introduite par l’arrêté du 10 septembre 185260, qui répartit entre les professeurs l’enseignement prévu par le plan d’études arrêté le 30 août précédent. L’enjeu principal réside bien entendu dans l’organisation de la section des sciences de la division supérieure. L’enseignement des mathématiques pures et appliquées et celui des sciences physiques, chimiques et naturelles sont, l’un et l’autre, partagés entre un ou deux professeurs titulaires61 et deux professeurs répétiteurs qui n’ont pas droit au partage du traitement de l’éventuel62. S’y ajoute un professeur de mathématiques spéciales dans les vingt-trois lycées où cette classe est maintenue : les six lycées de Paris et Versailles, les neuf lycées de première classe (Bordeaux, Caen, Lyon, Marseille, Nantes, Rennes, Rouen, Strasbourg et Toulouse) et neuf de deuxième classe (Besançon, Brest, Dijon, Douai, Grenoble, Metz, Montpellier, Nancy et Poitiers)63.

  • 64 D’après les arrêtés des 10 septembre 1852, du 19 décembre 1855 et du 3 octobre 1857. La circulaire (...)

Tableau 23. Les services des professeurs en 1852 et 185764

  • 65 L’organisation d’externats surveillés, pratiquée dans quelques lycées, est encouragée par Fortoul, (...)

56Les professeurs de mathématiques spéciales font « cinq leçons de deux heures par semaine » (des classes, en d’autres termes), les autres professeurs de sciences six classes, mais il est demandé en outre quatre heures par semaine « pour les conférences, répétitions et examens » aux professeurs titulaires de mathématiques et mathématiques spéciales, et deux heures pour le même objet aux professeurs et professeurs répétiteurs de sciences physiques, chimiques et naturelles. De manière plus surprenante, sans doute, si l’on considère que ces exercices évoquent plutôt l’univers des classes préparatoires, il est demandé quatre heures pour conférences, répétitions et examens aux professeurs littéraires qui n’ont pas vingt heures de classes. L’idée de Fortoul est de généraliser le recours aux professeurs pour encadrer le travail personnel, les révisions et l’approfondissement des cours. Cela ne peut que relever la réputation des internats et des externats surveillés65 publics, et justifier aussi le prix élevé qu’on demande, à Paris notamment, pour ces services.

  • 66 On renverra ici à Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier d (...)
  • 67 Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie, « Temps scolaire et condition des enseignants du seconda (...)
  • 68 Article 3 du décret instituant des maîtres répétiteurs des lycées, du 17 août 1853, BAIP 4, p. 279 (...)

57Mais, dans l’esprit des professeurs, ces tâches relèvent des maîtres d’études, en particulier les répétitions. Beaucoup de professeurs acceptent de vendre leurs services aux institutions et pensions, pour interroger de futurs candidats aux concours ou encadrer un groupe d’élèves dans une conférence. Leur imposer de faire la même chose dans l’établissement où ils enseignent, et envisager de leur confier des répétitions, peut sembler logique. Pour les intéressés, c’est une confusion des fonctions inacceptable. La hiérarchie des tâches est une donnée fondamentale du système de valeurs des enseignants du secondaire66. S’ils peuvent y déroger à titre individuel, et à l’extérieur de l’établissement, le faire collectivement, et chacun dans son lycée, revient à renoncer à ce qui les distingue des maîtres d’études : ce serait consentir à l’abaissement de leur fonction. Qui plus est, il leur faudrait faire gratuitement ce qu’on leur défend absolument de faire pour de l’argent dans les institutions ou à leur domicile. Le rejet de la réforme est à peu près unanime. Les professeurs opposent aux requêtes des proviseurs une résistance passive qui semble, en général, ne pas prendre une forme explicite. Dans les collèges, les régents réagissent de la même manière, mettant en avant la fatigue engendrée par ce surcroît de travail, ou faisant valoir la modicité de leurs traitements67. Sans le dire trop ouvertement, Fortoul en prend rapidement son parti. La transformation des maîtres d’études en maîtres répétiteurs, qui « prennent part au service des répétitions, conférences et examens »68 est une des conséquences du refus des professeurs d’assurer ces tâches de statut inférieur, et du besoin, en conséquence, de les confier au corps subalterne des lycées.

  • 69 Une épreuve de correction de devoirs figure parmi les épreuves définitives du concours de lettres, (...)
  • 70 André Chervel, Histoire de l’agrégation, ouvr. cité, p. 149-153.

58Le problème des conférences, répétitions et interrogations n’est qu’un aspect des difficultés rencontrées par Fortoul dans sa tentative de transformation du professorat. Le plus grave est ailleurs : la réforme de l’agrégation est un échec. Fortoul pensait voir affluer les candidats, le nombre de places n’étant plus limité et l’épreuve évaluant avant tout les compétences professionnelles du candidat69. C’est tout le contraire qui se produit. Les anciennes agrégations littéraires avaient mobilisé environ 320 candidats en 1850 et 1851 ; il ne s’en présente qu’une centaine à l’agrégation des lettres de 1853, malgré une année d’interruption. En sciences, on est passé de 50 à une trentaine. Les maîtres d’études et régents, clientèle attitrée de l’agrégation de grammaire, sont cette fois écartés par l’obligation de posséder la licence. Les maîtres de l’enseignement catholique, que Fortoul espérait attirer dans l’enseignement public en leur ouvrant les portes des concours d’agrégation, se sont abstenus, à une exception près. En outre, les jurys d’agrégation, à la tête desquels il a placé des proches, refusent de jouer le jeu en admettant largement les candidats. Désiré Nisard, le littéraire du « triumvirat » qu’il compose avec Dumas et Le Verrier, est très mécontent de l’absence des candidats sortant de l’École normale, et se plaint du niveau du concours. Quinze admis en lettres, dix en sciences : le concours de 1853 est très en dessous des chiffres des années précédentes, et l’augmentation des années suivantes est trop faible pour rendre crédible la nouvelle organisation des statuts et des carrières.70

59Cet échec fragilise la position de Fortoul. La nouvelle agrégation est accusée de décourager la vocation des jeunes gens les plus brillants et d’abaisser le niveau du professorat. Nisard estime dans ses mémoires que son caractère unitaire préparait insuffisamment les jeunes maîtres à l’enseignement auquel ils se destinaient. Pasteur, membre du jury de l’agrégation des sciences, est plus direct, en 1858, dans une note à Rouland :

  • 71 Ibid., p. 154.

L’institution d’une seule agrégation pour les mathématiques, la physique, la chimie et l’histoire naturelle rendait nécessaire l’abaissement du niveau […]. Ce système ouvre la porte à toutes les médiocrités et, depuis 1852, l’on a vu le titre d’agrégé conquis par tous les mauvais professeurs qui, depuis dix ou quinze ans, échouaient dans les concours antérieurs.71

  • 72 Arrêté du 22 décembre 1855 (Organisation de la section supérieure de l’École normale supérieure), (...)

60La défiance gagne toute la hiérarchie universitaire. Fortoul est contraint d’adoucir la rigueur de sa réforme à l’égard des normaliens en créant une division supérieure de l’École normale, composée de deux années d’études supplémentaires, et « destinée à former des candidats pour le doctorat ès lettres, pour le doctorat ès sciences et pour l’agrégation des facultés de ces deux ordres »72. Cette division supérieure est composée de six élèves pour chaque section, qui sont autorisés à se présenter immédiatement aux épreuves de l’agrégation, leur nomination définitive n’intervenant qu’à l’issue de leurs deux années supplémentaires d’études. La possibilité de se présenter immédiatement aux épreuves de l’agrégation est d’ailleurs étendue à d’autres élèves reconnus aptes à l’agrégation. Ils doivent toutefois effectuer ensuite leurs deux années de stage d’enseignement. Ces mesures préfigurent le démantèlement général du régime de 1852 en ce qui concerne l’agrégation, démantèlement beaucoup plus progressif pour les autres catégories de candidats.

Liquidation et vestiges du système fortoulien

Le retour à la spécialisation

  • 73 Décret du 14 juillet 1857 (Institution d’une agrégation de grammaire), BAIP 8, p. 102-103.
  • 74 Décret concernant l’admission des élèves de l’École normale supérieure aux examens de l’agrégation (...)
  • 75 André Chervel, Histoire de l’agrégation, ouvr. cité, p. 153.

61Après la mort de Fortoul, il suit de quelques mois à Rouland pour entamer la déconstruction de son système. La première mesure d’envergure à cet égard est le rétablissement de l’agrégation de grammaire73. Ce rétablissement est avant tout destiné à permettre à nouveau l’accès au professorat aux répétiteurs et régents, l’obligation qui leur a été faite d’obtenir la licence ès lettres ou ès sciences ne donnant pas les résultats escomptés. Rouland permet donc, à titre provisoire, aux répétiteurs et régents bacheliers de se présenter aux épreuves de l’agrégation de grammaire. La mesure était urgente, les classes de sixième étant progressivement dépourvues d’agrégés en raison de la pénurie de lauréats. Le stage imposé aux normaliens qui ne bénéficient ni d’une prolongation de scolarité ni d’une autorisation à se présenter immédiatement à l’agrégation est réduit de trois ans à un an, puis complètement supprimé dès l’année suivante. La condition d’âge demeure toutefois pour la titularisation, et elle assortie d’une formule destinée à réaffirmer l’exigence d’un recrutement donnant toutes les assurances quant aux qualités professionnelles, un point sur lequel la réforme de 1852 rencontre l’assentiment général : « Le titre ne leur est définitivement accordé que quand ils ont accompli leur vingt-cinquième année, et s’ils ont justifié, dans la pratique de l’enseignement, des qualités essentielles du professeur. Ce titre peut être refusé »74. Les aménagements successifs des conditions dans lesquelles les normaliens peuvent se présenter à l’agrégation doivent donc surtout se comprendre comme l’indice du retour à un concours fondé sur l’excellence scolaire, ce qui rend à l’École normale supérieure une de ses fonctions essentielles, la préparation à ces épreuves, et permet de faire remonter les effectifs des promotions d’agrégés, parmi lesquelles les normaliens sont à nouveau largement majoritaires75.

62Le 17 juillet 1858, l’agrégation des sciences est à nouveau divisée en deux concours des sciences mathématiques et des sciences physiques et naturelles, avec ce commentaire qui prend à son compte le sentiment presque général des universitaires :

  • 76 Décret sur l’agrégation des sciences, du 17 juillet 1858, BAIP 9, p. 174-176.

La multiplicité et la diversité des matières sur lesquelles les candidats sont appelés aujourd’hui à répondre ne permettant plus une préparation sérieuse et approfondie, le niveau des épreuves s’est abaissé chaque année, et l’on a pu craindre que les deux enseignements, celui des sciences mathématiques comme celui des sciences physiques se trouvassent bientôt sérieusement compromis par la suite de la faiblesse des examens.
Cette multiplicité et cette diversité sont devenues, en outre, pour le jury chargé de se prononcer sur la valeur des candidats et sur le mérite des épreuves, une cause de difficultés graves.
Dans cet état de choses, il semble conforme à l’esprit de sagesse et de progrès qui doit veiller sur l’instruction publique, de reconnaître les défauts de l’agrégation unique.76

  • 77 Décret établissant un ordre d’agrégation pour l’histoire et la géographie, du 11 juillet 1860, BAI (...)
  • 78 Instruction concernant le certificat d’aptitude pour l’enseignement des langues vivantes, du 8 aoû (...)

63En 1860, Rouland rétablit encore l’agrégation d’histoire77. Mais, en ce qui concerne les langues vivantes, il préfère au rétablissement de l’agrégation « qui avait été organisée en 1848, plutôt en vue de l’enseignement des facultés que de l’enseignement des lycées », celle du certificat d’aptitude de 1841 : « Conformément à l’avis du Conseil impérial, j’ai cru qu’il était de l’intérêt du service de constituer des épreuves plus modestes ayant pour but de constater la pratique et la connaissance philologique des langues, plus que l’étude des littératures78. »

  • 79 Décret rétablissant un ordre spécial d’agrégation pour l’enseignement des langues vivantes dans le (...)
  • 80 Circulaire sur les maîtres de langues vivantes, du 13 février 1865, BAMIP 3, p. 120-121. À Paris, (...)
  • 81 Décret rétablissant la classe de philosophie, du 29 juin 1863, BAIP 14, p. 118 ; règlement pour l’ (...)

64Quatre ans plus tard, Duruy instaure une agrégation pour les langues vivantes qui, contrairement à celle de 1848, exige des candidats la possession de la licence ès lettres79. Comme inclinait à le faire Fortoul, peut-être pour des raisons de commodité en l’occurrence, et contrairement au choix de Rouland, Duruy cherche à assimiler l’enseignement des langues vivantes étrangères à celui des langues anciennes. Les professeurs de langues vivantes recrutés par ce concours sont en tout cas assimilés pour le traitement aux autres professeurs agrégés. En conséquence, leur temps de service est porté à vingt heures en province, qui peuvent s’appliquer aux élèves de l’enseignement spécial comme à ceux de l’enseignement classique : le nouvel enseignement a besoin d’heures d’enseignement. À Paris, les professeurs de langues vivantes ne doivent que dix-huit heures80. Il revient aussi à Duruy d’accomplir le geste le plus symbolique de la in du système de Fortoul : le rétablissement de la classe et de l’agrégation de philosophie, qui ouvrent son action au ministère en signifiant la restauration de la légitimité et de la dignité universitaire, qu’accompagne le rétablissement des garanties disciplinaires supprimées en 185281.

  • 82 Statut pour les concours d’agrégation des lycées, du 27 février 1869, BAMIP 11, p. 365-378.

65La création de l’agrégation de l’enseignement secondaire spécial, immédiatement divisée entre épreuves pour les classes des lettres et épreuves pour les classes des sciences, relève, comme on l’a vu plus haut, d’un autre ordre d’idée, qui éloigne très nettement cette institution de son origine universitaire. Néanmoins, elle est comprise dans le règlement général qui, en 1869, rend à l’agrégation son statut de concours, de même que l’agrégation pour les classes de sciences naturelles, dont le premier concours sera organisé en 1881. Ce règlement supprime la condition d’âge pour se présenter au concours et réduit le stage, pour ceux qui n’en sont pas dispensés, à trois ans dans les établissements publics et quatre dans les établissements libres82. La condition d’âge demeure pour être nommé professeur ; un décret du 8 décembre 1875 crée la possibilité d’une nomination provisoire avec traitement complet, la titularisation restant réservée aux professeurs de 25 ans révolus ayant cinq ans d’exercice dans l’enseignement public.

La discordance croissante entre plans d’études et services

66Si la réforme de l’agrégation de 1852 est peu à peu vidée de son contenu et si la spécialisation des enseignements reprend ses droits, le projet de transformation de la fonction enseignante imposé par Fortoul exerce des effets à long terme sur d’autres aspects du métier. Les effets les plus profonds concernent l’individualisation des carrières et celle des services. En matière d’obligations de service, Rouland est tout aussi prompt à corriger les excès de son prédécesseur qu’en ce qui concerne l’agrégation. En 1857, il s’efforce de crever l’abcès des conférences, répétitions et examens. Pour cela, l’instruction du 5 août 1857 commence par clarifier la question :

  • 83 Instruction relative aux conférences, répétitions et examens, du 5 août 1857, BAIP 8, p. 138-141.

Il convient tout d’abord de déterminer la nature de chacun de ces exercices, que l’on a trop souvent confondus, bien qu’ils aient un caractère distinct et un but différent.
Les conférences ont pour objet de mettre le professeur en commerce plus intime avec les élèves et de lui permettre de développer certaines parties spéciales de l’enseignement qui n’ont pu être suffisamment approfondies dans une classe nombreuse et composée d’éléments divers. Elles sont surtout utiles aux élèves qui, par leurs connaissances acquises et le rang qu’ils occupent dans la classe, sont à même de profiter de toutes les parties de l’enseignement.
Les répétitions ont pour but de diriger le travail ordinaire, d’aider la faiblesse de l’élève, de combler les lacunes de son instruction. Elles s’adressent exclusivement à ceux qui ne peuvent suivre sans secours la marche de la classe.
Les interrogations sont destinées aux élèves qui se préparent aux épreuves du concours pour l’admission aux écoles spéciales et aux examens du baccalauréat ès lettres et du baccalauréat ès sciences.83

67En conséquence, les conférences sont réservées aux meilleurs élèves des classes de rhétorique, seconde et troisième des deux sections, à raison d’une heure par semaine assurée sans supplément de traitement par le professeur de la classe. Les répétitions, deux séances d’une heure par semaine, sont confiées « soit au professeur, sur sa demande, soit à un maître répétiteur » choisi par le recteur sur proposition du proviseur, et peuvent donner lieu à une rétribution spéciale pour le maître qui en est chargé. Les interrogations et examens sont confiés aux professeurs de logique et de sciences, ainsi qu’à des interrogateurs étrangers quand les besoins du service l’exigent. Elles donnent lieu à rémunération si le temps consacré à ces interrogations et aux classes dépasse d’une heure le temps qu’ils doivent consacrer à l’enseignement d’après le règlement de 1852. Au total (voir, supra, le tableau 23, p. 288), tous les professeurs auxquels on avait imposé des heures de conférences, répétitions et examens ont un temps de service diminué d’une à trois heures, à l’exception des professeurs adjoints qui, en contrepartie de la nette amélioration qu’a connue leur statut, voient leur temps de travail rester le même (pour les physiciens) ou augmenter de deux heures (pour les mathématiciens).

68L’abandon de la bifurcation n’entraîne aucun changement dans la définition des temps de service. À la rentrée 1863, l’application des mesures transitoires de regroupement de classes en fonction du nombre des élèves – la bifurcation est en voie d’extinction – transforme la répartition des services en casse-tête. Duruy envoie une circulaire relative à la répartition de l’enseignement scientifique, à laquelle il doit annexer trois tableaux correspondant aux trois situations suivantes : lycées qui ont une classe de mathématiques spéciales ; lycées qui n’ont pas de mathématiques spéciales, mais qui présentent un nombre d’élèves suffisant pour que la classe de mathématiques élémentaires ou logique (sciences) demeure distincte de celle de rhétorique (sciences) ; lycées qui n’ont pas de mathématiques spéciales, et où la classe de logique (sciences) est si peu fréquentée qu’il y a lieu de considérer les élèves de logique comme vétérans de rhétorique (sciences), et par suite de fondre les deux classes en une seule. Dans chacun de ces cas de figure, les services des différents professeurs de mathématiques et de physique sont savamment partagés. Les déficits de temps de service qui en résultent (jusqu’à huit heures par semaine) sont exigibles pour répétitions ou interrogations ou pour l’enseignement professionnel. La discordance entre les temps de service réglementaires et les obligations résultant des plans d’études est ainsi mise à profit pour dégager des marges d’ajustement. Mais le jeu est compliqué. La circulaire de Duruy montre par l’absurde qu’il devient très difficile de régler ce genre de détails depuis les bureaux du ministère de l’Instruction publique. Les chefs d’établissement, dans la mesure où le recteur ou l’inspecteur d’académie ne s’en mêle pas de trop près, trouvent dans cet exercice d’assemblage et de diplomatie mélangés une responsabilité nouvelle. De ce point de vue, les réformes de Fortoul produisent des effets à rebours de sa propension centralisatrice.

Notes

1 Guy Caplat (dir.), Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique, ouvr. cité, p. 36.

2 Voir l’Almanach de l’Université, années 1830 (le conseil avant la réforme) et 1831 (le nouveau conseil).

3 Sur la réforme du Conseil et son contexte, voir Paul Gerbod, La condition universitaire, ouvr. cité, p. 158-166.

4 Le dessin, la gymnastique et les sciences naturelles sont les autres matières qui progressent vers ce statut entre 1840 et 1880. Un certificat d’aptitude est créé pour recruter les professeurs de dessin (décret du 16 août 1880) et de gymnastique (décret du 3 février 1869), et une agrégation spécifique pour ceux de sciences naturelles. Cette agrégation est officiellement créée en 1869, mais le premier concours n’a lieu qu’en 1881, à la faveur d’un nouveau plan d’études et après la création d’une section des sciences naturelles à l’École normale supérieure.

5 Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire français, ouvr. cité, p. 30-31.

6 Prospectus du lycée de Rouen, dans Jean-Pierre Chaline, Lycées et lycéens normands au XIXe siècle, ouvr. cité, p. 13.

7 Almanach de l’Université, 1810. On retrouve la même situation en 1825 avec M. Weinrebe, également maître d’allemand.

8 Anne-Marie Clavères, « Nous, les maîtres de langues : 5. Origine-fiction », Les Langues modernes, art. cité, p. 8.

9 Almanach de l’Université, 1810.

10 Souligné par nous.

11 AN, F/17/6898, Lettre du ministre (Vatimesnil) au recteur de Poitiers, du 29 juin 1829, délibération du Conseil académique du 4 juillet 1829 et extrait du registre des délibérations du Conseil royal de l’instruction publique, séance du 4 août 1829, qui approuve cette délibération.

12 Jusqu’à six fois par jour, affirme le proviseur du collège Henri-IV, qui n’a pas de mots assez durs pour condamner les inconvénients de ces cours placés en dehors des classes (ibid., Ordre des études et des classes au collège royal de Henri-IV).

13 Rapport de la réunion du 4 décembre 1829, signé Nicolle, Maussion, Rendu et Guéneau de Mussy, ibid.

14 Ordre des études et des classes au collège royal de Henri-IV, ibid.

15 BU 7, p. 362-363.

16 BU 7, p. 5.

17 Circulaire relative à l’exécution de l’arrêté du 5 janvier 1838 exigeant le diplôme de bachelier ès lettres des maîtres de langues vivantes des collèges royaux, CIO 2, p. 575-576.

18 Arrêté du Conseil royal de l’instruction publique du 2 novembre 1841, BU 10, p. 151-153.

19 AN, F/17/6898, lettre du 23 septembre 1840.

20 Arrêté du 11 octobre 1848, BU 17, p. 247-349.

21 Règlement sur le concours d’agrégation des langues vivantes, du 10 février 1849, BU 18, p. 34-39.

22 Article annexé à la circulaire du 8 mars 1853, BAIP 4, p. 77-83.

23 Elle est rétablie par le décret du 27 novembre 1864.

24 Paradoxalement, Thimoty Lane, professeur d’origine irlandaise parfaitement francophone et ayant fait des études classiques en France, apparaît comme le modèle du professeur de langues vivantes sous le ministère de Victor Duruy, réunissant « les caractéristiques que l’on avait exigé hier aux talents que l’on demanderait demain ». Anne-Marie Clavères, « Nous, les maîtres de langues : 2. Thimoty Lane, “la grâce communicative” », Les Langues modernes, no 2, 1989, p. 11-16.

25 Ce développement ne fait qu’évoquer ces importants épisodes de l’histoire de l’enseignement secondaire que sont l’instauration de la bifurcation et celle de l’enseignement secondaire spécial, l’objectif restant, comme dans ce qui précède, d’analyser les conditions de l’élargissement du corps enseignant secondaire.

26 Sur cette question de terminologie, voir la remarque du ministre Félix Esquirou de Parieu, en 1849, à la Chambre, cité par Clément Falcucci, L’humanisme dans l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 226, et surtout l’analyse passionnante d’Antoine-Augustin Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 46-52.

27 Saint-Marc Girardin, De l’instruction intermédiaire et de son état dans le Midi de l’Allemagne, Paris, F. -G. Levrault (Pitois-Levrault), 1835-1839, 2 parties en 1 volume, VIII - 416 pages.

28 Saint-Marc Girardin, De l’instruction intermédiaire et de ses rapports avec l’instruction secondaire, Paris, Delalain, 1847, [VIII - 168 pages], p. VI-VIII.

29 Circulaire aux recteurs sur l’organisation, dans les lycées, d’écoles préparatoires aux écoles spéciales du Gouvernement, du 15 juin 1865, BAMIP 3, p. 654-657.

30 Clément Falcucci associe de manière excessivement schématique ces sections aux collèges communaux de deuxième classe, selon la classification de 1839. Si une telle assimilation a un sens dans le débat de l’époque, ces collèges se réduisant parfois à cette sorte d’enseignement, les sections d’enseignement industriel ou commercial existent, non seulement dans les collèges communaux de première classe, mais encore dans bon nombre de lycées (ouvr. cité, p. 177-178).

31 Saint-Marc Girardin, De l’instruction intermédiaire et de ses rapports avec l’instruction secondaire, ouvr. cité, p. 24-26.

32 Le Nouveau statut sur l’enseignement des collèges du 5 mars 1847, titre II, définit sommairement les trois années d’études, et les arrêtés des 22 septembre 1847 et 17 octobre 1848 organisent l’enseignement et fixent le programme. Celui-ci est révisé par un arrêté du 17 septembre 1849, qui développe notamment l’enseignement scientifique et met l’accent sur les applications pratiques, introduisant la mécanique pratique, la géométrie descriptive, la comptabilité et la technologie. Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire français, ouvr. cité, p. 206 et 226-248.

33 Voir Bruno Belhoste, « Les caractères généraux de l’histoire de l’enseignement secondaire scientifique », loc. cit. Le rapport Dumas dresse un bilan très critique de l’enseignement des sciences depuis trente ans, qui lui vaut une vive réponse des proviseurs des collèges royaux et des directeurs des collèges particuliers Stanislas et Rollin, dans le Journal général de l’instruction publique (1847, p. 679). Voir Clément Falcucci, ouvr. cité, p. 250-253, qui voit, avec Cournot, dans la brutalité et la maladresse des réformateurs de 1853 une raison de l’hostilité qu’elle n’a cessé de susciter dans l’Université.

34 « Rapport sur l’état actuel de l’enseignement scientifique dans les collèges, les écoles intermédiaires et les écoles primaires, adressé à M. le ministre de l’Instruction publique, grand-maître de l’Université de France, par la faculté des sciences de Paris », Journal général de l’instruction publique, t. 16, p. 403-417. Extraits dans Bruno Belhoste, ibid., p. 207-223. Voir aussi Nicole Hulin, L’organisation de l’enseignement des sciences : la voie ouverte par le Second Empire, Paris, CTHS, 1989, p. 79-109.

35 Décret établissant un nouveau plan d’études pour les lycées et les facultés, du 10 avril 1852, BAIP, 3, p. 53-63. Voir dans Belhoste, ibid., p. 251-320, le Rapport de la Commission mixte instituée le 7 juin 1853 pour préparer les programmes de l’enseignement scientifique, du 23 juillet 1852, les programmes de l’enseignement scientifique (extraits des programmes annexés au plan d’études des lycées), et le programme de la classe de mathématiques spéciales, du 26 janvier 1853.

36 Voir la circulaire déjà citée sur l’organisation, dans les lycées, d’écoles préparatoires aux écoles spéciales du Gouvernement, du 15 juin 1865. Duruy, qui relève la coïncidence entre l’extinction du régime de la bifurcation et l’organisation de l’enseignement spécial, souhaite relever le défi de la concurrence privée en concentrant la préparation pour susciter l’émulation et organiser une préparation efficace. Il demande aux recteurs d’indiquer quel lycée de leur ressort pourrait accueillir une de ces écoles

37 Exposé des motifs de l’arrêté créant cette commission. Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire français, ouvr. cité, p. 258.

38 Ibid., p. 259-264.

39 Rapport concernant la réorganisation de l’enseignement commercial et industriel dans les établissements d’instruction publique, présenté à l’Empereur le 22 juin 1863 (Voir Falcucci, ouvr. cité, p. 261-263).

40 Cournot, Des institutions d’instruction publique, ouvr. cité, p. 341-344. Falcucci, ouvr. cité, p. 246-247.

41 C’est ce que montre l’enquête de 1858 sur les maîtres répétiteurs (AN, F/17/7122). Voir chapitre 6, p. 297.

42 Loi portant organisation de l’enseignement secondaire spécial, BAMIP 4, p. 81-83.

43 Circulaire du 6 avril 1866 (envoi aux recteurs du plan d’études de l’enseignement secondaire spécial), BAMIP 5, p. 400-409 (p. 403).

44 Ibid., p. 402-403.

45 Ibid., p. 404-405. Arrêté du 6 mars sur la composition des conseils de perfectionnement créés par la loi du 21 juin 1865, ibid., p. 415-416.

46 L’agrégation de l’enseignement classique est, bien entendu, admise.

47 Un décret du 24 décembre 1866 divise l’agrégation en une section littéraire et économique et une section des sciences appliquées (BAMIP 6, p. 778-782).

48 Voir chapitre 8, p. 401.

49 C’est ainsi, par exemple, que Duruy parvient à mettre des professeurs de l’enseignement classique au service de son enseignement secondaire professionnel, puis spécial, en attendant que le corps professoral propre à ce nouvel ordre soit formé et recruté.

50 « Il est temps que le personnel des lycées cesse d’être surchargé de cette foule de maîtres qui, sans titre régulier et moyennant une faible indemnité, accomplissent une partie de la tâches professeurs », déclare Fortoul à l’appui de sa réforme des temps de service (Circulaire concernant la répartition de l’enseignement entre les professeurs des lycées, du 1er octobre 1852, BAIP 3, p. 347-349).

51 Voir, à ce sujet, dans le chapitre 6, la question de la formation des maîtres d’études et répéteurs.

52 Octave Gréard passe finalement l’agrégation en 1855, où il est reçu deuxième en lettres. André Chervel, Les lauréats des concours d’agrégation de l’enseignement secondaire, 1821-1950, Paris, INRP, 1993, p. 31. Association amicale de secours des anciens élèves de l’École normale supérieure, Supplément historique, 1994-1995, p. 39.

53 « Moustaches au-delà de la Loire ; barbiche en deçà ! » Mme Charles Garnier, Une famille parisienne universitaire au XIXe siècle, ouvr. cité, p. 91-96. Bary et Sarcey sont reçus en 1854. A. Chervel, ibid. ; ENS, p. 38.

54 L’administration pensait le nommer dans un lycée parisien. Il remplace finalement Joseph Guigniaut, normalien de la promotion 1844 et agrégé des lettres (1849), mort peu après sa nomination. F/17/7038, traitement des agrégés, 4e trimestre 1851 et 1er trimestre 1852 ; Chervel, ibid., p. 29-30 ; Supplément historique, p. 34.

55 On ne peut s’empêcher de rapprocher cette conception verticale de la pratique scientifique de l’époque, et en particulier de la manière dont Urbain Le Verrier – grand astronome, membre du Conseil supérieur de l’instruction publique, associé de très près à la politique de Fortoul entre 1851 et 1856 – a dirigé, comme directeur de l’observatoire de Paris, un réseau d’instituteurs chargés d’observations météorologiques. Voir Fabien Locher, Le savant et la tempête. Étudier l’atmosphère et prévoir le temps au XIXe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008, 221 pages.

56 Circulaire relative à la tenue du journal des professeurs, BAIP 3, p. 370-371.

57 On connaît l’anecdote, difficilement vérifiable mais vraisemblable, selon laquelle le ministre, tirant de sa poche une montre, déclare : « En ce moment dans tous les lycées, on corrige un thème latin » (rapporté par Gustave Dupont-Ferrier, Les écoles, lycées, collèges, bibliothèques. L’enseignement public à Paris, Paris, 1913, p. 66). Le succès de cette anecdote montre combien l’épisode Fortoul a contribué à installer l’idée très exagérée d’une uniformité intrinsèque des lycées, idée qu’aujourd’hui, la formule « les lycées napoléoniens » semble résumer.

58 F/17/2480 à F/17/2483.

59 « L’Université sous le joug » est le titre du chapitre consacré par Paul Gerbod au ministère Fortoul, et commence par un développement sur « le despotisme ministériel ».

60 Arrêté du 10 septembre 1852 (Répartition de l’enseignement entre les professeurs des lycées), BAIP 3, p. 297-299.

61 Deux professeurs titulaires pour les mathématiques ; un pour les sciences physiques et naturelles, un deuxième en cas de besoin.

62 Sur ces professeurs au statut éphémère, voir chapitre 4, p. 171.

63 Arrêté déterminant, pour l’année classique 1852-1853, les lycées où il existera un enseignement de mathématiques spéciales, du 8 septembre 1852, BAMIP 3, p. 296.

64 D’après les arrêtés des 10 septembre 1852, du 19 décembre 1855 et du 3 octobre 1857. La circulaire du 1er février 1856, qui fait part aux recteurs de l’arrêté du 19 décembre 1855, explique la modestie du service imposé aux professeurs de langues vivantes par le fait qu’ils n’ont droit qu’à une demi-part d’éventuel. C’est un argument tout à fait rationnel, mais à rebours de la logique dominante.

65 L’organisation d’externats surveillés, pratiquée dans quelques lycées, est encouragée par Fortoul, qui a déjà décidé d’ouvrir, sous condition, les conférences, répétitions et examens aux externes (voir chapitre 4, p. 231).

66 On renverra ici à Jean-Michel Chapoulie, Les professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier de classe moyenne, Paris, Éditions de la MSH, 1987, qui observe un phénomène analogue dans la deuxième moitié du XXe siècle.

67 Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie, « Temps scolaire et condition des enseignants du secondaire », art. cit., p. 293-294.

68 Article 3 du décret instituant des maîtres répétiteurs des lycées, du 17 août 1853, BAIP 4, p. 279-284. Fortoul affirme dans le rapport à l’Empereur qui introduit le décret qu’il s’agit « d’associer les maîtres, spécialement chargés de la surveillance, aux travaux plus considérés, sinon plus utiles, de l’enseignement ».

69 Une épreuve de correction de devoirs figure parmi les épreuves définitives du concours de lettres, et les candidats au concours des sciences doivent montrer leur capacité à « manier la règle et le compas, lever un plan, préparer une expérience et la mener à bien ».

70 André Chervel, Histoire de l’agrégation, ouvr. cité, p. 149-153.

71 Ibid., p. 154.

72 Arrêté du 22 décembre 1855 (Organisation de la section supérieure de l’École normale supérieure), BAIP 6, PP. 319-321.

73 Décret du 14 juillet 1857 (Institution d’une agrégation de grammaire), BAIP 8, p. 102-103.

74 Décret concernant l’admission des élèves de l’École normale supérieure aux examens de l’agrégation, du 20 juillet 1858, BAIP 9, p. 179-181.

75 André Chervel, Histoire de l’agrégation, ouvr. cité, p. 153.

76 Décret sur l’agrégation des sciences, du 17 juillet 1858, BAIP 9, p. 174-176.

77 Décret établissant un ordre d’agrégation pour l’histoire et la géographie, du 11 juillet 1860, BAIP 11, p. 191.

78 Instruction concernant le certificat d’aptitude pour l’enseignement des langues vivantes, du 8 août 1860, BAIP 11, p. 220-221. Le certificat d’aptitude a été rétabli par l’arrêté du 27 juillet précédent, BAIP 11, p. 208-209.

79 Décret rétablissant un ordre spécial d’agrégation pour l’enseignement des langues vivantes dans les lycées, BAMIP 2, p. 586-587.

80 Circulaire sur les maîtres de langues vivantes, du 13 février 1865, BAMIP 3, p. 120-121. À Paris, seul le lycée Charlemagne a des élèves de l’enseignement spécial.

81 Décret rétablissant la classe de philosophie, du 29 juin 1863, BAIP 14, p. 118 ; règlement pour l’agrégation de philosophie, du 10 juillet 1863, ibid., p. 129-131 ; décret instituant un comité permanent chargé de l’examen des affaires de révocation des professeurs, du 11 juillet 1863, BAIP 14, p. 132, 221.

82 Statut pour les concours d’agrégation des lycées, du 27 février 1869, BAMIP 11, p. 365-378.

83 Instruction relative aux conférences, répétitions et examens, du 5 août 1857, BAIP 8, p. 138-141.

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