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La construction de l'enseignement secondaire (1802-1914)

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Philippe Savoie

Première partie. La formation d'un modèle et d'un espace scolaires (1802-1840)

Chapitre 3

Finalités contradictoires et tensions structurelles

Texte intégral

Éducation libérale ou enseignement utilitaire ? La restauration ambiguë des humanités

1La question de ce qu’on enseignerait dans les lycées n’a pas été la préoccupation première de leurs créateurs. Ceux-ci étaient avant tout soucieux d’assurer, à travers ces établissements, le contrôle de l’État sur la formation des élites. La restauration du latin, d’ailleurs équilibrée par la présence des mathématiques, est d’abord un choix de circonstance. C’est un signe, parmi d’autres, de la volonté bonapartiste de retour à l’ordre et de réconciliation nationale, et une concession au goût des familles pour une forme d’enseignement familière. Mais quelques années suffisent, sous l’impulsion de Fontanes puis à la faveur de la Restauration, pour transformer ce choix de circonstance en un retour, assumé avec conviction, au règne des humanités classiques. Ce retour paradoxal prolonge d’un siècle le règne d’une forme d’enseignement qui paraissait déjà à bout de soule dans la deuxième moitié du XVIIIe siècle. Avec le régime universitaire, le latin est érigé en marqueur du caractère secondaire des établissements : il détermine la frontière entre les écoles dont les élèves paient la redevance et les autres, qui relèvent du primaire. Cet enseignement humaniste restauré brandit comme un étendard son absence d’utilité immédiate et le défaut d’ouverture sur le siècle et sur le monde qu’on reprochait à celui des anciens collèges : c’est la garantie de sa haute valeur culturelle et de son inaccessibilité au commun des mortels. Pourtant, le retour au modèle d’enseignement des anciens collèges ne parvient à aucun moment à chasser l’enseignement précoce des sciences, imposé par la préparation aux concours de l’École polytechnique et des autres écoles spéciales du gouvernement, pas même avec le statut des collèges royaux et communaux de 1821 qui repousse l’enseignement des sciences en deuxième année de philosophie. Qui plus est, certains établissements – surtout des collèges communaux et des pensions privées, mais aussi quelques lycées – proposent dès la Restauration des cours « spéciaux » ou « pour ouvriers » qui ouvrent la voie à l’enseignement « intermédiaire » ou « français » que préconisent ceux qui pointent l’inadaptation des études classiques aux nouvelles classes moyennes. Cette présence de l’utilitarisme au sein d’une institution scolaire vouée par principe aux études désintéressées et à la transmission de la culture la plus intemporelle invite à poser la question d’un écart entre les finalités aichées par l’enseignement secondaire naissant et les fonctions qu’il remplit, et plus largement, à nuancer la portée de la restauration classique. Celle-ci est, par ailleurs, mise en cause par un début de spécialisation des enseignements et des professeurs et, dès la monarchie de Juillet, par l’émergence d’une volonté de moderniser l’enseignement classique en élargissant l’usage du français et en faisant une place à l’enseignement des langues vivantes.

Les lettres et les sciences : une nouvelle dualité scolaire

  • 1 Discours de Roederer, RLR 2, p. 39-40 ; Arrêté concernant l’organisation dans les lycées, du 19 fri (...)
  • 2 C’est le cas de Delambre et Villar qui composent une de ses commissions et ont commencé, malgré les (...)
  • 3 Arrêté portant règlement pour les écoles secondaires communales, RLR, p. 6-17.

2La loi du 11 floréal an X donne de l’enseignement qui sera proposé dans les lycées et les écoles secondaires une définition pour le moins ambiguë. Les lycées sont supposés enseigner « les lettres et les sciences », et dans le détail : « les langues anciennes, la rhétorique, la logique, la morale, et les éléments des sciences mathématiques et physiques » (art. 9 et 10) ; quant aux écoles secondaires, ce seront celles « dans lesquelles on enseignera les langues latine et française, les premiers principes de la géographie, de l’histoire et des mathématiques » (art. 6). Lors de la discussion du projet de loi, les orateurs du gouvernement ne dissipent pas la confusion, Rœderer défendant par exemple l’exclusion de l’histoire qui est omise dans la loi mais figure, neuf mois plus tard dans le premier règlement des études1. En fait, l’enseignement qui sera proposé dans chaque type d’établissement est, à ce stade, décrit de façon approximative, parce que la question n’est pas encore réglée au moment où la loi est votée, et différente parce que cette définition n’a pas tout à fait la même portée. Dans le cas des lycées, il est question d’enseignements à créer et, avant cela, à définir, ce à quoi vont s’employer deux commissions, l’une pour les lettres, l’autre pour les sciences. Quand le règlement sur l’enseignement dans les lycées est publié, les trois commissions chargées des premières créations sont déjà sur place et, malgré l’ignorance où elles sont du contenu de ce futur règlement, elles ont commencé à sélectionner les élèves qu’elles proposeront à la nomination pour les bourses nationales2. Quant aux écoles secondaires, la définition qui est donnée de leurs enseignements n’est pas un programme, mais une liste indicative, destinée à cerner le profil des écoles qui pourront être reconnues comme telles. Un an plus tard, le règlement sur l’enseignement dans les écoles secondaires aligne en fait celui-ci sur l’enseignement des lycées pour les classes correspondantes3.

  • 4 Almanach de l’Université impériale. Année 1810.
  • 5 Arrêté du 19 frimaire an II, art. 8.

3Après les ambiguïtés de la loi, il faut encore pointer celles des premiers règlements relatifs à l’enseignement dans les lycées et des écoles secondaires. La première tient au fait que les règlements généraux des études ne rendent pas compte de toutes les spécificités locales, notamment de celles des lycées parisiens. Le Lycée impérial et le lycée Napoléon ont, par exemple, des professeurs spéciaux d’histoire dès l’époque napoléonienne4, donc bien avant l’arrêté du 15 mai 1818 qui les introduit dans la réglementation. La deuxième ambiguïté, qui pose une question plus fondamentale, paraît volontaire : il s’agit de l’articulation, dans le règlement du 19 frimaire an II, entre l’enseignement des lettres et celui des sciences ou, pour reprendre l’appellation officielle, entre les classes de latin et celles de mathématiques. Les élèves ne peuvent suivre la première classe de mathématiques qu’après avoir achevé leur deuxième classe de latin, c’est-à-dire après un an d’étude de la grammaire.5

4On peut tirer de cette définition l’idée d’un cursus rigide, même si la formulation s’y prête mal : tous les élèves commenceraient les mathématiques lors de leur deuxième année d’études ; ou considérer que les élèves sont libres de commencer leurs études de mathématiques plus tard, tout en continuant le cursus de latinité. On peut à l’inverse comprendre le cursus de mathématiques comme une option, ouverte dès la deuxième année d’études, mais exclusive d’une poursuite des études classiques. Dans les deux premiers cas, on a un système qui associe l’enseignement des lettres et des sciences, dans le troisième cas une préfiguration de la bifurcation de Fortoul : une voie parallèle pour les élèves qui se destinent à l’enseignement scientifique, en l’occurrence à la préparation du concours de l’École polytechnique.

  • 6 Clément Falcucci, L’humanisme dans l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 92-98.
  • 7 Les classes de belles-lettres sont annuelles et celle de mathématiques transcendantes dure deux ans

5Clément Falcucci penche pour l’hypothèse d’élèves suivant tous les cours6, à l’appui de laquelle il fait notamment valoir le tableau de la répartition des classes du lycée de Toulouse à la rentrée de 1807 (tableau 9). Dans le cas de ce lycée, en effet, la répartition des classes du matin et du soir permet aux élèves de la quatrième classe de latinité (premier semestre de la deuxième année de grammaire) de suivre les cours de la sixième classe de mathématiques (premier semestre de la première année). Au deuxième semestre, les mêmes élèves peuvent poursuivre parallèlement la troisième classe de grammaire et la cinquième classe de mathématiques, et ainsi de suite jusqu’à la fin du cursus7. Le document n’établit toutefois qu’une possibilité.

  • 8 Document reproduit et présenté par Armelle Sentilhes, dans Jean-Pierre Chaline (dir.), Lycées et ly (...)

6Si l’on passe de la question de la distribution des classes à celle du sens et des finalités du dispositif réglementaire, le prospectus édité, en 1804, à l’occasion de l’ouverture du lycée de Rouen, établissement de première classe, apporte un éclairage remarquable8. Au chapitre de l’instruction, ce prospectus commence par mentionner la religion, puis il divise le « cours d’études littéraires et mathématiques » en trois parties qu’il fait correspondre aux « Trois âges, de l’enfance, de la première adolescence et de la jeunesse ». La première partie est consacrée à la connaissance de la langue et de la grammaire françaises, puis aux éléments des langues latines et grecques, et le « second Cours » à l’étude approfondie de ces deux langues, aux éléments de l’art d’écrire et des mathématiques ; la géographie, la chronologie et l’histoire, « qui sont dans l’ordre social d’un usage général et presque journalier », y sont « enseignées concurremment, et dans un ordre graduel qui suit celui des classes ». C’est au niveau du troisième et dernier cours que les élèves « reçoivent le complément de l’instruction, et surtout celle qui convient à l’état auquel ils se destinent » : pour ceux qui désirent « se livrer aux fonctions administratives, à l’état ecclésiastique, suivre la carrière de la jurisprudence, celle des sciences », le « Cours de rhétorique » est ouvert, « afin de les former à l’art d’écrire. L’art de raisonner et de penser leur est enseigné concurremment, parce que, dans l’ordre de la nature, la rectitude des idées et celle du langage ne peuvent être séparées » ; pour ceux qui se destinent « au commerce, aux manufactures, à l’art militaire, au génie, à la marine, aux ponts et chaussées, etc. », « l’étude plus approfondie du dessin et des mathématiques devient indispensable. Trois professeurs leur enseignent toutes les parties de cette science, et leur donnent en même temps des leçons élémentaires d’astronomie, de chimie et d’histoire naturelle ; un quatrième y ajoute le perfectionnement, par l’enseignement des mathématiques transcendantes, et de la levée des plans ». Le prospectus évoque ensuite les maîtres d’allemand et d’anglais – « les sont ouverts à la demande aux élèves du troisième cours, et ceux de dessin, d’écriture et de danse « payés par le gouvernement ».

  • 9 D’après Gaston-Martin, Le lycée de Toulouse de 1763 à 1881, Toulouse, Privat, 1930, p. 18.

Tableau 9. Les classes du lycée de Toulouse à la rentrée de 18079

7Comment interpréter les indications apparemment contradictoires de ce document ? La division du programme d’enseignement en trois cours rappelle les trois sections des écoles centrales, mais le premier cours est ici un cours préparatoire qui correspond à la fois à la classe de sixième, aux classes élémentaires et aux classes primaires qui seront officiellement établies par la suite. En revanche, l’appellation de classe de rhétorique, appliquée à ce que la réglementation nomme la classe de belles-lettres, renvoie ouvertement au modèle des humanités classiques et aux anciens collèges, même si l’enseignement de l’art de raisonner et de penser, parallèlement à la formation à l’art d’écrire, évoque de son côté les anciennes classes de philosophie plutôt que celles de rhétorique : le prospectus justifie en fait la confusion des deux enseignements en une seule classe de deux années, la philosophie étant pour l’essentiel réduite à la logique. La place de l’enseignement des mathématiques est plus ambiguë. Le prospectus semble suggérer qu’il appartiendrait tout entier au troisième cours, et commencerait donc après les trois années de latin, et non à partir de la deuxième année comme le prévoit le règlement. Par ailleurs, on relèvera que ceux qui souhaitent se consacrer à la carrière des sciences sont invités à suivre la classe dite « de rhétorique » et non la classe de mathématiques transcendantes. Les classes de mathématiques sont, de leur côté, associées aux carrières d’ingénieurs civils et militaires et aux métiers du commerce et de l’industrie, comme l’enseignement des mathématiques est associé à celui du dessin.

  • 10 Il ne s’agit pas ici d’enfermer la pensée éducative du XVIIIe siècle, qui est riche et diverse, dan (...)
  • 11 Sur la genèse et le développement au XIXe siècle des corps savants de l’État et de leur formation, (...)
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  • 13 L’ouvrage de Clément Falcucci, L’humanisme dans l’enseignement secondaire, défend l’idée d’une dual (...)

8L’idée de bifurcation proposée par ce prospectus renvoie, au total, à une construction un peu plus complexe que la simple alternative entre sciences et lettres. Cette construction oppose fondamentalement un enseignement qui se rattache à la tradition des anciens collèges, et dans lequel l’opposition entre sciences et lettres n’a pas cours, à un enseignement à caractère utilitaire qu’on peut faire dériver de l’encyclopédisme du XVIIIe siècle10. À cet égard, il est nécessaire de distinguer les mathématiques proposées dans les lycées des sciences qui, sous l’Ancien Régime, étaient enseignées dans les classes de philosophie des collèges, au cours de l’année dite de physique. Dans les lycées, c’est le modèle des écoles militaires qui est repris, et c’est aux sciences de l’ingénieur, développées au XVIIIe siècle, notamment dans les écoles des Ponts et Chaussées et du Génie, que se rattache cet enseignement qui sert désormais à préparer les élèves à l’École polytechnique, école fondamentale pour la formation des ingénieurs de l’État11. Le régime universitaire, quelques années plus tard, exige d’ailleurs des candidats au baccalauréat ès sciences qu’ils aient préalablement été reçus au baccalauréat ès lettres, condition qui n’est pas exigée des candidats au concours de l’École polytechnique avant 1852. Les facultés des sciences proposent de leur côté des licences ès sciences mathématiques, physiques ou naturelles. Même si la domination des mathématiques sur l’enseignement des sciences dans les lycées est établie durablement12, le partage existe, dans l’esprit des contemporains, entre les sciences à visée utilitaire (mathématiques, mécanique, géométrie descriptive, mais aussi chimie appliquée) et les sciences qui étudient la nature et l’univers. Concéder une place aux premières est une nécessité, une concession à l’utilitarisme, mais certainement pas une façon d’équilibrer l’humanisme classique par un humanisme scientifique, catégorie nettement plus tardive.13

  • 14 « Des destinées de la poésie », Méditations poétiques, édition de Gustave Lanson, Paris, Hachette, (...)
  • 15 Léon de Lanzac de Laborie, ibid.
  • 16 Règlement sur l’enseignement dans les lycées, du 18 septembre 1809, RLR 5, p. 28-41 (Bruno Belhoste (...)
  • 17 Arrêté relatif à l’enseignement des mathématiques et des belles-lettres dans les lycées, du 14 juin (...)

9Cependant, la question demeure : tous les élèves suivent-ils le cursus suggéré par les règlements en commençant l’étude des mathématiques en deuxième année ? Rien n’est moins sûr. Les services des professeurs et les emplois du temps sont certes arrangés pour permettre l’application de la réglementation, mais on ne peut pas dire que le prospectus du lycée de Rouen encourage tous les élèves à suivre les classes de mathématiques. La littérature du XIXe siècle rapporte pourtant la légende selon laquelle les lycées impériaux auraient sacrifié les lettres aux mathématiques : « C’était une ligue universelle des études mathématiques contre la pensée et la poésie. Le chiffre seul était permis, protégé, payé », prétend Lamartine en 1834, sans en avoir fait l’expérience lui-même14. En fait, on a relevé plus haut que les compétences des élèves interrogés par les commissions d’inspecteurs chargées de sélectionner des candidats aux premières bourses nationales sont souvent jugées insuffisantes pour leur permettre de suivre l’enseignement de ces classes. Du « réquisitoire rétrospectif et fantaisiste »15 de Lamartine, il faut plutôt retenir ce qu’il suggère des préventions répandues dans la société à l’égard des mathématiques. Il est probable que la souplesse du règlement de 1803 a encouragé une partie des élèves à se passer des classes de mathématiques. Par la suite, cela devient plus difficile : le règlement de 1809 intègre l’enseignement des sciences, plus tardif et plus marginal, aux classes d’humanités et de rhétorique16. En 1811, la première arrivée massive d’élèves des pensions et institutions dans les classes des lycées révèle en revanche la faiblesse de cet enseignement dans une partie des établissements privés, ce qui conduit le Conseil de l’Université à décider que les nouveaux élèves externes « ne seront admis dans la classe de seconde année d’humanités ou dans la rhétorique, qu’autant qu’ils auront les connaissances suffisantes pour suivre les leçons de mathématiques correspondantes à ces deux classes », à moins que le lycée ne puisse offrir un cours de mathématiques élémentaires concurremment avec ceux de ces deux classes17.

10D’une manière générale, l’application du premier règlement des études se fait à travers une variété d’interprétations et d’accommodements locaux qui ne sont pas sans rappeler la grande diversité des écoles centrales quant à l’organisation effective des études. On est donc enclin à considérer que les lycées conservent – au moins jusqu’au premier véritable plan d’études, celui de 1809 – un peu de l’autonomie qu’avaient les écoles centrales avant elles. Le cadre du lycée et l’association de la classe et de l’étude supposent pourtant une formalisation des cursus qui n’existe pas dans un système de cours juxtaposés tel que celui des écoles centrales. Dans la pratique, la relative continuité du personnel enseignant semble avoir pour effet d’atténuer l’effet des bouleversements pédagogiques. D’ailleurs, les initiatives prises dans un certain nombre d’écoles centrales – constitution de véritables classes, création d’un internat – avaient anticipé sur le retour du modèle des collèges.

La question des finalités : enseignement libéral et utilitarisme

  • 18 Dominique Julia, Les trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, Belin, 1981.

11À côté de cette relative continuité professorale, facteur d’inertie, il est nécessaire de prendre en compte la continuité du débat sur les finalités de l’enseignement, qui apporte du changement. Si l’opposition frappante entre les deux modèles d’établissements publics qui se succèdent incite à voir la naissance des lycées comme une rupture, ou un brutal retour en arrière, il serait prudent de ne pas négliger, dans l’analyse des options qui président à la définition de l’enseignement des lycées, l’effet du débat général engagé depuis la Révolution – voire depuis l’expulsion des jésuites de 1762 – et, plus précisément, du tour que prend ce débat dans les quelques années qui précèdent la création des lycées18. Deux questions sont plus particulièrement en jeu ici : d’une part, la cohérence intellectuelle du système de connaissances offert aux élèves, et son rapport à la culture des élites, au monde, au siècle, à la science ; d’autre part, la finalité de l’enseignement qui leur est prodigué en termes de position sociale future et de carrière. Dans les deux cas, on retrouve la figure de Destutt de Tracy, philosophe, chef de file des idéologues et membre du Comité d’instruction publique.

  • 19 Claude Désirat et Tristan Hordé, « La fabrique aux élites. Théories et pratiques de la grammaire gé (...)
  • 20 Catherine Mérot, « Les écoles centrales : recrutement et fréquentation », Revue du Nord, art. cité.
  • 21 C’est le cas de l’école centrale de la Gironde à Bordeaux, dont les professeurs créent un internat. (...)

12On doit à l’inspiration de Destutt de Tracy la construction du plan d’études des écoles centrales, couronné par l’étude de la grammaire générale qui se présente comme une science de la connaissance fondée sur l’étude du langage. Très différente, par ses fondements philosophiques comme par ses applications, du positivisme qui pèsera sur le débat intellectuel et imposera ses catégories et ses méthodes à l’Université dans la deuxième moitié du XIXe siècle, l’idéologie a néanmoins en commun avec lui d’offrir une théorie générale de la connaissance humaine, un système globalisant qui confère un sens et une place à chaque élément de cet ensemble. Entre la domination de ces deux constructions théoriques, aucun système philosophique n’offre à l’intérieur de l’Université une telle cohérence et ne permet d’opposer aux humanités classiques un modèle alternatif sur lequel fonder une culture scolaire. C’est au contraire l’éclectisme de Victor Cousin qui s’impose, sous la monarchie de Juillet, comme système philosophique de référence dans l’enseignement secondaire – il serait plus juste de le qualifier d’antisystème. L’idéologie, de son côté, n’a jamais réussi à influencer réellement l’organisation des études : les réponses à l’enquête commandée par le ministre de l’Intérieur, François de Neufchâteau, sur les écoles centrales permet de mesurer l’écart entre l’inspiration qui a commandée à la construction des trois degrés d’études de ces écoles et la réalité des enseignements. Dans la majorité des cas, les enseignements les plus élevés, et notamment celui de la grammaire générale, sont détournés de leur sens19. Ils sont d’ailleurs très peu suivis. Le dessin est le grand succès des écoles centrales avec, loin derrière lui, les mathématiques20 : deux matières qui, chacune à sa façon, doivent leur succès à des considérations beaucoup plus utilitaires que culturelles. Dans certaines écoles qui se sont efforcées de mettre en place des conditions d’études rappelant celles des anciens collèges, le succès est dû au rejet explicite du modèle officiel.21

  • 22 Statut concernant les collèges royaux et communaux, du 4 septembre 1821, art. 193.
  • 23 Ibid., art. 183.

13On se trouve donc dans une situation où, faute d’un système alternatif aux humanités classiques, celles-ci restent le seul modèle connu d’enseignement culturel. L’enseignement des sciences, à vocation d’application, doit toutefois sa place de choix au succès de l’École polytechnique. Dans les collèges d’humanités, on l’a noté, l’enseignement des sciences faisait partie intégrante de celui de la philosophie : il s’adressait à des jeunes gens déjà avancés en âge et capables d’accéder à ces sphères élevées et peu fréquentées de la connaissance. Il est vrai que le formidable développement des sciences au XVIIIe siècle, et surtout l’engouement qu’elles ont rencontré dans la société, a profondément changé leur statut. Elles y ont gagné un grand prestige, mais elles ont été comprises dans la condamnation générale du siècle des philosophes par les dénonciateurs de la Révolution. Appliquées au génie civil et militaire, aux métiers et à la production industrielle naissante, elles restent cependant tolérables à ces derniers. Le modèle encyclopédique porté par les écoles centrales est en revanche globalement récusé par les familles, et l’idée d’un enseignement qui donnerait une place éminente aux sciences recule à mesure que la société s’éloigne de la Révolution. La place que leur confère Napoléon est d’ailleurs celle qu’elles avaient dans les écoles militaires du XVIIIe siècle : un complément aux humanités dont la légitimité est en rapport avec les finalités professionnelles qui lui sont associées. Si la Restauration prend ombrage du succès des enseignements scientifiques, et si elle cherche, en repoussant les sciences en deuxième année de philosophie, à les replacer dans leur ancien statut, il s’agit moins de combattre l’enseignement utilitaire des sciences que d’éviter que les sciences ne colonisent l’enseignement classique, ne le dénaturent et n’en altèrent les finalités morales et culturelles. Une « exception à l’enseignement classique » permet aux élèves qui, d’après le vœu de leurs parents, ne sont pas destinés à prendre des grades dans les facultés à « passer, après la troisième, aux cours de philosophie et de sciences mathématiques et de sciences physiques »22 : dans un intéressant renversement linguistique, le statut des collèges de 1821 range d’ailleurs ces cours qui forment la matière des deux dernières années d’études sous l’appellation globale d’enseignement des sciences.23

  • 24 Antoine-Louis-Claude Destutt de Tracy, Observations sur le système actuel d’instruction publique, o (...)
  • 25 Voir, par exemple, l’ouvrage de François Guizot, Essai sur l’histoire et l’état actuel de l’instruc (...)

14Pour les autorités de la Restauration, les humanités classiques ont toujours pour finalité, non seulement d’instruire, mais aussi et surtout d’éduquer des élèves qui sont destinés à occuper des postes élevés dans la société, de développer leur capacité d’expression orale et écrite, de former leur esprit et leur caractère, et d’en faire de bons chrétiens. Mais l’insistance sur le caractère libéral de cette sorte d’éducation, c’est-à-dire sur son absence d’utilité immédiate, se double désormais de l’idée selon laquelle elle ne peut convenir qu’à un public socialement déterminé. C’est certainement Destutt de Tracy, en l’an IX, à un moment où les écoles centrales sont encore en activité mais où le Prytanée propose déjà un séduisant contre-modèle, qui exprime avec le plus de clarté et de pertinence la théorie nouvelle de la ségrégation sociale des enseignements : selon qu’ils appartiennent à la « classe ouvrière » ou à la « classe savante », les enfants doivent recevoir une instruction différente, compatible avec les faibles moyens de leurs parents et accordée à leur future position sociale24. Le succès de cette idée d’un enseignement de classe renvoie manifestement à la fermeture sociale qui a marqué la fin de l’Ancien Régime : l’accès des diplômés des universités aux professions correspondantes est devenu très difficile, entraînant en retour le déclin des inscriptions universitaires. Les notables postrévolutionnaires font couramment de l’accessibilité excessive des collèges au XVIIIe siècle – de la gratuité offerte aux externes des collèges universitaires parisiens, par exemple – une des causes de la Révolution française25. La succession des poussées révolutionnaires du XIXe siècle ravive régulièrement la hantise des déclassés, ces enfants du peuple qu’on a imprudemment élevés au niveau d’instruction des notables, et des désordres sociaux qu’ils provoquent et fomentent. Cette crainte entretient la méfiance des notables conservateurs à l’égard de toute ouverture de l’instruction secondaire, et justifie la propension des Chambres à limiter le nombre des boursiers nationaux.

  • 26 Voir l’article d’André Chervel, « De quand date l’enseignement “secondaire” ? », dans Claire Blanch (...)
  • 27 Voir supra, chapitre Ier.
  • 28 Edmond Goblot, La barrière et le niveau : étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, (...)

15L’installation du régime universitaire va donner à la notion d’un enseignement de classe une réalité institutionnelle et fiscale26. La rétribution universitaire payée par les élèves des lycées, collèges, pensions, institutions et écoles ecclésiastiques, trace une ligne qui sépare une forme d’enseignement qui n’a pas encore de nom – mais l’expression « enseignement secondaire » apparaît à cette époque27 – de tout le reste, qui va finir par devenir une extension du primaire. Ainsi, ces maisons d’éducation inclassables que trouvaient les enquêtes vont devoir se placer d’un côté ou de l’autre de la frontière, laquelle frontière passe en dernière analyse entre les élèves qui font du latin et ceux qui n’en font pas, puisque c’est le critère couramment utilisé pour déterminer qui doit payer la rétribution. Ainsi s’installe la barrière du latin, brillamment dénoncée, plus d’un siècle plus tard, par Edmond Goblot28.

La cohabitation nécessaire des humanités et des sciences

  • 29 Émile-Louis-François Bary, Les Cahiers d’un rhétoricien de 1815. Publié par Mme Louise Ch. -G. [Gar (...)
  • 30 Article nécrologique sur Arthur Bary dans la République française du 8 février 1887, cité dans Mme (...)

16L’enseignement secondaire naissant s’identifie dès l’époque impériale à l’enseignement des langues anciennes et à l’héritage des humanités classiques. C’est le caractère rare et ésotérique de la culture classique qui en fait la valeur, laquelle rejaillit nécessairement sur ses professeurs et maîtres. L’adhésion à l’idéal classique est sans aucun doute massive parmi eux, y compris d’ailleurs chez les professeurs de sciences. On pense ici à la figure d’Émile Bary, né en 1799, jeune auteur des Carnets d’un rhétoricien de 181529, polytechnicien, reçu agrégé pour les classes de sciences en 1824, professeur de physique et de chimie au lycée Charlemagne à partir de 1825, que Francisque Sarcey décrit comme un père indulgent « qui avait été nourri de l’Antiquité classique, qui l’adorait, qui […] en inspirait le goût » à son ils Arthur Bary, futur élève de l’école normale supérieure et professeur de lettres30. De 1808 à 1852, il faut être bachelier ès lettres pour passer le baccalauréat ès sciences, puis la licence et l’agrégation : les professeurs de sciences sont donc formés aux humanités classiques. Le Lycée, journal parisien qui, à la fin de la Restauration puis sous la monarchie de Juillet, se propose de faire le lien entre des professeurs dispersés à travers le territoire national, mêle le culte des belles-lettres à un libéralisme politique d’abord discret, puis aiché à la faveur de l’évolution du contexte politique.

  • 31 Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie, « Temps scolaire et condition des enseignants du secondai (...)
  • 32 Sur la place et l’utilité de l’histoire dans les humanités classiques et sur l’existence d’une autr (...)

17Toutefois, la restauration des humanités rencontre des limites. Tout d’abord, en plaçant dans les lycées des professeurs de mathématiques à côté de ceux de latin et de belles-lettres, puis des professeurs de physique et des professeurs d’histoire à côté de ceux de grammaire, de lettres, de rhétorique et de philosophie, le nouvel enseignement rompt, en même temps qu’il renoue avec le régime des humanités classiques, avec un de leurs principes de fonctionnement, celui du professeur unique31. Multiplier les professeurs de spécialité est difficilement compatible avec l’idée d’humanités classiques. C’est une survivance, après les débats révolutionnaires et l’épisode des écoles centrales, de la conception encyclopédique de l’enseignement. Le fait que cette spécialisation touche d’autant plus précocement et plus profondément les lycées qu’ils sont plus importants ne procède d’ailleurs pas que des raisons fonctionnelles exposées plus haut. Il semble aussi indiquer que la spécialisation des enseignants est une garantie de qualité de l’enseignement, du moins dans certaines matières. Si la question de l’enseignement scientifique répond à une autre logique, il faut souligner le changement de statut qu’implique, pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie, d’être enseigné par des professeurs spéciaux : cela fait de ces matières des objets d’étude autonomes, et non plus des éléments d’érudition fournis pour éclairer un enseignement essentiellement littéraire et fondé sur la lecture des auteurs anciens. Cette autonomie, qui ne concerne que le petit nombre d’établissements qui sont dotés de professeurs spéciaux, ne doit toutefois pas être exagérée. En effet, c’est un argument classique de ses partisans que l’histoire a pour fonction de fournir la matière de compositions latines ou françaises, argument qui plaide pour l’enseignement historique mais en limite singulièrement la portée32. L’émergence d’un enseignement historique autonome est néanmoins une entorse à l’intégrité des humanités classiques et la création d’un concours d’agrégation spécifique, en 1830, le signe de la conquête presque définitive de cette autonomie.

  • 33 Fontanes faisait partie, avec Champagne, le principal du Prytanée, et Louis Domairon, ancien profes (...)
  • 34 Statut du 4 septembre 1821, art. 187. Le règlement sur l’enseignement des lycées du 19 septembre 18 (...)
  • 35 Rapport au Roi, suivi de l’Ordonnance du Roi concernant l’administration supérieure de l’Instructio (...)
  • 36 Sur cette épuration des professeurs de philosophie sans titre, menée par Victor Cousin, voir le rap (...)
  • 37 André Chervel, Marie-Madeleine Compère, « Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français  (...)

18Un autre signe de faiblesse du modèle des humanités tient au problème de la langue française. Le premier règlement des études donne à la lecture d’auteurs français une place assez importante. À la même époque, l’enseignement du grec a pratiquement disparu. L’action de Fontanes33, puis celle de ses successeurs permet de lui redonner vie, en même temps qu’elle élargit progressivement la place du latin. Le statut des collèges de 1821 va jusqu’à en imposer l’usage dans les leçons de philosophie34. Cela correspond à la période où des ecclésiastiques investissent les chaires de philosophie des collèges royaux. Mais la restauration du latin ne produit pas les effets escomptés. D’un côté, les élèves n’en ont pas, pour la plupart, un usage suffisamment aisé. À la faveur de l’épisode libéral du gouvernement Martignac, l’ordonnance du 26 mars 1829, préparée par Vatimesnil, prescrit l’abandon de l’enseignement de la philosophie en latin, dont « [l]’expérience a montré les inconvénients »35, pour des cours exclusivement en français. L’application de cette mesure par la jeune monarchie de Juillet coïncide avec une épuration des chaires de philosophie en forme de restauration de la légitimité universitaire contre les empiètements de l’Église36. D’un autre côté le règne du latin étouffe l’enseignement de la langue française, et menace la transmission du français classique, très différent de celui du XIXe siècle. Les premières remarques sur la difficulté des jeunes gens ayant terminé leurs humanités à comprendre la langue des auteurs classiques du XVIIe siècle français apparaissent vers 1821. À la fin des années 1830, le jury de l’agrégation de grammaire s’alarme de constater la même difficulté chez les candidats à l’agrégation de grammaire. Les humanités classiques sont supposées former le goût et l’expression française de leurs élèves, elles ne peuvent devenir un obstacle à cet égard. C’est ce qui motive l’introduction, en 1840, de l’épreuve écrite de version latine au baccalauréat, destinée à vérifier la capacité des élèves à orthographier le français, et de l’épreuve d’explication française au baccalauréat et à la licence. En 1843, l’agrégation de grammaire est enrichie d’une épreuve spéciale sur des auteurs français mis au programme chaque année37.

  • 38 Arrêté du Conseil royal de l’instruction publique du 3 avril 1830, BU 2, p. 115-119 ; circulaire du (...)

19La volonté de tempérer la domination du latin se traduit dans l’organisation des études. En application des dispositions de l’ordonnance de 1829, évoquée ci-dessus, le Conseil royal de l’instruction publique inscrit des cours de langues vivantes facultatifs – ils deviendront obligatoires en 1838 – à l’emploi du temps des collèges royaux, mais en dehors des deux classes quotidiennes. Ces cours sont aux frais des collèges royaux. L’enseignement de l’histoire est prolongé jusqu’en rhétorique, où une classe du matin lui est consacrée, et, pour répondre aux réclamations de professeurs de grammaire et de lettres écrasés de travail, il est demandé que soit établi, pour les compositions du mardi matin, « une espèce de tour de rôle » entre « les différentes facultés des études grammaticales ou littéraires, telles que thèmes, versions, vers, narrations ou discours » et « les autres connaissances enseignées dans chaque classe, telles que géographie, histoire, histoire naturelle, arithmétique, géométrie »38.

20Si l’on se place du point de vue de la rivalité avec l’enseignement scientifique, la restauration des humanités ne se fait que par étapes et elle n’aboutit à aucun moment à un triomphe absolu. Le règlement des études de 1809 renoue avec le vocabulaire des anciens collèges : on trouve à nouveau des classes de grammaire, d’humanités, de rhétorique et de philosophie. Le début des études scientifiques est repoussé d’un an, après les deux années de grammaire, et réduit pour les élèves des deux classes d’humanités à une leçon quotidienne d’une heure (cinq heures par semaine consacrées à l’arithmétique, à la géométrie et à l’algèbre), et pour ceux de rhétorique à deux leçons d’une heure par semaine (trigonométrie plane, arpentage et levé de plans). À côté de cet enseignement mathématique qui se poursuit dans les classes de mathématiques spéciales et transcendantes, le plan de 1809 introduit l’enseignement de la physique et de la chimie, en classes de mathématiques spéciales et de mathématiques transcendantes, par des professeurs spéciaux.

21En 1814, l’enseignement des sciences est repoussé en seconde (l’ancienne dénomination chiffrée des classes, de la sixième à la seconde, est rétablie), et en 1821, au plus fort de la période réactionnaire de la Restauration, on retrouve la configuration des anciens collèges, avec un enseignement des sciences repoussé aux deux années de philosophie. Mais cet enseignement scientifique consiste pour l’essentiel, en première année de philosophie, en un cours de mathématiques élémentaires, la deuxième année remplaçant en fait la classe de mathématiques spéciales. Plutôt que d’un retour à l’enseignement de physique des anciens collèges, il s’agit, sous une nouvelle appellation, de l’enseignement préparatoire aux concours scientifiques, auquel « l’exception à l’enseignement classique » permet d’accéder directement après la classe de troisième. D’ailleurs, les sciences physiques étant absentes du concours de l’École polytechnique, les élèves ont tendance à se dispenser d’en suivre les cours, phénomène contre lequel s’élève l’arrêté du Conseil royal de l’instruction publique du 16 septembre 1826. Le même règlement introduit des leçons préparatoires de mathématiques à partir de la seconde, pour les nombreux élèves qui arrêtent leurs études avant la philosophie « sans être pourvus, sous ce rapport, des connaissances même les plus élémentaires et les plus indispensables », et il réserve aux élèves de troisième la leçon d’histoire naturelle créée en 1821. Rien de tout cela n’entame le temps consacré aux études classiques, puisque ces leçons se tiennent en dehors du temps des classes. Cependant, cette correction confirme la solidité des positions des mathématiques, non parce qu’elles participeraient d’une modernisation des humanités classiques, mais avant tout parce qu’elles préparent à des débouchés de la plus haute importance pour les collèges royaux.

  • 39 Bruno Belhoste, « La préparation aux grandes écoles scientifiques au XIXe siècle : établissements p (...)
  • 40 Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 30-31.

22En effet, les lycées ont repris à leur compte, dès leur création, la préparation à l’examen d’admission à l’École polytechnique, déjà assumée par les écoles centrales. Dans le premier tiers du XIXe siècle, les lycées et collèges ajoutent à cette préparation prestigieuse celle des concours d’entrée dans trois autres écoles spéciales du gouvernement : l’École spéciale militaire (1818), l’École forestière (1825), et l’École navale (1830)39. Organisés sur le modèle du concours de l’École polytechnique, ces concours sont d’un niveau scientifique moins exigeant (du niveau de la 4e pour l’École navale). On doit leur ajouter le concours d’admission à l’École normale, qui ne pose pas les mêmes problèmes puisque cette école fait partie intégrante de l’Université. Dans la relation entre l’École polytechnique et les lycées, c’est l’École polytechnique qui impose ses exigences. Elle définit en effet le programme de ses examens d’admission en toute indépendance, imposant aux établissements préparatoires d’enseigner ce programme, les conduisant à minorer les enseignements qui n’y figurent pas et leur interdisant d’intégrer à leur enseignement ce qui appartient à celui de l’École. D’ailleurs, ce sont deux examinateurs de l’École polytechnique, Poisson et Thénard, qui incarnent au Conseil supérieur, l’un les mathématiques et l’autre les sciences physiques40. Les grands établissements sont contraints de consacrer des forces importantes à ce débouché pour conserver une clientèle dont l’absence les dépeuplerait et mettrait leur viabilité financière en péril. Ils doivent faire face à la concurrence redoutable de quelques institutions privées, les unes généralistes (Sainte-Barbe), les autres spécialisées dans la préparation aux concours. Mais, dans la première moitié du XIXe siècle, une fois installé le régime du monopole, l’association des établissements publics et des institutions privées présente une formule, certes onéreuse pour les familles, mais très efficace.

23Certaines institutions privées, surtout parisiennes, se font en effet une spécialité de l’assimilation du programme du concours et la préparation aux examens oraux. L’encadrement des élèves est une priorité pour ces institutions qui parviennent souvent à confier à des professeurs des lycées/collèges royaux, voire à ceux de la faculté des sciences, leurs conférences préparatoires et leurs exercices d’interrogation orale. On trouve des pensionnats privés partout où existe une classe préparatoire crédible, par exemple à Metz, ville où se trouve l’École de l’artillerie et du génie, école d’application de Polytechnique, et dont le lycée, puis collège royal, obtient régulièrement de bons résultats au concours d’entrée ; ou à Lorient dont le collège communal, avant même qu’il ne soit élevé au rang de collège royal, propose une bonne préparation à l’École navale. À Paris, les écoles préparatoires privées envoient leurs élèves suivre la classe des professeurs qu’ils estiment les meilleurs. Elles agissent ainsi directement sur la fréquentation des lycées, puis des collèges royaux, et s’érigent en prescripteurs dont les établissements publics sont obligés de satisfaire les exigences.

  • 41 Voir Bruno Belhoste, La formation d’une technocratie, ouvr. cité, p. 7, qui fait de l’École polytec (...)
  • 42 Ibid., p. 54.
  • 43 Ibid., p. 329-359.
  • 44 Pierre Moulinier, La naissance de l’étudiant moderne, ouvr. cité, p. 87-122. Voir aussi Jean-Claude (...)

24La force d’attraction et la concentration de l’enseignement préparatoire aboutissent finalement à la situation paradoxale d’un enseignement secondaire qui se prévaut de l’idéal désintéressé des études classiques tout en faisant de ses meilleurs établissements des hauts lieux de l’utilitarisme scientifique et en collaborant à la construction de la technocratie française41. Une question se pose alors : à quel point ces élèves des classes préparatoires sont-ils différents de ceux qui restent dans la section classique ? Une partie des élèves, comme Émile Bary, termine le cursus classique avant de préparer le concours de l’École polytechnique. Mais beaucoup profitent de l’exception aux études classiques et du fait que le baccalauréat n’est pas exigé à l’entrée à Polytechnique pour abandonner leurs études littéraires après la troisième ou la seconde et passer directement en classe de mathématiques élémentaires, puis en classe de mathématiques spéciales. Des épreuves écrites de composition française et latine sont certes introduites au concours en 181642. Mais, pour une partie des élèves au moins, il y a bien une bifurcation de fait entre études littéraires et études préparatoires scientifiques. L’étude des origines sociales des lauréats au concours de Polytechnique43 montre que ceux-ci se recrutent dans un milieu globalement aisé, même si les interprétations divergent quant à ce que recouvrent précisément les catégories socioprofessionnelles utilisées dans les registres d’élèves. Le coût des études préparatoires joue d’ailleurs comme un filtre social, du moins quand celles-ci sont menées dans les conditions qui conviennent : hors des internats des grands lycées et des pensionnats privés – les uns et les autres très coûteux –, les chances de réussite sont minces. À partir de 1805, les études et la pension sont payantes à l’École polytechnique elle-même, et les boursiers et demi-boursiers assez peu nombreux. Du point de vue de l’origine sociale, les polytechniciens se distinguent principalement par la forte présence parmi eux des « rejetons des familles ayant déjà investi les différents secteurs de l’appareil d’État » (comme le père d’Émile Bary, encore, qui est, sous Napoléon, archiviste de la secrétairerie d’État). On y relève aussi une représentation importante des « enfants du négoce et de l’industrie ». Les polytechniciens diffèrent, à cet égard, des élèves de l’École spéciale militaire, et, de manière plus tranchée, de ceux de l’École normale, d’origine plus modeste dans l’ensemble. On sait par ailleurs que les étudiants des facultés de médecine et, plus nettement, ceux des facultés de droit proviennent généralement de familles aisées : le coût des études et la rareté des aides opèrent un tri sévère, malgré l’existence d’une certaine « mythologie de la pauvreté étudiante »44. Au total, si le profil des élèves passés de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur renvoie l’image attendue d’une France des élites sociales, des différences de recrutement apparaissent de toute évidence entre les filières et témoignent, sinon d’un mécanisme généralisé de reproduction socioprofessionnelle, du moins d’une certaine logique sociale qui inscrit chaque stratégie familiale dans un ensemble de représentations et dans une forme de conscience collective propre au groupe professionnel ou social auquel appartient la famille.

  • 45 Bruno Belhoste, La formation d’une technocratie, ouvr. cité, p. 308-318.
  • 46 Voir la remarquable introduction de Fritz K. Ringer, Education and Society in Modern Europe, ouvr. (...)

25Cela étant, les adultes formés par les facultés de droit et de médecine ont en commun avec ceux qui sortent de Polytechnique, de Saint-Cyr ou de Navale, d’appartenir aux élites anciennes. En effet, l’École polytechnique forme essentiellement des hauts fonctionnaires et des officiers, certes adossés à une brillante formation savante, mais qui n’ont pas grand-chose en commun avec les entrepreneurs et les ingénieurs de la Révolution industrielle. Ils apportent dans le fonctionnement de l’État un profond renouvellement des idées, des représentations et des façons de faire, mais ils appartiennent à un monde naguère réservé à la noblesse ou à une bourgeoisie en voie d’anoblissement, et toujours empreint de valeurs aristocratiques. L’idéal méritocratique attaché au concours d’admission est d’ailleurs lui-même un héritage, paradoxal à première vue, de la notion d’aristocratie45. Tout aussi aristocratique est l’attitude de ceux qui, formés à l’école du latin et du grec, revendiquent le caractère libéral et gratuit de leur éducation et se prévalent de l’élévation de pensée, de caractère et de sentiments qu’ils sont supposés en avoir retiré. Cette transposition des valeurs aristocratiques est caractéristique des élites préindustrielles, dont Fritz Ringer montre les traits communs, au-delà des tropismes nationaux, en Angleterre, en Allemagne et en France46.

Diversité des publics et ouverture des enseignements

  • 47 Paul Gerbod, La vie quotidienne dans les lycées et collèges du XIXe siècle, ouvr. cité, p. 108-109.
  • 48 Armelle Sentilhes, « Faire l’histoire d’un lycée : la création du lycée de Rouen », dans Thérèse Ch (...)
  • 49 Voir le rapport sur l’académie de Rouen des inspecteurs généraux de la première commission, Guéneau (...)
  • 50 Paul Gerbod, ouvr. cité, p. 111, évoque une démocratisation progressive du public des lycées qui au (...)
  • 51 Paul Gerbod, ouvr. cité, p. 108-109.

26On ne peut évidemment ramener la totalité de la population des établissements secondaires à la minorité qui intègre les écoles spéciales du gouvernement ou suit les cours des facultés de droit ou de médecine. Si la faiblesse des effectifs de l’enseignement secondaire, en proportion de la population totale, est incontestable, la notion d’école « des élites » ou « des notables », fréquemment associée aux enseignements secondaire et supérieur du XIXe siècle, paraît aussi loue que réductrice. L’absence de statistiques sur les origines des élèves du secondaire ne permet cependant pas de mesurer, même grossièrement, la composition sociale des établissements avant le Second Empire. On est donc réduit à quelques remarques de méthode et à quelques indices. Soulignons pour commencer qu’il paraît souhaitable de penser cette question, non seulement dans sa globalité, mais aussi dans ses variantes locales. Paul Gerbod a mis très justement l’accent sur les variations du public des établissements secondaires, même dans une ville, comme Paris, qui regroupait l’élite scolaire de la France entière. Il pointait ainsi la présence de la petite bourgeoisie du Marais au lycée Charlemagne, de la bourgeoisie d’affaires de la Chaussée d’Antin dans l’actuel lycée Condorcet, et d’une « bourgeoisie de l’intelligence » à Louis-le-Grand et Henri-IV47. Certes, dans la première moitié du XIXe siècle, les lycées parisiens ne sont pas encore en nombre suffisant pour que se détache une typologie plus fine ou plus tranchée. Mais, d’une ville à l’autre, le profil économique et la composition sociale des villes et des départements qui leur servent de réservoir d’élèves influent directement sur le climat particulier de chaque établissement, et sur l’attitude de la population à l’égard du lycée ou du collège. Ainsi, une ville industrielle comme Nantes ne se satisfait pas de l’enseignement classique, que ses négociants et industriels jugeaient déjà inadapté sous l’ancienne monarchie. En 1803, la municipalité de Rouen met en avant le caractère manufacturier de la ville et des communes avoisinantes pour tenter d’échapper à la lourde charge des travaux de remise en état et d’appropriation des locaux du futur lycée48. Elle finit par céder devant la fermeté de Fourcroy mais obtient le maintien de la chaire de chimie appliquée de l’ancienne école centrale, financée par le département49. Il va de soi, par ailleurs, que les petits lycées de province et la plupart des collèges communaux recrutent leurs élèves au sein d’une société locale dont les élites n’ont rien de comparable avec celles des grandes villes50. La composition sociale du public n’est d’ailleurs pas seule en cause. La représentation des minorités religieuses est également intéressante à observer, même si, là encore, il faut attendre la deuxième moitié du siècle pour que le régime de la liberté de l’enseignement secondaire accentue les clivages, et favorise en général une certaine démocratisation, en libérant l’enseignement catholique : les élèves des confessions minoritaires, protestantisme et judaïsme, investissent les établissements publics que la bourgeoisie catholique tend à déserter51. Dans les villes où ces minorités ont un certain poids démographique, il semble que leur présence, soulignée par celle d’un aumônier particulier, exerce un effet de repoussoir sur une partie des familles catholiques et accentue encore leur surreprésentation relative.

  • 52 Selon l’expression de Christiane Marcilhacy, reprise par Antoine Prost, Histoire de l’enseignement (...)

27À côté de la diversité des situations locales, il faut tenir compte de l’usage différencié que font les familles des études proposées. On sait que la majorité des élèves de l’enseignement classique n’achève pas ses études. Peu d’entre eux passent le baccalauréat, beaucoup n’arrivent jamais en rhétorique. Parmi ces cursus inachevés, certains résultent de l’abandon en cours de route d’un projet plus ambitieux, par manque de réussite ou parce que les coûts en sont devenus insurmontables. Mais beaucoup s’expliquent manifestement par un choix délibéré, celui de la « demi-instruction » qui suit à la « petite bourgeoisie de chef-lieu de canton »52. Une scolarité de ce genre n’a guère de sens d’un point de vue strictement scolaire, mais elle prend celui que lui donnent les familles elles-mêmes, et la société locale. Elle permet au minimum de rehausser le statut social des intéressés d’un vernis de latinité.

  • 53 Marie-Madeleine Compère, Du collège au lycée, ouvr. cité, p. 151-167.
  • 54 Barthélemy-Gabriel Rolland d’Erceville, Compte rendu aux Chambres assemblées, par M. Rolland, des d (...)
  • 55 Marie-Madeleine Compère, ouvr. cité, p. 184.
  • 56 Renaud d’Enfert, L’enseignement du dessin en France. Figure humaine et dessin géométrique, 1750-185 (...)
  • 57 Victor Cousin, Rapport sur l’état de l’instruction publique dans quelques pays de l’Allemagne, et p (...)

28Cet usage détourné des études classiques n’est pas nouveau. Les gros collèges urbains soufrent déjà au XVIIIe siècle de la concurrence de petits établissements proposant une scolarisation latine de proximité53, et beaucoup de leurs propres élèves s’évadent en cours de scolarité. Dans la mesure où l’on considère les humanités comme une éducation complète, ces scolarités avortées et sans débouché témoignent d’une inadaptation de l’offre scolaire à laquelle les esprits du XVIIIe siècle sont sensibles. Rolland d’Erceville, dans son plan d’éducation pour les collèges du ressort du Parlement de Paris, se prononce en 1869 pour une ouverture des études à des matières d’une utilité plus immédiate54. Les Frères des écoles chrétiennes proposent d’ailleurs déjà des études post-élémentaires en français, tournées vers les applications pratiques, dont on trouve l’équivalent dans d’autres pays d’Europe55. Les écoles gratuites de dessin, dans un autre registre, forment à des savoir-faire requis dans une foule de métiers manuels ; les écoles centrales prolongent leur action avec succès à partir de 179556. Napoléon a d’ailleurs créé, sur le modèle des lycées, les écoles d’arts et métiers de Châlons et Angers, destinées à former des ouvriers et des contremaîtres. Mais, à côté de cette filière industrielle promise à un bel avenir, une forme d’enseignement plus polyvalente s’immisce dans les établissements secondaires sous la Restauration, avant même que Victor Cousin et Saint-Marc Girardin ne rapportent d’Allemagne la notion d’un enseignement intermédiaire57.

29La genèse de cette présence d’enseignements non classiques et à vocation plus ou moins pratique dans les établissements secondaires est assez complexe et, en tout état de cause, encore mal connue. Dans le rapport au Roi qui motive l’ordonnance du 26 mars 1829, Vatimesnil se félicite de l’existence de cours de ce genre dans les collèges royaux :

Le plan d’études des diverses maisons d’éducation a le défaut d’être trop uniforme. Il convient aux jeunes gens qui se destinent aux professions dont l’instruction classique forme la base naturelle ; il n’est nullement approprié aux besoins des professions commerciales, agricoles, industrielles et manufacturières. Déjà, dans quelques collèges royaux, on a remédié avec succès à cet inconvénient, en établissant des sections particulières d’élèves qui étudient d’une manière spéciale les sciences et leur application à l’industrie, les langues modernes, la théorie du commerce, le dessin, etc.

  • 58 Octave Gréard, Éducation et instruction. 2. Enseignement secondaire, 2e édition, Paris, Hachette, 1 (...)
  • 59 T. Petit, Ville de Nancy. Monographie de l’école primaire supérieure commerciale et industrielle, N (...)
  • 60 Gérard Bodé, « Les associations polytechnique et philotechnique entre 1830 et 1869 », dans Bruno Be (...)

30Vatimesnil souhaite permettre l’organisation d’enseignements de ce genre dans les établissements particuliers en dispensant les élèves qui les suivraient de fréquenter les classes du collège royal ou communal de la ville, et de payer la redevance universitaire. De tels cours existent en effet, dans certains collèges royaux : Rouen semble avoir été « la première ville appelée à bénéficier de cet avantage », suivie de Nantes, Amiens, Marseille, Avranches, Nancy, Caen, Alençon, Lyon, Valenciennes, Béziers, Vienne58. À Nancy, ces cours, ouverts en 1831 par décision du ministre de l’Instruction publique, sont en concurrence avec les cours industriels organisés depuis 1827 par la municipalité sous le nom d’ » École des arts industriels »59. Ces deux initiatives, comme celles qu’on peut relever dans d’autres villes, se situent dans le courant initié notamment par le baron Dupin et par les milieux polytechniciens60, qui vise à développer une éducation populaire à vocation professionnelle. Il semble toutefois qu’on rencontre plus fréquemment ce type de cours dans les collèges communaux et dans les pensions privées que dans les collèges royaux.

31Une des motivations de l’ouverture à d’autres élèves que ceux des sections classiques est de remplir des établissements qui manquent d’élèves et, ainsi, d’assurer leur viabilité financière. Cette préoccupation touche donc en premier lieu les établissements modestes : les collèges communaux plutôt que les collèges royaux. C’est d’ailleurs des collèges communaux que parle Villemain lorsqu’il évoque ce genre d’enseignements dans son rapport au roi de 1843 :

  • 61 Rapport au Roi sur l’instruction secondaire, du 3 mars 1843, BU 13, p. 54.

Quelques uns avaient depuis longtemps des cours spéciaux de langue française, d’histoire et de géographie, et d’éléments des sciences, appropriés aux besoins des enfants, qui ne peuvent suivre, même partiellement, un cours d’études classiques. Cet essai d’enseignement pratique dans les collèges communaux s’est, depuis une année, considérablement accru, et a été constitué d’une manière nouvelle par les dispositions qui ont été prises [ordonnances des 21 novembre 1841 et 20 décembre 1842], à l’effet d’annexer des cours d’instruction primaire supérieure à beaucoup de collèges communaux, surtout du second ordre.61

32L’annexion de ces cours résulte de l’échec des écoles primaires supérieures dans la plupart des villes de 6 000 habitants et plus, où la loi Guizot de 1833 en avait prévu la création. Le seuil de population était manifestement trop bas pour faire vivre des écoles post-élémentaires là où, souvent, se trouvait déjà un collège, lui-même en manque d’élèves. L’annexion donne aux collèges « un nouveau moyen de succès et de popularité locale » et, à ceux dans lesquels sont implantés directement des cours primaires, « une influence et une utilité plus générales.

  • 62 Ibid., p. 54-55.

Cette mesure, en faisant concourir à l’enseignement primaire les maîtres gradués du collège, et en plaçant cet enseignement sous l’autorité du principal, répond au vœu de beaucoup de familles ; et par là se trouve facilement et sûrement établi, à côté de l’étude des langues anciennes, trop souvent stérile quand elle demeure incomplète, un enseignement usuel, sans être illettré, pratique sans être trop restreint, préparant aux professions industrielles et commerçantes, et qui, pour une partie considérable de la population, remplace avec avantage les écoles bourgeoises ou intermédiaires, organisées dans quelques pays voisins, et dont le principe n’est pas moins applicable à notre état social.62

  • 63 T. Petit, ouvr. cité, p. 9-23.
  • 64 Philippe Savoie, « Offre locale et engagement de l’État. Les enseignements technique et 137 primair (...)

33À Nancy, on observe paradoxalement le phénomène inverse : ce sont les cours industriels du collège royal qui sont transformés en 1835 en une école primaire supérieure, d’abord annexée à l’établissement, avant de s’en séparer en 184663. Mais Nancy est une grande ville où l’école primaire supérieure parvient à survivre à côté du collège royal, puis du lycée et, avec elle, l’École Loritz, école privée laïque de type primaire supérieur fondée en 1844 par un pionnier du travail manuel à l’école64.

  • 65 Rapport au Roi sur l’instruction secondaire, du 3 mars 1843, BU 13, p. 96-98 et 102-105.

34La première moitié du XIXe siècle voit fleurir, dans une pluralité de lieux et sous divers statuts, ces enseignements intermédiaires que préconisent Saint-Marc Girardin et Cousin. Si la loi Guizot échoue, en dehors des grandes villes, à établir ces enseignements sous la bannière de l’enseignement primaire, ils sont déjà présents dans les établissements secondaires, et cet échec semble abonder très sensiblement les effectifs de ce que Salvandy tentera d’organiser en 1847 sous le nom d’enseignement spécial. Parmi les 18 697 élèves des collèges royaux en 1842, le rapport Villemain en recense 340 dans les classes préparatoires aux professions commerciales et industrielles et 227 dans les classes primaires supérieures, ainsi que 214 dans les classes primaires élémentaires (à ne pas confondre avec les 3 084 élèves des classes élémentaires, où l’on fait du latin) ; mais, parmi les 26 584 élèves des collèges communaux, il en compte 851 dans les classes préparatoires aux professions commerciales et industrielles (dont une partie fréquente aussi les classes latines), 3 527 dans les classes primaires supérieures et 3 555 dans les classes primaires élémentaires (7 182 dans les classes élémentaires latines). Un quart des élèves des collèges communaux sont des élèves primaires, dont la moitié relève du primaire supérieur. Ces chiffres résultent d’une forte augmentation en quelques années, manifestement liée à l’annexion des écoles primaires supérieures : le nombre total des élèves primaires est passé de 4 438 en 1841 à 7 082 en 1842. Il était de 1 480 en 1830 et de 3 836 en 183665.

35Soumis à la concurrence des mathématiques et travaillé par la tentation de l’encyclopédisme, l’enseignement classique doit donc aussi cohabiter avec les formations destinées aux nouvelles classes moyennes, qui entament leur essor dès le premier tiers du XIXe siècle. Ces empiètements, certes pas totalement inédits, constituent plus qu’une évolution. Ils tendent à dénaturer cet enseignement classique qui n’a tout son sens que s’il constitue une éducation globale. Cela suit à faire de l’enseignement secondaire autre chose que le modèle auquel il se rattache, et autre chose, en somme, que ce qu’il prétend être. Car c’est dans l’idéal désintéressé des humanités classiques, source de légitimité et ciment idéologique du corps enseignant, que se reconnaissent toujours l’enseignement secondaire et l’Université. Cette tension constitue un des caractères nouveaux qui, justement, distinguent l’enseignement secondaire de tout ce qui l’a précédé.

Un corps enseignant traversé de clivages

36Encore en pleine phase d’organisation en 1814, l’Université survit à l’effondrement de l’Empire mais s’installe pour la quasi-totalité de la Restauration dans la position singulière d’une institution d’État tenue en suspicion et maintenue sous contrôle par les autorités politiques qu’elle est supposée servir. La légitimité de l’institution universitaire reposait sur une réinvention orientée des traditions universitaires et sur la fiction de son caractère authentiquement corporatiste. Elle subit la pression d’un pouvoir qui manifeste une hostilité fondamentale au principe d’une institution scolaire laïque, qui maintient le monopole mais tolère largement la concurrence quand il ne l’encourage pas franchement, et qui cherche à christianiser l’Université et à la mettre au service de la monarchie restaurée, avant de la soumettre à la tutelle de l’Église, dans le cadre d’un ministère des Affaires ecclésiastiques et de l’Instruction publique comme au sein même des établissements. Pourtant, il semble que ces circonstances contraires ne fassent que favoriser l’émergence, au sein du corps enseignant, d’une conscience collective que la monarchie de Juillet saura mettre à profit pour légitimer une politique à la fois plus soucieuse des règles corporatives, mieux disposée à l’égard des personnels et plus déterminée à en finir avec le monopole. Mais, si l’idéologie universitaire – mélange d’esprit corporatiste et de la conviction commune d’avoir reçu en dépôt l’héritage de la civilisation gréco-latine et la mission de forger une culture nationale – peut, dans une certaine mesure, unir les enseignants, leurs différences de statut, de condition, de rémunération, et leurs divers degrés d’appartenance au corps constituent d’importants facteurs centrifuges.

L’idéologie universitaire : imposition, appropriation et réappropriation

  • 66 Boris Noguès, Une archéologie du corps enseignant, ouvr. cité.

37Dans un parallélisme frappant avec l’usage que fait Napoléon des symboles de l’ancienne monarchie, la construction de l’Université multiplie les signes d’une continuité historique qui relierait le corps enseignant des lycées et collèges à la corporation formée par les maîtres de l’Université de Paris au tournant des XIIe et XIIIe siècles. Cette revendication d’héritage n’est pas nouvelle. Au XVIIIe siècle, le corporatisme des régents des collèges de l’Université de Paris repose déjà sur un travail de légitimation du même ordre, postulant une continuité historique multiséculaire discutable et reposant sur le maintien ou la reconstitution de traditions plus ou moins authentiques66. Ce fond d’archaïsme glorieux a servi la cause beaucoup plus moderne de la professionnalisation d’un corps qui s’émancipait alors du cadre clérical et inventait des carrières vouées entièrement à l’enseignement. Cette inscription de l’Université dans la tradition universitaire a en tout cas contribué, on l’a remarqué également, à sauver l’institution lors de la Restauration.

  • 67 Les deux fonctions sont confondues à partir de 1824 où les Affaires ecclésiastiques et l’Instructio (...)

38Un des principaux vecteurs du travail de légitimation de l’institution réside dans la production des lois et règlements. À partir de 1808, celle-ci se partage entre les textes de nature politique – textes législatifs, décrets ou ordonnances du chef de l’État, circulaires du chef de l’Université ou du ministre67 – et la réglementation interne à l’Université – essentiellement des arrêtés et des décisions émanant, selon l’époque, du Conseil de l’Université (1808-1814), de la Commission de l’Instruction publique (1814-1820) ou du Conseil royal de l’Instruction publique (1820-1848). Cette production comporte des mesures d’ordre général et des mesures individuelles, telles que nominations, mutations, récompenses ou révocations de personnels, création d’établissements, changement de statut ou de classe, approbation de dons et legs, etc. Il n’entre pas dans notre propos de détailler les conditions de cette production, et encore moins ses aspects institutionnels ou formels. Il convient, en revanche, de se pencher sur ce qui, dans la configuration du dispositif de production réglementaire et dans les conditions de la prise de décision en la matière, a pu avoir un effet sur l’évolution de l’enseignement secondaire, sur celle de son corps enseignant et, en particulier, sur l’émergence, au sein de ce corps enseignant, de formes diverses de conscience collective.

  • 68 Sur l’aspect éditorial de cette question, voir Jean-Charles Geslot, « Communication officielle et m (...)

39On abordera cette analyse par l’aval, c’est-à-dire par la question de la diffusion de la production réglementaire et des aspects de publicité, voire de propagande, qui s’attachent à cette diffusion. Il faut attendre 1829, l’Instruction publique étant devenue, sous l’autorité de Vatimesnil, un département ministériel autonome, pour que l’Université se dote d’un périodique dédié à la publication continue des lois et règlements concernant l’instruction publique : ce sera le Bulletin universitaire, qui paraît jusqu’en 1849 avant d’être remplacé par le Bulletin administratif de l’Instruction publique68. Avant cela, les lois, décrets et ordonnances sont, bien entendu, déjà publiés par le Moniteur universel et le Bulletin des lois . Les textes importants y sont souvent accompagnés d’un rapport au souverain qui a valeur de présentation, de mise en contexte et d’explicitation des mesures qui sont prises. Quant aux actes proprement réglementaires, arrêtés, circulaires et instructions diverses, on peut en trouver un choix, assez restreint, dans l’Almanach de l’Université édité par Brunot-Labbé, d’abord de 1810 à 1813, puis, après neuf ans d’interruption qui correspondent à la chute de l’Empire et à l’effacement institutionnel de l’Université, de 1822 à 1835. En 1836, l’édition de l’Almanach de l’Université est confiée au nouvel éditeur de l’Université, Louis Hachette, qui en agrandit le format et en enrichit le contenu de données statistiques et financières sur les établissements. À cette réserve près, les actes réglementaires font jusqu’en 1829 l’objet d’une diffusion essentiellement fonctionnelle – ils sont adressés aux fonctionnaires chargés de les appliquer ou destinataires à un autre titre de cette information – et donc assez confidentielle, à moins d’être aichés ou publiés à l’attention du public quand les circonstances en font sentir l’utilité, par exemple à l’occasion de l’ouverture d’un lycée. De même, si les minutes des débats parlementaires sont publiées, celles des séances du Conseil de l’Université, de la Commission ou du Conseil royal de l’instruction publique, selon la période, ne connaissent de publicité qu’à travers la communication d’arrêtés, délibérations ou décisions aux recteurs ou aux proviseurs des lycées et une circulaire d’accompagnement du ministre. La frange de la population qui, à l’extérieur de l’institution, s’intéresse aux questions éducatives, n’a donc accès qu’à une part restreinte et sélective de la production réglementaire. À l’intérieur même de l’Université, il paraît difficile d’avoir une idée d’ensemble de cette production, à moins d’être placé à un poste stratégique, tel que les bureaux parisiens de l’Université ou une administration rectorale.

  • 69 Code universitaire, ou Lois et statuts de l’Université royale de France, recueillis et mis en ordre (...)
  • 70 Le Lycée, journal général de l’instruction publique, t. 1, p. 146.

40Le besoin de regrouper ces textes qui s’ajoutent les uns aux autres, année après année, est certainement une des motivations de la publication, à partir de 1814 et sur ordre du grand-maître Fontanes, d’un Recueil des lois et règlements qui rassemble un choix de textes de l’Ancien Régime et de l’époque révolutionnaire, et les principaux textes de l’époque consulaire et impériale depuis 1802. Mais la motivation de cette codification réglementaire ne s’arrête pas à ces considérations pratiques : elle est aussi l’occasion de donner sens à l’œuvre napoléonienne en matière éducative, et tout particulièrement à la création de l’Université impériale, en situant cette œuvre dans la continuité ou, à certains égards, en rupture avec le passé et avec les expériences et les errements révolutionnaires : c’est une opération de légitimation, la proposition d’une lecture orientée de l’histoire éducative où l’Université impériale apparaît comme l’héritière d’institutions éducatives ancestrales. En ce sens, elle s’inscrit dans le prolongement de la notice historique sur les universités qui ouvrait le tout premier Almanach de l’Université en 1810. La publication des quatre premiers volumes du Recueil des lois et règlements, travail de compilation vraisemblablement dirigé par Ambroise Rendu, intervient au moment où l’Empire s’écroule et où s’engage la bataille pour la survie de l’Université. Rendu publie d’ailleurs, en 1816, le projet de réglementation générale adopté en 1814 par le Conseil de l’Université, qui redéfinit l’institution sous le nom d’Université royale de France et l’adapte au nouveau contexte politique. Quand la Seconde Restauration décide de conserver l’Université démembrée en 1815 et rétablie lors des Cent Jours, ce règlement général inspire largement l’aménagement de l’Université, qui adopte d’ailleurs le nom proposé par l’ancien Conseil. Rendu est aussi l’auteur de la copieuse somme réglementaire qui ouvre le premier volume de l’Almanach de l’Université royale de France en 1822, et c’est sous son propre nom qu’il publie chez Hachette, en 1827, une nouvelle compilation réglementaire, le Code universitaire69. Les auteurs du Lycée, revue corporative publiée par le même éditeur, se félicitent de la publication de ce travail qui prend, dans les mains de ce membre éminent du Conseil Royal de l’instruction publique, « un caractère quasi officiel » et soulignent qu’il n’est « aucun membre du corps enseignant pour qui cette publication ne soit nécessaire ». Ils proposent d’ailleurs à leurs abonnés d’en envoyer gratis, sous la bande du journal, les feuilles numérotées, au fur et à mesure de l’impression.70

41La création du Bulletin universitaire, en 1829, donne à la publication de la réglementation un caractère d’information pratique plus avéré et permet d’y faire figurer les mesures individuelles. Cette publication conserve néanmoins sa fonction publicitaire et idéologique. Ainsi, la présentation du Rapport au Roi sur l’instruction secondaire de 1843, le fameux rapport Villemain, première statistique d’ensemble de l’institution secondaire, n’est pas dénuée d’arrière-pensées politiques quand, par exemple, il exagère outrageusement l’importance de l’instruction secondaire avant 1789 pour mieux souligner l’effondrement consécutif à la Révolution et le mérite d’un régime qui a rendu à l’instruction secondaire son importance historique. Ce discours officiel de l’institution sur elle-même n’est pas qu’à usage externe. Il participe aussi de la fabrication de l’esprit de corps qui doit animer l’Université. Jamais dénué de préoccupations politiques qui renvoient à la réalité du jour, il comporte aussi quelques invariants idéologiques, parmi lesquels, outre le mythe du continuum historique entre l’Université de Paris du début du XIIIe siècle et l’Université impériale, l’exaltation de la haute mission culturelle de cette dernière et l’accent mis sur la dimension sacerdotale de la fonction enseignante.

42Si l’on passe de la question de la diffusion à celle de l’élaboration des lois et règlements et de la mise en œuvre de la politique scolaire, il est utile d’accorder une certaine attention à l’évolution de la structure collégiale qui pilote l’Université, car cette évolution structurelle exerce un effet direct sur la politique menée. Deux éléments sont à observer à cet égard : le caractère plus ou moins universitaire de ce collège et le partage du travail en son sein. Le premier aspect n’a pas qu’une importance directement politique, mais aussi une forte portée symbolique. Le corporatisme universitaire, aussi artificiel soit-il, rencontre l’adhésion d’un corps enseignant qui s’accrochait déjà, sous l’Ancien Régime, aux signes de l’autonomie perdue des universités. La Restauration remplace en 1815 le Conseil de l’Université par une Commission de l’instruction publique placée sous la tutelle plus directe du gouvernement, où figure un représentant du clergé, Mgr Frayssinous, d’abord, puis l’abbé Eliçagaray, un ultra. Mais elle est composée d’universitaires (Dominique Eliçagaray a été lui-même nommé proviseur du lycée de Pau, puis recteur de cette académie, par Napoléon) et dotée d’un chef, le gallican et libéral Royer-Collard, qui se comporte plutôt en défenseur de l’institution. Cette commission ne comprend pas de membres ordinaires, à la différence de l’ancien Conseil de l’Université. Les inspecteurs généraux se trouvent ainsi coupés du directoire de l’institution, situation qui installe une sorte de dualité conflictuelle entre les deux institutions, laquelle dualité va tourner à partir de la monarchie de Juillet au conflit de légitimité. L’établissement, en 1820, d’un Conseil royal de l’instruction publique présidé par le ministre de l’Intérieur, et dans lequel le clergé est représenté ès qualité, marque une franche mise sous tutelle de l’Université. Des degrés supplémentaires de soumission au clergé sont franchis en 1822, quand Mgr Frayssinous, évêque d’Hermopolis reprend le titre de grand-maître, et en 1824, lorsque le même prélat est nommé ministre des Affaires ecclésiastiques et de l’Instruction publique. Le mouvement inverse est amorcé sous le ministère Martignac, avec la création d’un ministère de l’Instruction publique confié à Vatimesnil. La monarchie de Juillet va ensuite utiliser à son profit l’esprit universitaire, se faisant la gardienne vigilante de la légitimité des grades et de l’autonomie universitaire.

43Il est intéressant, à cet égard, d’observer comment la monarchie de Juillet fonde l’épuration des chaires de philosophie, remplies d’ecclésiastiques par le régime précédent, sur l’application vigilante de la réglementation universitaire, alors même que cette réglementation, produite par la succession de deux régimes opposés l’un à l’autre, manque manifestement de cohérence.

Le corps enseignant et ses clivages internes

44La fondation de l’Université impériale marque l’installation dans la durée d’une institution scolaire créée dans l’urgence. Le personnel enseignant et administratif était recruté jusque-là sur la base de décisions d’espèce, en puisant dans un vivier hérité pour l’essentiel des anciennes institutions scolaires. Il s’agit désormais de le pérenniser en organisant le renouvellement des hommes. L’instauration d’un nouveau système de grades universitaires fait du baccalauréat la porte d’entrée dans le corps. La création d’une école normale et la résurrection de l’agrégation répondent directement à la question de la formation et du recrutement de professeurs des lycées, parmi lesquels seront aussi distingués les cadres de l’institution. L’agrégation permet en outre de répondre à la question du remplacement des professeurs absents en mettant à la disposition de l’Université un corps de futurs professeurs dans l’attente d’une chaire.

45En fait, une contradiction fondamentale limite dès le départ la portée de ce dispositif de formation, de recrutement et de remplacement : manifestement sous-dimensionné pour faire face aux besoins d’une Université qui englobe, non seulement les personnels des lycées mais aussi les principaux et régents des collèges communaux et les chefs des pensions et institutions, il ne produit qu’une minorité de titulaires et futurs titulaires, ce qui impose de recruter, sous un statut précaire, des personnels ne répondant pas aux critères. Le principe d’unicité de la chaire aggrave le phénomène en limitant les possibilités d’accéder à une place de professeur titulaire de lycée, et impose à une partie des agrégés un long noviciat. L’enseignement secondaire présente, du fait de ces contraintes, un éventail de statuts et de conditions que séparent une multitude de clivages. Celui de l’appartenance au corps, en premier lieu : tous les personnels des lycées et collèges ne sont pas membres de l’Université, loin s’en faut. Et les degrés divers d’appartenance à ce corps, ensuite, que déterminent en grande partie la fonction et l’établissement où l’on enseigne, et que sanctionnent la nomination par l’autorité supérieure de l’Université et le droit à une pension de retraite.

Nomination et droit à la retraite : les degrés d’appartenance au corps

46Les fonctions entraînant appartenance au corps enseignant sont définies par la liste publiée à l’article 29 du décret du 17 mars 1808 (tableau 10). On observera que ce tableau est loin de contenir tous les personnels des lycées. Les procureurs-gérants (puis intendants) en sont absents, ainsi que les aumôniers, les maîtres d’écriture, de dessin, d’arts d’agrément et de langues, et l’ensemble du personnel domestique. Outre les aumôniers, qui appartiennent au corps ecclésiastique, ne font partie du corps que les personnels à plein temps dont les fonctions requièrent la possession d’un grade universitaire, soit au minimum le baccalauréat ès lettres. Il en va de même pour les collèges, où, d’ailleurs, la division du travail est, en général, plus limitée. Les chefs d’institution et maîtres de pension appartiennent à l’Université, incarnant en quelque sorte le lien entre elle et leur établissement, tout en présentant ainsi la garantie de compétence qu’est supposé leur conférer leur grade de licencié ou de bachelier. Leur personnel en est en revanche absent, ce qui n’empêche pas l’Université de chercher à en contrôler la composition et le mouvement à travers une obligation d’enregistrement énoncée en 1809 et réitérée en 1817. Le personnel des petits séminaires, qui relève du clergé, en est totalement exclu.

  • 71 Décret impérial portant organisation de l’Université, du 17 mars 1808, article 29, RLR 4, p. 7.

Tableau 10. La hiérarchie de l’Université impériale, d’après le décret du 17 mars 180871

47Faire partie du corps est une chose, y appartenir à plein titre en est une autre, marquée par deux critères : la nomination par l’autorité suprême de l’Université et le droit à une pension de retraite. Pour appartenir pleinement à l’Université et bénéficier du droit à la retraite, il faut être nommé par le grand-maître de l’Université ou, entre 1815 et 1822, par le président de la Commission ou du Conseil royal de l’instruction publique. À partir de 1824, le grand-maître est aussi le ministre chargé de l’Instruction publique, et ce ministre hérite du pouvoir de nomination après la loi Falloux de 1850 qui met fin à l’existence officielle de l’Université. Mis à part les cas particuliers que sont les intendants et les aumôniers, les personnels des lycées et collèges (ou des collèges royaux et communaux) qui n’appartiennent pas à l’Université sont recrutés par les chefs d’établissements, sans nomination officielle. En revanche, entre les ordonnances royales du 8 avril 1824 et du 26 mars 1829, période pendant laquelle la nomination des professeurs, régents et maîtres d’études est du ressort des recteurs d’académie, cette nomination est couverte par l’institution du grand-maître, qui produit le même effet qu’une nomination directe par lui.

  • 72 L’article 42 de la loi du 11 floréal an X prévoyait déjà un fonds de retraite pour les professeurs (...)
  • 73 Décret sur l’éméritat et les pensions de retraite des membres de l’Université, RLR 4, p. 77-80.

48Dans le décret du 17 mars 1808, le droit à la retraite est conféré, après un exercice de trente années sans interruption72, à tous les membres de l’Université jusqu’au quinzième rang, ce qui exclut les régents des collèges (mais pas les principaux), les chefs d’institution et maîtres de pension, et les maîtres d’études. Le décret fondateur est corrigé sur ce point par un règlement ad hoc, le décret du 18 octobre 181073. Ne sont plus exclus que « les membres de l’Université sur le traitement desquels il n’est point fait la retenue prescrite par l’article 20 [du] décret du 17 septembre 1808 ». Cela permet d’élargir le droit à la retraite aux maîtres d’études des lycées nommés par le grand-maître sur les traitements desquels est prélevée la retenue d’un vingt-cinquième, et cela introduit un clivage de fait dans cette catégorie, entre ceux qui, régulièrement nommés, subissent la retenue et ont droit à une pension, et ceux qui sont recrutés par le proviseur à l’essai, ou à titre provisoire, notamment quand ils ne sont pas bacheliers. Ce règlement concerne « les services rendus à l’enseignement dans les écoles centrales, lycées, anciennes universités et collèges de plein exercice » : il prend donc aussi en charge, selon des modalités particulières, les services rendus dans les anciens établissements qui pratiquaient l’éméritat, et traduit en actes la continuité du corps enseignant. En revanche, le cas des principaux (compris dans les bénéficiaires dès 1808) et celui des régents (non compris) sont renvoyés à un règlement intérieur. Il faudra créer une caisse de retraite des collèges communaux, distincte de celle de l’Université, pour commencer, en octobre 1823, à prélever la retenue sur leurs traitements.

  • 74 Ordonnance relative aux pensions de retraite des fonctionnaires de l’Instruction publique, du 19 av (...)

49Entre-temps, le déséquilibre des recettes et des dépenses a conduit en 1820, après un refinancement assorti de consignes de rigueur budgétaire, à une augmentation des prélèvements (on passe de 4 à 5 % du traitement), à une diminution du taux des pensions et à leur plafonnement. Les pensions ne sont plus inscrites que si les capacités du fonds de retraite le permettent74. Un mécanisme pervers se met alors en place, les autorités recourant au fonds de secours de l’Université pour payer des pensions, alors que les excédents de la Caisse de retraite sont placés, conformément au nouveau règlement. Avant que l’État, en 1853, ne vienne remédier à cette dérive en se substituant aux caisses défaillantes, l’Université doit recourir à des expédients pour atténuer la gêne des anciens fonctionnaires victimes de la défaillance du système, en attribuant par exemple le traitement d’agrégé à d’anciens professeurs qui, n’étant plus en état de servir, attendent l’inscription de la pension à laquelle ils ont droit.

Le titre, clivage majeur au sein du professorat des lycées

50Le personnel enseignant secondaire est traversé par une barrière bien plus difficile à franchir que celles qui définissent les divers degrés d’appartenance au corps : la barrière du titre. On devient professeur titulaire en étant nommé à titre définitif à une chaire de lycée, ou de collège royal entre 1815 et 1848. La chaire, c’est le titre attaché à une classe et ce titre entraîne des privilèges tout à fait analogues à ceux des titulaires de chaires de faculté ou d’autres institutions d’enseignement supérieur, dont l’importance explique d’ailleurs la propension des autorités universitaires à pratiquer des nominations provisoires.

51Le principal privilège d’un professeur titulaire découle de la nature du traitement qu’il reçoit : celui-ci ne rémunère pas un temps de travail ou un service précis, il découle de la position du titulaire à la manière d’un bénéfice ecclésiastique. Ce privilège prend tout son sens lorsque le titulaire est autorisé à prendre un congé. Même en cas d’absence prolongée, on lui donne alors un suppléant, dont la rémunération est prise en tout ou partie sur son traitement. Il continue donc, jusqu’à nouvel ordre, à toucher un traitement, certes diminué par la ponction opérée au profit de son suppléant, sans avoir à exercer sa charge. Prenons l’exemple du philologue Jean-Louis Burnouf, professeur de rhétorique au collège de Louis-le-Grand, mais aussi maître de conférences à l’École normale et professeur au Collège de France. En novembre 1821, Burnouf fait part au recteur de l’Académie de Paris de son intention de demander un congé pour le reste de l’année classique.

  • 75 Lettre de Burnouf au recteur, du 16 novembre 1821, AN, AJ/16/76.

Si je demande un congé aussi long, c’est que mon indisposition n’est point momentanée. Elle est le résultat de travaux continus, qui ont altéré ma santé, et pris même sur ma constitution. Ce qui me le prouve, c’est que, malgré le repos des vacances, je me trouve au bout de six semaines moins en état de faire la classe qu’à la fin du cours précédent. J’abandonne sur mes honoraires ce qui sera nécessaire pour rétribuer le suppléant que vous désignerez. Peut-être la somme de 2 000 fr. vous paraîtra-t-elle convenable. Je m’en remets du reste à votre décision.75

  • 76 Lettre de M. Malleval, proviseur du collège de Louis-le-Grand, au recteur, du 19 novembre 1822, ibi (...)

52Le proviseur, M. Malleval, qui s’appuie sur l’avis de M. Guerbois, chirurgien de l’établissement, confirme que le professeur est fatigué et que sa santé est en souffrance. Il a plus de cent élèves dans sa classe de rhétorique, souligne-t-il avec compréhension. Cependant, Burnouf rejette l’idée d’un dédoublement de la classe, dont il pense qu’il ne le soulagerait pas. Comme il cumule sa chaire de rhétorique avec une conférence à l’École normale et une chaire au Collège de France, Malleval lui suggère de quitter plutôt l’une de ces autres charges. Burnouf répond que sa conférence de l’École normale « le distrait sans le fatiguer » et que sa chaire du Collège de France n’est « pas pénible pour lui »76. Le proviseur et l’administration universitaire s’inclinent. Sur proposition du proviseur, la rhétorique est confiée à M. Trognon, jusque-là professeur d’histoire pour les classes de seconde et troisième, charge qui échoit à du Rozoir qui enseignait l’histoire aux élèves de quatrième et de cinquième. Pour remplacer ce dernier, le proviseur propose M. Rio, agrégé et ancien professeur au collège de Nantes, qui a « l’avantage d’être connu favorablement » du recteur et des conseillers Silvestre de Sacy et Rendu. Le jeu de chaises musicales est agréé par l’administration, mais l’affaire ne s’arrête pas là. Le proviseur doit écrire au recteur pour demander que le traitement de Rio ne soit pas pris sur les fonds du collège, comme l’indique l’arrêté du Conseil royal, mais sur le traitement de Burnouf :

  • 77 Lettre du proviseur au recteur, du 13 décembre 1821, ibid. Le traitement de l’agrégé d’histoire est (...)

Si le Collège devait payer M. Rio sur ses fonds, il paraîtrait contraire à l’équité que M. Burnouf, qui est sans doute fatigué, mais qui est encore assez bien portant pour remplir deux places, l’une à l’École normale, l’autre au Collège de France, jouît cette année de cinq mille francs d’honoraires au Collège de Louis-le-Grand sans y remplir aucune fonction.77

53Au total, une fois le traitement de l’agrégé d’histoire déduit, la situation de Burnouf reste certainement très favorable.

  • 78 Soit la moitié, le traitement fixe d’un professeur de premier ordre de collège royal parisien étant (...)
  • 79 Jean Jacques Séverin de Cardaillac (1766-1845), suppléant de la chaire de philosophie de la faculté (...)

54Ce n’est pas le cas, quatre ans plus tard, de l’abbé Maugras, professeur de philosophie à Louis-le-Grand, devenu à la rentrée de 1824 l’adjoint de Charles Millon, professeur de philosophie ancienne à la faculté des lettres. Alors qu’il n’est payé que 1 420 francs par an pour son cours à la faculté, on prélève, pour son suppléant au collège, 1 500 francs sur son traitement fixe78 et les 2 400 francs de son traitement éventuel. Doyen des professeurs parisiens, Maugras compare son cas avec celui de Cardaillac79, le suppléant de Laromiguière, qui a conservé l’intégralité de son traitement au collège de Bourbon. Un arrangement lui permet de conserver sa suppléance jusqu’en 1828.

  • 80 Arrêté du 31 mars 1812, RLR 5, p. 336-340.

55Le cas de ces professeurs de haut rang est un peu exceptionnel. La suppléance, en tout cas, est une pratique courante dont les bases financières s’apprécient au cas par cas, comme le montrent ces exemples contrastés. Le droit au congé et à la nomination d’un adjoint, sous réserve d’autorisation, a été établi, avant le régime universitaire, par l’arrêté du 7 brumaire an XIII (29 octobre 1804). Dans la première moitié du XIXe siècle, ce droit est accordé de façon plutôt libérale, même si un arrêté du Conseil de l’Université, en 1812, avertit tous les fonctionnaires « que les congés pendant le cours de l’année scolastique, ne seront accordés que pour des cas extraordinaires et, par conséquent, extrêmement rares »80.

56Les privilèges des titulaires sont d’autant plus rares que le nombre des chaires est strictement limité par la structure pédagogique de l’établissement. Il y a autant de chaires que de classes, et il n’y a, jusqu’en 1863, qu’une chaire par classe, quel que soit le nombre de divisions que la multiplication des élèves impose d’ouvrir : à la différence de la classe, la chaire est indivisible et elle n’a qu’un titulaire. Encore faut-il définir ce que nous entendons ici par classe, la polysémie du terme ne facilitant pas la description du système. Le mot « classe » désigne en effet tout à la fois la séance de deux heures, ou à peu près, qui réunit le professeur et ses élèves ; le contenu et le niveau de l’enseignement qui y est dispensé ; et, selon un usage plus contemporain, la salle de classe. C’est en 1809 que la classe et la chaire en viennent véritablement à se confondre, à la faveur d’un retour à une organisation scolaire voisine de celle des anciens collèges. Dans la première organisation des études, celle de 1803, l’équilibre entre les classes de latin et celles de mathématiques, l’existence de classes semestrielles et celle de classes de deux ans rendent le système moins lisible. À partir de 1809 et, de manière encore plus claire, à partir de 1814 où l’on restaure leur ancienne numérotation inversée, les classes de l’enseignement classique se divisent en deux groupes.

57Le premier groupe, celui des classes de sixième, cinquième, quatrième, troisième, seconde, rhétorique, forme l’armature de l’enseignement classique : ce sont les classes de grammaire et de lettres, dont la succession correspond au cursus de base des élèves. On peut leur assimiler les classes de philosophie, même si leur cas est un peu à part. Les professeurs de ces classes sont appelés, lorsqu’ils sont titulaires de la chaire correspondante, professeur de sixième, cinquième, etc. Ces classes, ou divisions du cursus, correspondent à un temps d’enseignement qu’on décompte en classes de (plus ou moins) deux heures – il s’agit cette fois de la séance pédagogique.

58Les classes (séances) de mathématiques, de physique ou d’histoire, complètent le temps d’enseignement des élèves, qui comprend dix classes hebdomadaires. Leurs professeurs portent un nom qui désigne leur enseignement particulier (professeur de mathématiques spéciales, premier professeur d’histoire), lequel peut s’adresser aux élèves d’une, deux ou plusieurs classes littéraires. Ces enseignements sont directement attachés à la chaire dont leurs professeurs sont titulaires. Il n’est pas question, comme dans le système aujourd’hui en vigueur, de diviser des services entre les professeurs compétents en fonction d’une obligation de service statutaire. Les temps de service se déduisent de l’organisation des études : ils ont valeur fonctionnelle et non individuelle.

59De cette organisation, il résulte une première conséquence, déjà relevée plus haut : le temps d’enseignement n’étant pas attaché à la personne du professeur mais à sa chaire, il découle du partage des classes entre les divers enseignements. Or, le morcellement des enseignements s’accroît en montant des petites classes vers les plus hautes, et l’encadrement pédagogique est dépendant à la fois du classement de l’établissement et de ses ressources. La conséquence de ces deux faits est que les temps d’enseignement tendent à former une hiérarchie inverse de celle des traitements : les professeurs des premières classes de grammaire ont un service plein ; les professeurs de lettres des classes les plus hautes, un service plus réduit, à condition qu’ils exercent dans un établissement où il existe un professeur spécialisé pour l’histoire, faute de quoi c’est à eux qu’incombe cet enseignement, ce qui est le cas dans la plupart des établissements. Les professeurs de sciences et ceux d’histoire et géographie ont, par ailleurs, des services plus légers que leurs collègues de grammaire ou de lettres, en raison de la part relativement réduite de leur enseignement.

60Comme il n’y a qu’un titulaire par classe, si la classe de quatrième est divisée en trois, la deuxième et la troisième divisions seront confiées à des non titulaires. Sous le régime universitaire, ce chargé de division, de même que le suppléant du professeur s’il est en congé, devrait être un agrégé. Mais on est très loin de cet idéal qui entend lier la question de la suppléance et celle du renouvellement du corps, et le nombre insuffisant des agrégés impose, en dehors des plus grands établissements, de recourir à de simples maîtres d’études pour les suppléances et à des chargés de cours, personnels non agrégés, pour remplir les chaires vacantes.

Deux questions liées : la suppléance et le renouvellement

  • 81 La liste de ces agrégés d’avant le concours (avant 1810, ils portent le titre de professeurs supplé (...)
  • 82 Voir ci-après p. 154-162.

61Le décret fondateur de l’Université crée l’École normale et l’agrégation comme deux voies complémentaires d’accès au professorat des lycées. La première doit former des élèves issus des lycées qui entreront directement dans la carrière enseignante à la fin de leur scolarité ; la deuxième doit recruter de futurs professeurs, par concours, parmi les régents des collèges et les maîtres d’études. Les uns comme les autres seront donc en position d’être nommés professeurs et il est prévu qu’à partir de 1815, ils seront les seuls dans ce cas. À la même époque, les régents des collèges et les maîtres d’études des lycées devront avoir été élèves de l’École normale. Mais si l’École normale recrute sa première promotion en 1810, les effectifs de cette promotion et de celles qui suivent sont hors de proportion avec les besoins des 35 lycées et près de 350 collèges existant à cette date. Par ailleurs, il faut attendre 1821 pour que soient organisés les premiers concours d’agrégation. Pendant une douzaine d’années, les agrégés sont donc nommés sur proposition des recteurs. La majorité des agrégés recrutés entre octobre 1809 et octobre 1821, 265 au total, sont d’anciens élèves de l’école normale81. À partir de 1821, ce sont des concours d’agrégation qui sélectionnent les candidats. Sous la Restauration, les concours sont organisés dans le cadre des académies, conformément à la politique des autorités universitaires de l’époque82 ; ils deviennent nationaux en 1830. Quant au recrutement des maîtres d’études et des régents, il relève des proviseurs et des principaux qui, n’étant souvent pas en mesure de trouver des bacheliers, sont très loin de pouvoir disposer de normaliens. En attendant d’accéder à une chaire, les anciens élèves de l’École normale peuvent être employés dans les lycées pour suppléer les professeurs en congé, prendre en charge les divisions des classes trop nombreuses, enseigner aux élèves des classes élémentaires ou faire office de maîtres d’études ; ils peuvent aussi servir comme régents ou comme principaux dans les collèges.

  • 83 AN, F/17/7027. Un état des paiements pour 1812-1813 fournit les dates de nomination des agrégés : l (...)

62Les agrégés constituent le corps de réserve du professorat. Quant à leur statut, il faut distinguer l’avant et l’après 1821. Avant l’organisation des concours, les agrégés n’existent qu’autant qu’ils sont employés par les lycées ou collèges royaux. On en voit apparaître la première génération, à la rentrée de 1809, sous le nom de professeurs suppléants83. Dès janvier 1810, on décide que ces suppléants qu’on a envoyés dans les lycées porteront le titre d’agrégés, ce qui en fait en principe les successeurs légitimes des professeurs en titre. En attendant d’accéder à une chaire, leur statut de base est celui d’agrégés suppléants. L’objectif des autorités est, à cette époque, de fournir à chaque lycée ses trois agrégés suppléants, prêts à remplacer un titulaire en congé : un pour les classes supérieures des lettres, un pour les classes de grammaire, et un pour les sciences. La première liste des agrégés se rapproche de cet objectif, ce qui se traduit par la prépondérance des agrégés provinciaux. Mais le renforcement du monopole, dès 1810, fait affluer une quantité d’élèves des pensions et institutions. C’est à Paris, ville très riche en pensions et institutions, et dont les classes des lycées sont déjà nombreuses, que cet afflux a les conséquences les plus sensibles : devant l’afflux de ces élèves des pensions, il faut dédoubler les classes. Conçus pour être avant tout des suppléants des titulaires, les agrégés vont devenir en premier lieu des « divisionnaires », puisque, quel que soit le nombre des divisions entre lesquels se partagent les élèves, il ne peut y avoir qu’un titulaire par chaire. Les agrégés parisiens prennent très nettement le dessus. Cependant, il arrive qu’un professeur demande à être suppléé, auquel cas un suppléant est nommé qui est alors « chargé » de sa classe. En principe, ce suppléant devrait être un agrégé. En fait, les plus petits lycées ont peu, voire pas d’agrégés suppléants, et il faut nommer à leur place un maître d’études, ou une personne qui n’a pas de fonction dans l’établissement : c’est l’origine des chargés de cours. Dans les lycées parisiens et les plus grands lycées de province, des agrégés chargés de telle ou telle classe côtoient les divisionnaires.

  • 84 Jules Michelet, reçu au concours de 1810 et rapidement employé au collège particulier de plein exer (...)

63Le traitement des agrégés est le seul traitement qui soit inscrit au budget de l’Université, puis du ministère chargé de l’Instruction publique. C’est un traitement très modeste : 400 francs par an, portés à 500 francs en 1839 et 600 francs en 1847, inférieur à celui d’un maître d’études lorsqu’il n’est pas complété par une indemnité de suppléance ou un traitement de divisionnaire, de professeur de classe élémentaire ou de régent de collège communal. Au départ, ce traitement a pour fonction, soit d’indemniser un suppléant en attendant qu’il soit nommé84, soit de compléter le traitement des divisionnaires et chargés de classe, qui est calculé au plus juste pour tenir compte des faibles marges financières des établissements. Les suppléants, quand ils le peuvent, complètent ce traitement en donnant des leçons particulières ou en pensionnant des élèves. Une fois les premiers concours organisés, le problème évolue. Il s’agit désormais de donner une indemnité à de futurs professeurs qui n’ont pas encore de situation, indépendamment de ce qu’ils font. C’est une personnalisation du traitement.

64Cette évolution va entraîner une sorte de dérive dans l’emploi du crédit affecté au traitement de l’agrégation. D’une part, le traitement est donné à des agrégés qui n’en ont pas besoin, qu’ils soient régents, principaux de collège, voire maîtres de pension. Le principal du collège de Troyes qui, grâce au pensionnat de ce collège prospère, a des revenus estimés supérieurs à celui d’un professeur de lycée, profite quelque temps de cet avantage. D’autre part, une catégorie d’agrégés non employés gagne en importance au fil des années. Il s’agit d’agrégés qui ne trouvent pas de place, mais aussi de gens qui se sont tournés vers une autre carrière, et de fonctionnaires devenus trop faibles pour enseigner. Les aléas de gestion du fonds de secours des fonctionnaires et de la Caisse des retraites de l’Université font du traitement de l’agrégation un fonds de secours ultime. À partir de 1830, les besoins plus grands des lycées, en raison des créations de nouveaux établissements, de la spécialisation professorale et de l’afflux d’élèves, absorbent plus rapidement les agrégés. Certains sont nommés dès la première année. C’est le cas de la plupart des lauréats de l’agrégation de physique instaurée en 1840. D’autre part, le sort des agrégés divisionnaires est progressivement amélioré, et un statut de professeur divisionnaire créé en 1845. Le résultat de cette évolution est que le traitement de l’agrégation indemnise de moins en moins d’agrégés en poste dans les lycées. Le nombre des non employés s’accroît considérablement. Au début des années 1840, on commence à le donner à des agrégés en poste à l’École normale (avec les titres de sous-directeur, chargé de conférence, chargé de surveillance, bibliothécaire, préparateur) ; à la fin de la même décennie, le traitement arrondit les fins de mois de brillants lauréats nommés à l’École française d’Athènes, comme Edmond About. Chose plus amusante, des professeurs titulaires de province qui ont obtenu un congé reçoivent le traitement d’agrégation, et ils voisinent sur les listes avec ceux qui les suppléent.

65Une deuxième leçon qui ressort de l’étude du traitement de l’agrégation est relative à la dynamique des carrières. D’une part, on note que les agrégés divisionnaires qui restent de nombreuses années en place dans le même lycée (ou dans le cadre des lycées parisiens) connaissent une progression tout à fait conforme à celle des titulaires, et à la tradition des anciens collèges : ils montent dans la hiérarchie des classes à mesure que les places se libèrent. D’autre part, dans la typologie des carrières d’agrégés, un profil particulier se dégage : celui des agrégés des lycées de Paris qui peuvent attendre de très nombreuses années avant que la chaire à laquelle ils aspirent se libère, mais qui n’y renoncent pas. La stabilité des divisions permet l’installation de ces fonctionnaires dans une position qui leur donne des élèves et des charges équivalentes à celles d’un professeur parisien : partir en province serait déchoir. De la première génération des agrégés reçus au concours (celui de 1821), neuf dépassent les dix ans de carrière comme agrégé, dont trois sont restés en place entre vingt et vingt-quatre ans. La création du statut de professeur divisionnaire, en 1845, donne enfin à ces agrégés persévérants, non pas une chaire mais un titre de professeur. Les carrières provinciales sont moins prometteuses – après 1824, il devient très rare qu’un agrégé provincial soit nommé à Paris – mais plus rapides, pour ceux qui préfèrent les avantages modestes mais immédiats d’une nomination dans un collège, ou l’espoir d’une titularisation rapide dans un lycée.

Enracinement et mobilité : la logique de l’établissement contre celle du corps

  • 85 Instruction [du grand-maître de l’Université impériale, Fontanes, aux recteurs] concernant l’esprit (...)

Ainsi l’on vit autrefois ces pieux solitaires de Port-Royal, ces maîtres vénérables de l’ancienne Université, ces membres distingués des corporations enseignantes, se vouer exclusivement à leurs devoirs, et n’employer les ressources de leur génie, les trésors de leur érudition, que pour étendre et enrichir de plus en plus le domaine de l’instruction publique.
Que les fonctionnaires de l’Université prennent ces grands hommes, ces hommes vertueux pour modèles. Que renfermés, comme eux, dans l’enceinte de leurs paisibles demeures, ils ne cherchent point au dehors de vaines distractions ; qu’ils veillent sans cesse sur le dépôt qui leur est confié ; comme eux, ils jouiront de l’estime et de la reconnaissance de leurs contemporains ; comme eux, ils pourront obtenir les hommages de la postérité.
Pour moi, je m’estimerais heureux de penser qu’il n’est pas un seul lycée, un seul collège où les chefs, toujours présents, n’aient sans cesse les yeux ouverts sur leurs élèves, où le premier plaisir des maîtres ne soit d’ajouter par l’étude à leur propre instruction, afin d’ajouter chaque jour, s’il est possible, un nouveau degré d’intérêt et d’utilité à leurs leçons.
Je l’avouerai, je n’ai pas vu sans peine cette fermentation qu’avaient excitée d’abord la création de l’Université, cette inquiétude vague qui faisait accourir tous les fonctionnaires de l’instruction publique des extrémités de l’empire dans la capitale. Je me suis demandé souvent ce que devenaient pendant ce temps les lycées et les collèges ; je songeais à l’abandon où ils se trouvaient ; il me semblait entendre les plaintes des parents, les murmures du public ; et je n’éprouvais de tranquillité que lorsque j’étais assuré que chacun était rendu à son poste.
Il ne saurait en être ainsi désormais ; le temps même des vacances ne peut servir de prétexte à aucun fonctionnaire pour rompre ou du moins pour oublier les liens qui l’attachent à son académie et à l’établissement dont il fait partie. Des délassements sont, sans doute, alors permis : ils sont dus aux maîtres comme aux élèves ; mais ces délassements ne consistent pas à entreprendre de longs voyages sans objet comme sans nécessité ; à fuir, pour ainsi dire avec joie, loin du séjour qui devrait leur être le plus cher, pour n’y revenir ensuite qu’avec une sorte de peine et de regret. C’est surtout au milieu des travaux de l’année classique que l’abandon, même passager, de ses fonctions serait déplorable.85

  • 86 Arrêté sur la discipline des établissements de l’Université, du 31 mars 1812, RLR 5, p. 336-340.
  • 87 Circulaire du 16 juillet 1863, sur les démarches personnelles faites par les fonctionnaires pour le (...)

66C’est dans ces termes que Fontanes justifie les mesures très autoritaires d’un arrêté du Conseil de l’Université du 31 mars 181286 qui, pour remédier aux désordres engendrés par les déplacements des fonctionnaires et professeurs des lycées et collèges à l’occasion des vacances ou de congés personnels, limite notamment à un mois leur absence à l’occasion des vacances et soumet toute visite à Paris de ceux qui résident en province à une autorisation préalable du grand-maître. Ce texte inaugure un genre à part entière dans la littérature officielle de l’instruction publique, un discours si présent dans la première moitié du XIXe siècle qu’on l’a volontiers pris pour argent comptant : l’exaltation nostalgique d’un idéal d’enracinement local et de clôture vertueuse, dans lequel les chefs, professeurs et autres fonctionnaires des lycées et collèges n’auraient d’autre souci ni d’autre aspiration que leur mission pédagogique et éducative. Ce rêve est peu compatible avec la réalité d’une institution qui, dès le départ, a fait de la mobilité le principe de toute progression de carrière. La circulaire de Fontanes et l’arrêté qu’elle présente sont d’ailleurs motivés par un spectacle annuel, dont Fontanes évoque la première occurrence mais que ses successeurs auront l’occasion de déplorer à leur tour : l’extraordinaire afflux de professeurs et de fonctionnaires en quête d’une mutation avantageuse que connaissent les bureaux de l’Université au moment des vacances, symptôme de la difficulté de l’institution à opposer des procédures régulières d’avancement au règne des recommandations : « Tous les ans, à l’époque des vacances, quatre ou cinq cents fonctionnaires croient utile de quitter leur résidence pour venir solliciter de l’administration centrale l’avancement auquel ils pensent avoir droit », se plaint encore Victor Duruy en 186387.

67L’avancement graduel des individus est un des principes constitutifs du corporatisme universitaire. Cet avancement relève du bond qualitatif lorsqu’il passe par un changement de catégorie. Il se fait plus couramment par étapes. Les enseignants du secondaire ont devant eux un cursus à deux dimensions : la hiérarchie des classes auxquelles ils peuvent prétendre en fonction de leur titre, et celle des établissements. Si la hiérarchie des fonctions de direction d’établissement est plus sommaire (principal de collège communal, censeur et proviseur de lycée/collège royal), la progression de carrière de ces fonctionnaires suit également la hiérarchie des établissements. Pour la plupart des professeurs et administrateurs des établissements secondaires publics, une carrière réussie suppose donc une pérégrination d’un établissement à l’autre jusqu’à l’arrivée au poste le plus haut dans le lycée le plus élevé possible. Il existe toutefois des carrières locales ou régionales, dont s’accommode une partie des fonctionnaires. D’autres réussissent, à l’inverse, à faire toute leur carrière à Paris, mais c’est au prix, le plus souvent, d’un long stage sous le statut précaire d’agrégé.

68À cette logique de carrière qui encourage la mobilité s’oppose une logique de l’établissement qui cherche au contraire, pour des raisons éducatives et pédagogiques et en vue d’une meilleure intégration dans la société locale, à valoriser la communauté éducative, donc la stabilité des individus dans leur établissement et leur enracinement local. La logique de mobilité est une logique valorisant la chaire d’enseignement. Elle était déjà présente dans la tradition des collèges congréganistes et universitaires où se pratiquait l’avancement de classe en classe. L’épisode des écoles centrales a marqué le triomphe éphémère de la chaire sur l’établissement, celui-ci se réduisant pratiquement à sa fonction de coordination entre les cours des professeurs. Bien que la création des lycées marque le retour à l’établissement scolaire, une logique de carrière fondée sur la mobilité ascensionnelle de chaire en chaire est inscrite dans les premières grilles des traitements fixes. La logique de l’établissement, qui s’enracine elle aussi dans la tradition des anciens collèges, est assez peu perceptible dans la politique des années 1802-1804. Elle s’impose avec l’analyse qui est faite des difficultés des lycées à recruter et avec l’attention portée en conséquence au régime disciplinaire des lycées et à leur nécessaire intégration à la société locale.

Un double idéal de clôture et d’enracinement local

  • 88 Voir Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie (dir.), L’établissement scolaire. Des collèges d’huma (...)

69La problématique des relations entre les établissements et la société locale peut se résumer par ce paradoxe apparent88 : l’attention portée au régime disciplinaire exige que l’établissement paraisse le plus clos possible, non seulement pour se protéger du dehors, mais aussi pour mieux s’intégrer à son environnement. Les pensionnaires sont soigneusement tenus à l’écart du monde extérieur, jusqu’à éviter tout contact avec les externes en dehors de la classe. Les trois cours de récréation prévues par la réglementation doivent permettre en outre de séparer les élèves selon leur âge. On porte aussi une attention ostensible, du moins dans les règlements, à l’interdiction de toute présence féminine dans les parties de l’établissement fréquentées par les élèves. Les insuffisances du régime disciplinaire des lycées sont d’ailleurs soulignées ainsi dans la note de Napoléon sur les lycées, en février 1805 :

  • 89 Note sur les lycées, du 27 pluviôse an XIII (16 février 1805), Correspondance de Napoléon Ier, vol. (...)

Dans plusieurs des lycées que l’Empereur a visités, il a remarqué que les élèves n’étaient pas assez nombreux. On s’abuserait si on concluait de leur situation financière actuelle qu’il y a des changements à faire dans les principes de leur organisation. Sa Majesté n’est pas entrée dans la cour d’un seul lycée sans voir aussitôt un grand nombre de femmes aux fenêtres. Ce système est dangereux sous d’autres rapports encore que celui de l’économie.89

  • 90 Voir Marc Le Cœur, « Les lycées dans la ville : l’exemple parisien (1802-1914) », dans Marie-Madele (...)

70Il importe en somme d’éviter la contamination des élèves par les influences mauvaises du dehors, qu’il s’agisse de lectures interdites ou de fréquentations funestes. Il est vrai, toutefois, que le danger peut venir de l’intérieur. Ainsi, parmi les enfants de militaires admis au Prytanée comme élèves nationaux puis redistribués dans les lycées provinciaux, certains, comme les fameux frères Compère expulsés du lycée de Bordeaux, tranchent par leur irréligion et leur caractère insoumis. Des rapports d’inspection laissent entendre que, malgré les efforts de l’administration, on trouve encore parmi les élèves internes les vices les plus abominables. Entre contamination du dehors et corruption interne, les établissements seraient menacés de toute part. Il est vrai aussi que les lycées et les collèges ont beau être clos, ils n’en sont pas moins, pour la plupart, implantés au cœur des villes, où beaucoup d’entre eux soufrent des bruits de la rue et du voisinage encombrant des immeubles d’habitation voisins, source de perturbation, voire de scandale, contre laquelle ils se défendent comme ils le peuvent90. Leur clôture ostensible constitue cependant, avec la présence des aumôniers et la régularité de la pratique religieuse, une des garanties minimales de moralité qu’on exige des établissements dotés d’un internat. Que ces précautions soient un peu illusoires, et en tout cas notoirement insuffisantes à redresser la réputation des établissements publics, est une autre affaire.

71Mais cette clôture n’est pas un signe de défiance adressé à la société locale. Elle est au contraire un élément essentiel de la stratégie d’intégration des établissements dans cette société. Elle n’empêche nullement les contacts de la population avec le corps professoral et les fonctionnaires de l’administration, à l’occasion d’une distribution des prix ou de toute autre manifestation publique permettant de faire valoir l’éloquence et la science des professeurs. Ces contacts sont les bienvenus dans la mesure où ils peuvent servir la cause de l’établissement en améliorant sa réputation et en créant des liens entre ses fonctionnaires et la partie de la population qui y envoie, ou pourrait y envoyer, ses enfants. L’opportunité de l’immersion du personnel de l’établissement dans la société locale est cependant conditionnée à ses modalités et, en particulier, au statut de ceux de ses membres qui y ont une vie sociale. Entrent ici en jeu la question du célibat de ce personnel et celle de la communauté éducative, que nous aborderons plus bas.

72On peut dater du printemps 1812 le moment où la stabilité des personnels devient un objectif de la politique des autorités universitaires. Dix jours avant la circulaire mentionnée en introduction au présent développement, la question figure parmi les instructions particulières adressées le 5 avril par le grand-maître aux inspecteurs généraux qui vont partir en tournée. Fontanes leur recommande comme un objet important « de ne pas accueillir trop facilement les demandes des différents fonctionnaires en vue d’obtenir leur changement ».

  • 91 Instruction pour MM. les inspecteurs généraux de l’Université impériale. Année 1812. AN, F/17/2485.

Il faut que chacun s’attache à l’établissement où il se trouve placé, et aux fonctions dont il est chargé. Il faut que tous attendent leur avancement d’un certain temps d’épreuves, de la bonté de leur service et de la justice de l’autorité supérieure. Il est difficile de compter sur beaucoup de zèle de ces hommes qui, à peine placés dans un lycée, veulent passer tout à coup dans un autre, et se faire un titre de ce qu’ils ont obtenu avec beaucoup d’insistance, pour fatiguer l’administration supérieure de plaintes ou de réclamations sans cesse renaissantes. Leur donner des espérances, qu’il est impossible souvent de réaliser, ce serait entretenir leur indifférence, je dirais presque leur dégoût pour leur état actuel. Des changements peuvent être nécessaires dans un premier temps ; ils doivent maintenant devenir extrêmement rares et opérés par le cours des événements et non d’après le vœu et le caprice des individus. Ce n’est qu’en fixant chacun à son poste que le corps enseignant peut acquérir lui-même de la solidité et de la consistance.91

73À cet égard, comme d’ailleurs pour tout ce qui touche aux questions de discipline, les successeurs de Fontanes ne font que lui emboîter le pas. La Restauration, notamment dans la période, entre 1820 et 1827, où l’Université est tenue en suspicion par l’autorité politique et ses établissements, bientôt le corps lui-même, placés sous surveillance ecclésiastique, multiplie les mesures tendant à déconcentrer la formation, le recrutement et la nomination des membres du corps enseignant.

Logique locale contre logique nationale dans la formation, le recrutement et la carrière des personnels

74Empruntée à l’Université de Paris de la deuxième moitié du XVIIIe siècle, l’agrégation est ressuscitée en 1808 pour recruter des enseignants qui ont vocation à devenir titulaires et sont affectés à diverses fonctions en attendant de se voir attribuer une chaire dans un lycée. Il faut toutefois attendre 1821 pour que de véritables concours soient organisés. Entre 1809 et 1821, les agrégés affectés aux établissements sont nommés, et l’École normale en fournit un grand nombre. L’organisation des premiers concours se fait dans un cadre académique – ce n’est qu’en 1830 qu’apparaissent les concours nationaux – et elle coïncide avec la création d’écoles normales partielles dans les collèges royaux de Paris qui ont des pensionnaires et dans le collège royal situé au chef-lieu de chaque académie. Composées de huit élèves recrutés par concours parmi les pensionnaires des collèges royaux ayant terminé leur troisième, ces écoles normales partielles devaient proposer un cours d’études de quatre ans à l’issue duquel une partie des élèves seraient conservés deux ans dans l’établissement comme maîtres d’études, et les autres envoyés à la « grande école normale » de Paris. Il s’agissait à la fois d’organiser la formation de tous les maîtres et professeurs des collèges – projet déjà aiché en 1813 par Fontanes, pour qui l’École normale devait suffire à cette tâche –, de mettre à l’épreuve, longtemps à l’avance, les capacités intellectuelles et les vertus morales des futurs élèves de l’École normale, et de réduire le tropisme parisien de l’Université. Mais la fermeture de l’École normale, en 1822, décapite le dispositif et prive l’Université de toute préparation organisée aux concours d’agrégation. La création d’écoles préparatoires, en 1826, est destinée à combler cette carence. Ces écoles préparatoires ne seront plus des pépinières d’élèves prometteurs, mais le lieu d’une formation de deux ou trois ans débouchant sur les concours de l’agrégation. Il faut désormais avoir terminé sa philosophie pour obtenir une bourse dans une école partielle, et être bachelier ès lettres, ainsi que bachelier ès sciences, sauf dérogation, pour les élèves qui se destinent aux sciences. Les écoles préparatoires ne sont pas disséminées à travers le territoire à raison d’une par académie, comme les écoles normales partielles, mais doivent être « établies auprès des collèges qui peuvent offrir le plus de facilités pour le complément de leur éducation », c’est-à-dire situés dans des villes dotées de facultés des lettres et des sciences. En fait, une seule école préparatoire ouvre ses portes : établie au lycée Louis-le-Grand, elle fonctionne dès la rentrée 1826 et constitue une résurrection de l’École normale, dont elle reprend le nom en 1830.

75La conjonction entre l’organisation de concours d’agrégation académiques, la création des écoles normales partielles et la suppression de la « grande école normale » ne doit évidemment rien au hasard. Il est difficile de ne pas identifier la cible politique de cette série de mesures, les deux premières ayant pour fonction d’affaiblir une École normale jugée trop rebelle, et la troisième lui portant – provisoirement – le coup de grâce. Mais, au-delà de la volonté de faire taire une source de désordre et un foyer d’opposition au régime, ces initiatives relèvent d’une volonté plus large de déconcentrer la formation et le recrutement du corps enseignant pour mieux décentraliser les carrières. L’Université a été créée – c’est une de ses caractéristiques principales – pour former un corps enseignant unique réparti sur la totalité du territoire national. Son découpage en académies obéissait à la volonté de donner à l’administration de cet ensemble des relais locaux, placés aux points stratégiques que représentait la réunion d’un lycée avec les facultés des lettres et des sciences qui lui étaient en quelque sorte annexées (et dont le nombre est réduit drastiquement au début de la Restauration), le cas échéant, avec une faculté de médecine, de droit et/ou de théologie. La déconcentration de la formation et du recrutement subvertit le cadre académique pour affaiblir un corps enseignant que ses propres dirigeants regardent avec suspicion en mettant en cause son unité. Au-delà de cette stratégie d’affaiblissement et de mise sous tutelle – qui culmine au moment où l’Instruction publique est réunie aux Affaires ecclésiastiques sous la direction de Mgr Frayssinous –, ce mouvement relève aussi du désir, attesté avant comme après cette période, de mettre fin à la perturbation qu’apporte, dans chaque établissement, le mouvement perpétuel des mutations.

76Pour tenter de stabiliser les personnels, les autorités universitaires ont recours à des mesures incitatives. Dans un contexte où les traitements sont notoirement faibles, les rares suppléments de traitement accordés sous la Restauration sont, dans un premier temps, subordonnés à une condition de stabilité dans le poste. C’est d’abord, en 1823, un supplément de traitement accordé aux agrégés comptant cinq ans de service dans les collèges parisiens. C’est ensuite le fameux boni Vatimesnil, un partage des excédents des collèges royaux auquel n’ont droit, en 1829, que les fonctionnaires pouvant se prévaloir de cinq ans d’ancienneté dans l’établissement. Dans les deux cas, la mesure peut être lue comme une compensation accordée à des fonctionnaires qui paient leur stabilité du renoncement à une promotion. Et, dans les deux cas encore, cette mesure est corrigée sous la monarchie de Juillet, la condition de stabilité étant remplacée par une simple condition d’ancienneté dans la fonction, quel que soit l’établissement d’exercice. Entre-temps, l’aspiration à une certaine stabilité du personnel des établissements n’a pas disparu, mais il paraît manifestement moins légitime de sanctionner les fonctionnaires qui suivent le cursus que leur indiquent les grilles de traitements.

77La mise en cause sérieuse d’une logique de carrière qui conduit les fonctionnaires à courir d’un établissement à l’autre n’a donc qu’un temps, celui de la période la plus autoritaire de la Restauration. L’ordonnance royale du 26 mars 1829 met d’ailleurs in à la disposition la plus radicale à cet égard, instaurée par le grand-maître, Mgr Frayssinous, qui visait à restreindre les carrières au cadre académique. L’ordonnance du 8 avril 1824 confère en effet aux recteurs, sous réserve de l’institution du grand-maître, la nomination des professeurs et maîtres d’études des collèges royaux et des régents des collèges communaux. On retrouve, douze ans après, quelque chose de l’inspiration de Fontanes dans la façon dont Frayssinous présente cette territorialisation :

  • 92 Circulaire contenant des instructions relatives à l’Ordonnance royale des 8 et 29 avril 1824. RLR 7 (...)

Depuis l’établissement de l’Université de France, les mutations annuelles qui s’opèrent dans le personnel des collèges royaux et communaux ont offert les plus graves inconvénients. Les professeurs, régents et maîtres d’études, dont les travaux essentiellement sédentaires n’auraient dû être troublés par aucune crainte sur l’avenir, se sont trouvés exposés chaque année à être envoyés dans des établissements éloignés de leur pays ou de leur domicile, et ils n’ont jamais été assurés de pouvoir consacrer la totalité de leur carrière aux villes qui avaient accueilli et favorisé leurs premiers succès. De là, chez plusieurs, une incertitude qui mène au découragement, et chez quelques-uns une inconstance ou une ambition inquiète : dispositions qui devaient naturellement résulter d’un ordre de choses plus applicable à une congrégation religieuse qu’à un corps de laïcs.
Actuellement les professeurs, régents et maîtres d’études, placés sous la direction d’une autorité locale, n’auront plus à redouter les changements imprévus dans leur sort, et ceux d’entre eux qui seraient tentés de manquer à leurs devoirs, perdront l’espérance d’être replacés, en sortant d’une académie où ils auraient eu des torts graves. Ils s’attacheront donc au pays dans lequel ils sont employés, chercheront à y former des liaisons respectables, et s’étudieront surtout à mériter l’estime des pères de famille, en donnant aux enfants l’exemple des vertus religieuses et civiles.92

  • 93 Statut concernant les collèges royaux et communaux, du 4 septembre 1821, art. 19, RLR 7, p. 95.

78On remarquera toutefois que Frayssinous présente la déconcentration des nominations comme une mesure avant tout protectrice des intérêts de professeurs et maîtres d’études dont il postule qu’ils sont pour la plupart attachés « au pays dans lequel ils sont employés », assertion audacieuse mais à laquelle la territorialisation de la formation et du recrutement, qui précède celle des carrières, apporte une certaine cohérence. Chez Frayssinous, la référence aux congrégations religieuses va bien au-delà de la nostalgie : qu’un corps laïc puisse un jour retrouver l’esprit des anciennes congrégations, le grand-maître de l’Université n’y croit pas lui-même. Il continue néanmoins la politique, entamée avant lui, qui a fait de l’aumônier, devenu membre à part entière de l’Université et élevé au rang et au traitement de censeur93, un personnage central des collèges royaux, et qui vise à placer des ecclésiastiques dans les deux postes stratégiques que sont la direction et la chaire de philosophie des établissements. Faute de pouvoir confier les collèges royaux et communaux à des congrégations, il s’agit tout au moins, pour se rapprocher de ce modèle, de peser sur ce qu’on y enseigne et sur l’esprit de la communauté formée par les administrateurs, les professeurs et les maîtres.

La communauté éducative et son érosion

  • 94 Note sur les lycées du 16 février 1805.
  • 95 Voir l’article 125 du Statut concernant les collèges royaux et communaux, du 4 septembre 1821, RLR (...)

79Le rêve d’un retour à l’esprit des anciennes congrégations s’accroche à l’image d’une communauté éducative recluse et unie par la mission commune. En principe, une telle communauté suppose le célibat de tous ses membres, condition nécessaire à leur totale disponibilité aux autres membres de la communauté et aux élèves. En ce qui concerne la question du célibat, le passage du régime de la loi de floréal an XI au régime universitaire a d’ailleurs entraîné un changement radical. La loi de floréal an XI exigeait pour les lycées des proviseurs, censeurs et procureurs-gérants mariés ou l’ayant été. Il s’agissait alors d’écarter les ecclésiastiques de ces postes sensibles et, en tout cas, d’aicher la détermination du gouvernement à repousser le risque de reconstitution d’un corps enseignant. Au contraire, le décret du 17 mars 1808 impose « à l’avenir, et après l’organisation complète de l’Université » le célibat aux mêmes proviseurs et censeurs, et étend cette obligation aux principaux et régents des collèges, ainsi qu’aux maîtres d’études des lycées et des collèges qui y étaient déjà astreints de fait par leurs obligations. Napoléon, dès 1805, concevait, le célibat comme la condition normale de tout membre de l’Université qui n’aurait pas encore « assuré sa considération et sa fortune par une place dont la rétribution suffirait pour le faire vivre comme chef de famille »94. Cela s’applique parfaitement aux maîtres d’études, mais certainement pas aux administrateurs des lycées. Le revirement spectaculaire de 1808 s’explique par l’accent mis sur la question de la discipline intérieure des établissements. Les épouses des premiers administrateurs avaient certes interdiction de demeurer dans l’enceinte des bâtiments occupés par les pensionnaires. Mais, en fustigeant le spectacle des « femmes aux fenêtres », Napoléon n’y voyait sans doute qu’un symptôme des nombreuses entorses à cette ségrégation, entorses à peu près inévitables dans des bâtiments qui n’avaient pas été conçus en fonction de cette difficulté. Désormais, la réglementation prévoit qu’aucune femme ne pourra être logée ni reçue dans l’intérieur des lycées et des collèges : c’est sans compter avec les femmes qui sont employées aux soins du linge ou à l’infirmerie, pour lesquelles la réglementation de la Restauration doit réinventer la ségrégation interne, avec aussi peu de succès que naguère95. La même réglementation passe d’ailleurs sous silence la question du célibat, alors même que de nombreux ecclésiastiques sont alors nommés à la tête des collèges royaux et communaux. Si le silence des textes ne semble pas valoir abrogation, l’imposition du célibat et l’interdiction de toute résidence féminine tombent manifestement assez vite en désuétude, sans qu’on puisse affirmer que cette ambiguïté réglementaire y contribue. Salvandy se réfère en effet, en 1838, aux articles 101 et 102 du décret du 17 mars 1808, qui contiennent ces dispositions contraignantes, pour indiquer qu’il n’y sera plus toléré d’exception qu’en faveur des proviseurs, censeurs et économes. La règle est donc toujours vivante, mais la pratique s’en est complètement écartée.

  • 96 L’article 32 du statut concernant les collèges royaux et communaux, du 4 septembre 1821, en prend a (...)

80Les professeurs, qui sont les seuls à avoir constamment échappé à l’obligation du célibat depuis 1802, sont la cible de ce rappel au règlement. Le décret organisant l’Université indique que les professeurs peuvent être mariés à condition de résider hors du lycée, et que les célibataires peuvent « y loger et profiter de la vie commune », c’est-à-dire notamment des repas servis à la table commune. Ce dispositif théorique sert à merveille la cause de l’intégration de l’établissement et de son personnel dans la société locale. La partie du corps professoral qui devrait se trouver régulièrement immergée dans la population, parce qu’elle doit résider en ville, est donc celle des professeurs mariés, les seuls en position de nouer des relations décentes dans la bonne société. En pratique, cette règle de bienséance se heurte à un effet pervers de la stabilité plus grande des professeurs mariés qui sont, dans l’ensemble, plus âgés et plus avancés dans la carrière que leurs collègues célibataires : mieux intégrés et plus influents, ils arrivent à occuper, en dépit des règlements, les appartements de fonction qui devraient être réservés aux célibataires. Il est difficile de dater l’apparition de cette dérive devenue courante sous la monarchie de Juillet. On peut imaginer que, parmi les familles déjà installées avant 1808, une partie a su conserver l’avantage d’un logement au lycée. Nombre de célibataires, qui sont a priori les moins portés à inspirer confiance par leur statut et par leur comportement social aux familles des élèves, se trouvent en tout cas logés en ville96. Dès l’époque impériale, Fontanes se préoccupe de cette situation. Dans une circulaire de janvier 1812 – année où il fait de la stabilisation des personnels et de la constitution de communautés éducatives dans les établissements une priorité de sa politique –, il se pose en protecteur des premiers professeurs issus de l’École normale :

  • 97 Circulaire relative aux élèves de l’École normale nommés professeurs dans les lycées et collèges, C (...)

Monsieur le recteur, l’école normale a commencé à remplir sa noble et intéressante destination. Je vous ai déjà témoigné combien je désirais que les élèves qui sortent de son sein fussent l’objet spécial de toute votre attention et de votre bienveillance. Je vous dirais volontiers pour ces enfants adoptifs de l’Université ce que Fénelon disait à ses idèles coopérateurs : « Soyez pères ; je ne dis pas assez, soyez mères ».
Une des premières mesures que je vous recommande pour l’accomplissement de ces vues générales de bienveillance à l’égard de nos jeunes professeurs, c’est de vous concerter avec M. le proviseur du lycée pour leur procurer dans le lycée même un logement simple et modeste.
Une chambre doit suffire au jeune successeur de Rollin, et il aimera sans doute à vivre sous ces mêmes toits où naguère il reçut les connaissances qui lui donnent aujourd’hui un état et une existence honorables. Sa présence et ses bons exemples contribueront au maintien de l’ordre et beaucoup d’inconvénients lui seront épargnés.
Je désire aussi, monsieur le recteur, que tous les trois mois vous me rendiez un compte particulier du jeune…… professeur au lycée de…… Assurez-le, dès à présent, que mon intérêt et mon affection ne l’abandonneront point, tant qu’il sera idèle aux sentiments et aux devoirs de sa place.97

  • 98 RLR 7, p. 91-138.

81Le statut concernant les collèges royaux et communaux du 4 septembre 182198, texte de refondation qui donne à l’idéal de la communauté éducative un parfum plus clérical, fait du proviseur et de l’aumônier les deux personnages centraux de cette communauté. L’aumônier promu au deuxième rang de l’établissement, à parité avec le censeur, doit y résider, prendre ses repas à la table commune, rendre une visite quotidienne à l’infirmerie, assurer l’instruction religieuse et célébrer le culte, une occasion de rassembler autour de lui l’ensemble des élèves et des adultes vivant dans l’établissement. Quant au proviseur, « responsable devant Dieu et devant les hommes de la bonne administration du collège », il « exerce une surveillance générale sur tout ce qui intéresse la religion, les mœurs, l’ordre et les études » (article 4) et, « le premier lundi de chaque mois, [il] réunit le censeur, l’aumônier et les professeurs, pour s’entretenir avec eux sur tout ce qui intéresse le collège. Il tient note des observations qui ont été faites dans ces conférences » (article 10). Cette institution des conférences hebdomadaires est appliquée de façon inégale selon les établissements, d’après Salvandy encore qui, en 1839 – dans le contexte très différent, donc, d’une Université libérale dont le monopole est mis en cause –, souligne ses effets favorables et demande aux recteurs de la faire appliquer partout.

  • 99 Circulaire recommandant des réunions mensuelles des professeurs des collèges, du 22 février 1839, C (...)

On ne saurait trop insister sur les avantages de pareilles réunions. Elles entretiennent l’esprit de corps, qui, dans un temps comme le nôtre ne sera jamais exclusif, mais dont l’Université a plus besoin que jamais pour lutter avec succès contre de redoutables concurrences. Tout se lie, tout s’enchaîne dans l’éducation publique ; il faut que les efforts individuels tendent au même but, et que la partie d’enseignement confiée à chaque professeur soit en harmonie avec l’ensemble. C’est en se réunissant fréquemment, en se communiquant leurs idées, en profitant réciproquement de l’expérience acquise, que les fonctionnaires d’un même établissement contribueront à établir dans toutes les parties du service cette unité si désirable. Il n’y a pas de difficulté grave dont on ne puisse triompher par le concours de toutes les volontés ; il n’y a pas d’abus qui résiste à l’opinion qu’une discussion publique et consciencieuse a éclairée.
J’ajoute que ces réunions de famille entretiennent ou font naître des rapports d’intimité toujours précieux pour des hommes qui courent la même carrière, se proposent le même but, et regardent certainement comme une récompense de leurs pénibles travaux l’affectueuse estime de ceux qui les voient chaque jour à l’œuvre.99

  • 100 Arrêté portant règlement général des lycées, du 21 prairial an XI (10 juin 1803), art. 45, RLR 2, p (...)
  • 101 500 francs par an dans les lycées de Paris, 400 francs dans ceux de 1re classe, 300 francs dans les (...)
  • 102 Circulaire relative à la table commune des lycées, du 14 septembre 1811, RLR 5, p. 282-283.
  • 103 Instruction générale sur l’administration économique et la comptabilité des lycées, du 1er novembre (...)
  • 104 Ils passent de 400 à 550 francs dans les collèges royaux de 1re classe, de 300 à 420 francs dans ce (...)

82Moins cléricale que celle de ses prédécesseurs de la Restauration, la communauté éducative dont rêve Salvandy puise dans le registre de la confraternité professionnelle et dans celui de la famille. L’échange et la convivialité n’en sont pas moins présents. L’institution de la table commune est d’ailleurs au cœur même de la notion de communauté éducative. Destinée tout à la fois à faciliter la vie des célibataires qui résident dans l’établissement et à renforcer les liens de coopération et de confraternité, entre les personnels, la table commune a aussi ses enjeux économiques. Son prix modique en fait un avantage matériel non négligeable pour ses bénéficiaires, c’est-à-dire les fonctionnaires administratifs, les professeurs résidant dans l’établissement, et l’aumônier qui en bénéficie gratuitement. Les maîtres d’études bénéficient également de l’avantage d’être nourris aux frais de l’établissement, mais ils doivent prendre leurs repas avec les élèves, ce qui les écarte de la table commune100. De nombreuses difficultés entravent le fonctionnement de cette institution pourtant constamment louée, dans son principe, par les dirigeants successifs de l’Université. Des difficultés économiques d’abord. Les tarifs établis en 1809 sont très modérés101 et ne couvrent pas le coût de la nourriture pour les bénéficiaires payants. Dès 1811, le grand-maître doit s’élever contre la pratique, dans certains établissements, de servir aux professeurs des vins différents de ceux qu’on donne aux élèves102. Une instruction du 1er novembre 1812 exige que le service soit semblable à celui des élèves, que la table commune se trouve dans le réfectoire des élèves et qu’aucune personne étrangère aux établissements n’y soit admise103. En 1816, les tarifs sont sensiblement augmentés104. En 1818, le président de la Commission de l’instruction publique, Royer-Collard, s’élève contre le partage de la table commune en deux tables distinctes, qui y introduit une ségrégation contraire à l’esprit communautaire :

  • 105 Circulaire relative à la table commune des lycées, du 14 septembre 1818, CIO 1, p. 319-320.

La table commune n’est pas instituée uniquement pour épargner aux professeurs la peine de chercher leurs repas hors du collège royal ; elle a en outre l’avantage d’établir des communications journalières entre tous ces fonctionnaires, qui ont également droit à des égards, et l’on ne doit pas renoncer à ce moyen d’entretenir parmi eux la bonne intelligence, si nécessaire à la prospérité des établissements.105

  • 106 Circulaire relative aux aumôniers des collèges royaux, du 22 septembre 1818, RLR 6, p. 238-239.

83Quelques jours plus tard, c’est l’attitude de certains aumôniers résidant en dehors des établissements, en contravention avec la réglementation, et réclamant que leur soit versée une indemnité en nourriture, voire une indemnité de résidence, qui est condamnée106. D’autres fonctionnaires se font servir le repas commun dans leur logement privé, ou cherchent à obtenir ce privilège.

  • 107 Voir la circulaire relative à la table commune des collèges royaux, du 14 novembre 1831, CIO 2, p. (...)
  • 108 Arrêté du Conseil royal de l’instruction publique du 16 mars 1832, CIO 2, p. 82.

84Dès ses premières années d’existence, l’institution de la table commune révèle les tensions qui mettent à mal l’idéal de la communauté éducative dans les lycées puis les collèges royaux. Malgré les appels réitérés des chefs de l’Université au respect de l’esprit et de la lettre des règlements, et bien que les inspecteurs généraux soient chaque année encouragés à rappeler les proviseurs à l’ordre à ce sujet, la situation paraît encore plus dégradée au début de la monarchie de Juillet. Les abus condamnés par trois décennies d’arrêtés et de circulaires se répètent et se prolongent. Leur accumulation alourdit le coût de la table commune pour les établissements et finit par entraîner sa suppression dans 16 des 39 collèges royaux existant en 1831-1832 : d’abord dans ceux de Paris et de Versailles sur la proposition du conseil académique107, puis dans ceux de Besançon, Caen, Cahors, Dijon, Grenoble, Pau, Reims, Rouen, Strasbourg et Toulouse en 1832, après délibération de l’ensemble des conseils académiques108.

  • 109 Règlement sur les logements, la table commune et les bibliothèques des collèges royaux, du 17 avril (...)
  • 110 L’arrêté du 15 mai 1838 (CIO 2, p. 621-622) porte les tarifs de la table commune à 650 francs par a (...)

85La table commune est finalement rétablie partout en 1838, à l’occasion de ce qui apparaît à la fois comme une nouvelle tentative de restauration de la communauté éducative rêvée par ses prédécesseurs et comme le premier pas vers une conception nouvelle du régime interne des établissements109. Ce rétablissement général est entouré d’une révision des tarifs110 et d’un rappel de ses règles de fonctionnement – il est même question de la présidence de cette table par le plus élevé en grade des membres présents. La table commune doit toujours être servie « de la même manière » que celle des élèves mais, désormais, dans une salle particulière, ou à une autre heure. Cette petite concession à la dignité des membres de la communauté éducative a une portée symbolique plus grande qu’on ne l’imagine. Quand l’administration se penchera sur les desiderata des maîtres d’études, le privilège de manger à l’écart des élèves apparaîtra comme de la plus haute importance symbolique. Si cet arrêté restaure la table commune, c’est pour tenter de refonder la communauté éducative sur de nouvelles bases, plus respectueuses des personnels et plus attentives à leurs conditions de vie.

  • 111 Circulaire du 1er juin 1828, BU 7, p. 233-235.

86Le règlement du 17 avril 1838 donne en outre son aval à la tolérance qui a cours à l’égard des proviseurs, censeurs et économes mariés, lesquels résident en famille dans les établissements. Concernant les autres logements disponibles, il s’agit en revanche de cesser de les affecter à des professeurs mariés et de les réserver aux professeurs célibataires « au fur et à mesure des extinctions ou des mutations ». Ce retour à la règle se double du souci d’améliorer les conditions de vie des professeurs et des maîtres attachés à l’établissement en mettant à leur disposition la bibliothèque prévue par le statut du 4 septembre 1821, qui « sera immédiatement créée », en y aménageant une salle de lecture, « convenablement meublée et chauffée aux frais du collège », ouverte de dix heures du matin à dix heures du soir. Si les maîtres d’études sont pour l’heure toujours tenus de manger parmi les élèves, ils sont en revanche admis à la salle de lecture et « cette réunion dont ils sauront apprécier les avantages, les liera plus étroitement au corps enseignant »111.

  • 112 Ibid.

« Cet arrêté resserrera les liens qui doivent exister entre les professeurs », espère Salvandy en le transmettant aux recteurs, « ils trouveront désormais dans l’intérieur du collège des avantages qu’ils étaient obligés d’aller chercher dans des maisons ouvertes au public ; les habitudes de vie commune, les relations journalières de travail et d’étude qu’ils contracteront, les détourneront de tout ce qui peut les distraire de leurs graves et utiles travaux, de l’esprit et des mœurs de leur état ».112

  • 113 Circulaire relative aux maîtres répétiteurs, du 30 octobre 1886, BAMIP 40, p. 755-766. L’accès à la (...)

87Le règlement de 1838 est loin d’avoir connu l’application immédiate qu’en espérait Salvandy, sans d’ailleurs en dissimuler les difficultés, ni les risques financiers, si les conditions de stricte économie qu’il préconisait n’étaient pas respectées. En 1886, la plupart des établissements attendent toujours la création de bibliothèques « munies des ouvrages nécessaires pour l’enseignement et la préparation des grades » et l’installation de salles de travail « convenablement meublées, chauffées et éclairées ». Le ministre de l’Instruction publique René Goblet invite les recteurs à donner enfin satisfaction sur ce point à l’Association des maîtres répétiteurs des lycées et collèges113. On retiendra donc surtout de l’initiative réglementaire de 1838 le renouvellement profond de la vieille idée de communauté éducative, dépouillée à la fin de cette première époque de son caractère nostalgique, et enrichie d’une considération nouvelle pour les personnels tels qu’ils sont en 1838, et non plus tels qu’ils étaient, dans l’imagination des autorités universitaires, en des temps anciens et supposés meilleurs.

Notes

1 Discours de Roederer, RLR 2, p. 39-40 ; Arrêté concernant l’organisation dans les lycées, du 19 frimaire an XI, RLR 2, p. 304-311 ; sur l’enseignement de l’histoire dans les premiers lycées, on renverra à Annie Bruter, « Les créations successives de l’enseignement de l’histoire au cours du premier XIXe siècle », dans Pierre Caspard, Jean-Noël Luc, Philippe Savoie (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes, ouvr. cité, p. 177-197 ; et « L’enseignement de l’histoire dans les lycées napoléoniens », dans Jacques-Olivier Boudon (dir.), Napoléon et les lycées, ouvr. cité, p. 99-114 ; voir aussi Philippe Marchand, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textes officiels. t. : 1795-1914, Paris, INRP, 2000, 782 pages.

2 C’est le cas de Delambre et Villar qui composent une de ses commissions et ont commencé, malgré les rigueurs du climat, leur travail dans l’Allier et le Cantal en vue de l’ouverture du lycée de Moulins, AN, F/17/7886.

3 Arrêté portant règlement pour les écoles secondaires communales, RLR, p. 6-17.

4 Almanach de l’Université impériale. Année 1810.

5 Arrêté du 19 frimaire an II, art. 8.

6 Clément Falcucci, L’humanisme dans l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 92-98.

7 Les classes de belles-lettres sont annuelles et celle de mathématiques transcendantes dure deux ans.

8 Document reproduit et présenté par Armelle Sentilhes, dans Jean-Pierre Chaline (dir.), Lycées et lycéens normands au XIXe siècle, Rouen, Société de l’histoire de Normandie, 2003, p. 10-14.

9 D’après Gaston-Martin, Le lycée de Toulouse de 1763 à 1881, Toulouse, Privat, 1930, p. 18.

10 Il ne s’agit pas ici d’enfermer la pensée éducative du XVIIIe siècle, qui est riche et diverse, dans un modèle unique, mais de pointer une des composantes de l’encyclopédisme pédagogique.

11 Sur la genèse et le développement au XIXe siècle des corps savants de l’État et de leur formation, comme sur l’École polytechnique et ses rapports avec le système préparatoire, on renverra à l’ouvrage désormais central de Bruno Belhoste, La formation d’une technocratie. L’École polytechnique et ses élèves de la Révolution au Second Empire, Paris, Belin, 2003, 507 pages. Sur les écoles du Génie et des Ponts et Chaussées, voir Antoine Picon, L’invention de l’ingénieur moderne. L’école des Ponts et Chaussées, 1747-1851, Paris, Presses de l’École nationale des Ponts et Chaussées, 1992 ; et René Taton, « L’École royale du Génie de Mézières », dans R. Taton (dir.), Enseignement et diffusion des sciences au XVIIIe siècle, p. 559-615.

12 Bruno Belhoste, « Les caractères généraux de l’enseignement secondaire scientifique de la fin de l’Ancien Régime à la première guerre mondiale », Histoire de l’éducation, no 41, janvier 1989, p. 3-45.

13 L’ouvrage de Clément Falcucci, L’humanisme dans l’enseignement secondaire, défend l’idée d’une dualité ancienne entre humanisme classique et humanisme scientifique et en fait l’objet des multiples tensions autour de la définition de l’enseignement secondaire au XIXe siècle. La notion d’humanisme scientifique est apparue sous la Troisième République comme un argument contre la prétention des humanités classiques à représenter la seule forme d’enseignement à visée éducative et culturelle. L’importer dans le débat du début du XIXe siècle paraît discutable et, notamment, de nature à occulter la motivation utilitariste qui sous-tend le succès des mathématiques.

14 « Des destinées de la poésie », Méditations poétiques, édition de Gustave Lanson, Paris, Hachette, 1922, t. II, p. 379. Citation rapportée par Léon de Lanzac de Laborie, « L’instruction secondaire pendant la période révolutionnaire. Fondation et régime primitif des lycées (1802-1814) », La Revue de Paris, 6e volume, 1924, p. 294.

15 Léon de Lanzac de Laborie, ibid.

16 Règlement sur l’enseignement dans les lycées, du 18 septembre 1809, RLR 5, p. 28-41 (Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire français. Textes officiels. t. 1 : 1789-1914, p. 83-86).

17 Arrêté relatif à l’enseignement des mathématiques et des belles-lettres dans les lycées, du 14 juin 1811, RLR 5, p. 276-278 (Bruno Belhoste, ibid., p. 87).

18 Dominique Julia, Les trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, Belin, 1981.

19 Claude Désirat et Tristan Hordé, « La fabrique aux élites. Théories et pratiques de la grammaire générale dans les écoles centrales », Annales historiques de la Révolution française, no 243, janvier-mars 1981, p. 61-88.

20 Catherine Mérot, « Les écoles centrales : recrutement et fréquentation », Revue du Nord, art. cité.

21 C’est le cas de l’école centrale de la Gironde à Bordeaux, dont les professeurs créent un internat. Voir Paul Courteault, Les origines du lycée de Bordeaux, ouvr. cité.

22 Statut concernant les collèges royaux et communaux, du 4 septembre 1821, art. 193.

23 Ibid., art. 183.

24 Antoine-Louis-Claude Destutt de Tracy, Observations sur le système actuel d’instruction publique, ouvr. cité.

25 Voir, par exemple, l’ouvrage de François Guizot, Essai sur l’histoire et l’état actuel de l’instruction publique en France, ouvr. cité.

26 Voir l’article d’André Chervel, « De quand date l’enseignement “secondaire” ? », dans Claire Blanche-Benveniste, André Chervel, Maurice Gross (dir.), Grammaire et Histoire de la grammaire. Hommage à Jean Stéfanini, Aix-en-Provence, Publications-Diffusion de l’Université de Provence, 1988, p. 149-159.

27 Voir supra, chapitre Ier.

28 Edmond Goblot, La barrière et le niveau : étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, Paris, F. Alcan, 1925, 160 pages.

29 Émile-Louis-François Bary, Les Cahiers d’un rhétoricien de 1815. Publié par Mme Louise Ch. -G. [Garnier], née Bary, avec une préface de Francisque Sarcey, Paris, Hachette, 1890, XXV -238 pages.

30 Article nécrologique sur Arthur Bary dans la République française du 8 février 1887, cité dans Mme Charles Garnier, Une famille parisienne universitaire au XIXe siècle, Paris, Hachette, 1911, p. 7.

31 Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie, « Temps scolaire et condition des enseignants du secondaire en France depuis deux siècles », dans M. -M. Compère (dir.), Histoire du temps scolaire en Europe, Paris, INRP-Economica, 1997, p. 267-312.

32 Sur la place et l’utilité de l’histoire dans les humanités classiques et sur l’existence d’une autre généalogie de l’enseignement historique, voir Annie Bruter, L’histoire enseignée au Grand siècle : naissance d’une pédagogie, Paris, Belin, 1997, 237 pages et, du même auteur, « Entre rhétorique et politique : l’histoire dans les collèges jésuites au XVIIe siècle », dans Marie-Madeleine Compère, André Chervel (dir.), Les humanités classiques, numéro spécial d’Histoire de l’éducation, no 74, mai 1997, p. 59-88.

33 Fontanes faisait partie, avec Champagne, le principal du Prytanée, et Louis Domairon, ancien professeur de Bonaparte à l’École de Brienne, de la commission qui a mis au point le premier règlement des études en ce qui concerne les lettres. Cette commission avait regretté l’absence de l’enseignement du grec, omission qu’il s’empresse de réparer quand il devient grand-maître.

34 Statut du 4 septembre 1821, art. 187. Le règlement sur l’enseignement des lycées du 19 septembre 1809 disposait que « les élèves seraient instruits soit en latin, soit en français, sur les principes de la logique, de la métaphysique, de la morale, et sur l’histoire des opinions des philosophes » (art. 17).

35 Rapport au Roi, suivi de l’Ordonnance du Roi concernant l’administration supérieure de l’Instruction publique, les facultés de droit, les facultés de médecine, les collèges royaux et communaux, les institutions et pensions et les écoles primaires protestantes, du 29 mars 1829, BU 1, p. 176-190.

36 Sur cette épuration des professeurs de philosophie sans titre, menée par Victor Cousin, voir le rapport sur les professeurs de philosophie dans les collèges royaux (1831), AN, F 17/2486.

37 André Chervel, Marie-Madeleine Compère, « Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français », dans M. -M. Compère, A. Chervel (dir.), Les humanités classiques, numéro spécial d’Histoire de l’éducation, ouvr. cité.

38 Arrêté du Conseil royal de l’instruction publique du 3 avril 1830, BU 2, p. 115-119 ; circulaire du 30 avril 1830, ibid., p. 125-129.

39 Bruno Belhoste, « La préparation aux grandes écoles scientifiques au XIXe siècle : établissements publics et institutions privées », Histoire de l’éducation, art. cité. Sur l’enseignement préparatoire et son poids sur l’enseignement scientifique dans les lycées, voir, du même auteur, La formation d’une technocratie, ouvr. cité, p. 59-62 ; et « les caractères généraux de l’enseignement secondaire scientifique… », art. cité.

40 Bruno Belhoste, Les sciences dans l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 30-31.

41 Voir Bruno Belhoste, La formation d’une technocratie, ouvr. cité, p. 7, qui fait de l’École polytechnique « la matrice de l’univers technocratique à la française ».

42 Ibid., p. 54.

43 Ibid., p. 329-359.

44 Pierre Moulinier, La naissance de l’étudiant moderne, ouvr. cité, p. 87-122. Voir aussi Jean-Claude Caron, Générations romantiques. Les étudiants de Paris et le Quartier latin (1814-1851), Paris, Armand Colin, 1991, 435 pages.

45 Bruno Belhoste, La formation d’une technocratie, ouvr. cité, p. 308-318.

46 Voir la remarquable introduction de Fritz K. Ringer, Education and Society in Modern Europe, ouvr. cité.

47 Paul Gerbod, La vie quotidienne dans les lycées et collèges du XIXe siècle, ouvr. cité, p. 108-109.

48 Armelle Sentilhes, « Faire l’histoire d’un lycée : la création du lycée de Rouen », dans Thérèse Charmasson, Armelle Le Gof (dir.), Mémoires de lycées. Archives et patrimoine, Paris, Direction des Archives de France -INRP, 2003, p. 143-164.

49 Voir le rapport sur l’académie de Rouen des inspecteurs généraux de la première commission, Guéneau et Ampère, en 1809, AN, F/17/8484.

50 Paul Gerbod, ouvr. cité, p. 111, évoque une démocratisation progressive du public des lycées qui aurait commencé par les collèges communaux, puis se serait étendue aux lycées les moins importants avant d’apparaître dans ceux de Paris et de quelques grandes villes : la corrélation entre l’importance des villes et la composition sociale des villes paraît assez bien établie, mais le détail et le caractère progressif du phénomène restent à démontrer, malgré les études statistiques sur des périodes postérieures : Patrick Harrigan, « Secondary education and the professions during the Second Empire », Comparative Studies in Society and History, vol. 17, no 3, Juillet 1975, p. 349-371 ; du même auteur : Lycéens et collégiens sous le Second Empire, Paris, éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1979 ; Fritz K. Ringer, Education and Society in Modern Europe, ouvr. cité.

51 Paul Gerbod, ouvr. cité, p. 108-109.

52 Selon l’expression de Christiane Marcilhacy, reprise par Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité, p. 34.

53 Marie-Madeleine Compère, Du collège au lycée, ouvr. cité, p. 151-167.

54 Barthélemy-Gabriel Rolland d’Erceville, Compte rendu aux Chambres assemblées, par M. Rolland, des différens mémoires envoyés par les universités sises dans le ressort de la Cour, en exécution de l’arrêt des Chambres assemblées, du 3 septembre 1762, relativement au plan d’étude à suivre dans les collèges non dépendans des universités, et à la correspondance à établir entre les collèges et les universités, Paris, impr. de P. -G. Simon, 1769, p. 75-76.

55 Marie-Madeleine Compère, ouvr. cité, p. 184.

56 Renaud d’Enfert, L’enseignement du dessin en France. Figure humaine et dessin géométrique, 1750-1850, Paris, Belin, 2003, 256 pages.

57 Victor Cousin, Rapport sur l’état de l’instruction publique dans quelques pays de l’Allemagne, et particulièrement en Prusse, Paris, 1831 (2e édition, Paris, F. -G. Levrault, 1833, 431 pages) ; Saint-Marc Girardin, De l’instruction intermédiaire et de son état dans le midi de l’Allemagne, Paris, F. -G. Levrault, 1835-1839, VIII-416 pages.

58 Octave Gréard, Éducation et instruction. 2. Enseignement secondaire, 2e édition, Paris, Hachette, 1889, p. 39, qui se réfère, pour Rouen, à une décision du Conseil royal de l’instruction publique du 6 janvier 1829.

59 T. Petit, Ville de Nancy. Monographie de l’école primaire supérieure commerciale et industrielle, Nancy, Imprimerie coopérative de l’Est, 1900, p. 1-8.

60 Gérard Bodé, « Les associations polytechnique et philotechnique entre 1830 et 1869 », dans Bruno Belhoste, Françoise Masson, Antoine Picon (dir.), Le Paris des polytechniciens. Des ingénieurs dans la ville, 1794-1994, Paris, Délégation à l’action artistique de la ville de Paris, 1994.

61 Rapport au Roi sur l’instruction secondaire, du 3 mars 1843, BU 13, p. 54.

62 Ibid., p. 54-55.

63 T. Petit, ouvr. cité, p. 9-23.

64 Philippe Savoie, « Offre locale et engagement de l’État. Les enseignements technique et 137 primaire supérieur à Nancy et les conditions de leur évolution sous la Troisième République », dans Gérard Bodé, Philippe Savoie (dir.), L’offre locale d’enseignement. Les formations techniques et intermédiaires, XIXe-XXe siècles, numéro spécial d’Histoire de l’éducation, no 66, mai 1995, p. 47-87.

65 Rapport au Roi sur l’instruction secondaire, du 3 mars 1843, BU 13, p. 96-98 et 102-105.

66 Boris Noguès, Une archéologie du corps enseignant, ouvr. cité.

67 Les deux fonctions sont confondues à partir de 1824 où les Affaires ecclésiastiques et l’Instruction publique sont confiées au grand-maître de l’Université, Mgr Frayssinous. À l’époque de la commission de l’Instruction publique, où il n’y a pas de grand-maître, le chef de l’Université est le président de cette commission, Pierre-Paul Royer Collard.

68 Sur l’aspect éditorial de cette question, voir Jean-Charles Geslot, « Communication officielle et marché éditorial : les publications du ministère de l’Instruction publique des années 1930 aux années 1880 », Histoire de l’éducation, no 127, juil. -sept. 2009, p. 35-55.

69 Code universitaire, ou Lois et statuts de l’Université royale de France, recueillis et mis en ordre par M. Ambroise Rendu, Paris, L. Hachette, 1827, 351 p.

70 Le Lycée, journal général de l’instruction publique, t. 1, p. 146.

71 Décret impérial portant organisation de l’Université, du 17 mars 1808, article 29, RLR 4, p. 7.

72 L’article 42 de la loi du 11 floréal an X prévoyait déjà un fonds de retraite pour les professeurs et fonctionnaires des lycées et écoles spéciales, et des retraites accordées après vingt ans de service (Philippe Savoie, Les enseignants du secondaire, ouvr. cité p. 93).

73 Décret sur l’éméritat et les pensions de retraite des membres de l’Université, RLR 4, p. 77-80.

74 Ordonnance relative aux pensions de retraite des fonctionnaires de l’Instruction publique, du 19 avril 1820, RLR 6, p. 325-330.

75 Lettre de Burnouf au recteur, du 16 novembre 1821, AN, AJ/16/76.

76 Lettre de M. Malleval, proviseur du collège de Louis-le-Grand, au recteur, du 19 novembre 1822, ibid.

77 Lettre du proviseur au recteur, du 13 décembre 1821, ibid. Le traitement de l’agrégé d’histoire est finalement prélevé sur celui de Burnouf. En 1826, Burnouf renonce à sa chaire pour une place d’inspecteur adjoint de l’académie de Paris. Il devient titulaire en 1828, et inspecteur général des études en 1830 (Guy Caplat, Les inspecteurs généraux de l’instruction publique, ouvr. cité, p. 208-209).

78 Soit la moitié, le traitement fixe d’un professeur de premier ordre de collège royal parisien étant de 3 000 francs. Au total, l’adjoint touche 3 900 francs et le titulaire 2 920 francs.

79 Jean Jacques Séverin de Cardaillac (1766-1845), suppléant de la chaire de philosophie de la faculté des lettres de Paris de 1824 à 1830, puis inspecteur de l’académie de Paris. En 1816-1817, Cardaillac a cumulé sa chaire au collège royal de Bourbon avec une charge de maître de conférences à l’École normale (Guy Caplat, ouvr. cité, p. 216-217 ; Association amicale de secours des anciens élèves de l’École normale supérieure. Supplément historique 1994-1995, Paris, 1994, p. 337).

80 Arrêté du 31 mars 1812, RLR 5, p. 336-340.

81 La liste de ces agrégés d’avant le concours (avant 1810, ils portent le titre de professeurs suppléants) a été établie par nos soins grâce aux archives du traitement de l’agrégation : AN, F/17/7027 pour la période avant le concours, où la documentation est lacunaire, F/17/7028 à F/17/7038 pour la suite. Voir, sur le même sujet, le répertoire en ligne d’André Chervel : Les agrégés de l’enseignement secondaire. Répertoire 1809-1950, http ://www.inrp. fr/she/chervel_laureats.htm ; et l’article du même auteur : « Les “agrégés d’avant le concours” (1809-1821) », Histoire de l’éducation, no 124, octobre-décembre 2009, p. 135-170.

82 Voir ci-après p. 154-162.

83 AN, F/17/7027. Un état des paiements pour 1812-1813 fournit les dates de nomination des agrégés : les premières nominations se situent en octobre 1809. Sur cette question, voir André Chervel, « Les “agrégés d’avant le concours” (1809-1821) », art. cité.

84 Jules Michelet, reçu au concours de 1810 et rapidement employé au collège particulier de plein exercice Sainte-Barbe, ne devrait pas toucher le traitement. Il pensait y avoir été autorisé, selon une note non datée sur les « agrégés sur le traitement desquels il s’est élevé des questions ». AN, F/17/7027.

85 Instruction [du grand-maître de l’Université impériale, Fontanes, aux recteurs] concernant l’esprit et le caractère que les membres de l’Université doivent apporter à leurs fonctions, du 15 avril 1812, CIO 1, p. 146-149 (extrait).

86 Arrêté sur la discipline des établissements de l’Université, du 31 mars 1812, RLR 5, p. 336-340.

87 Circulaire du 16 juillet 1863, sur les démarches personnelles faites par les fonctionnaires pour leur avancement (BAIP 14, p. 138). Voir aussi les deux circulaires de Salvandy, du 19 août 1837, sur les règles nouvelles adoptées pour les nominations et promotions dans le personnel universitaire (BU 6, p. 147-151), et du 26 mai 1838, relative aux recommandations faites par des personnes étrangères à l’Université pour des demandes de promotion (CIO 2, p. 604-605).

88 Voir Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie (dir.), L’établissement scolaire. Des collèges d’humanités à l’enseignement secondaire, XVIe-XXe siècles, numéro spécial, Histoire de l’éducation, no 90, mai 2001, et notamment l’introduction : « L’établissement secondaire et l’histoire de l’éducation », p. 5-20.

89 Note sur les lycées, du 27 pluviôse an XIII (16 février 1805), Correspondance de Napoléon Ier, vol. X, ouvr. cité, p. 144-148.

90 Voir Marc Le Cœur, « Les lycées dans la ville : l’exemple parisien (1802-1914) », dans Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie (dir.), L’établissement scolaire, ouvr. cité, p. 131-167.

91 Instruction pour MM. les inspecteurs généraux de l’Université impériale. Année 1812. AN, F/17/2485.

92 Circulaire contenant des instructions relatives à l’Ordonnance royale des 8 et 29 avril 1824. RLR 7, p. 324-329.

93 Statut concernant les collèges royaux et communaux, du 4 septembre 1821, art. 19, RLR 7, p. 95.

94 Note sur les lycées du 16 février 1805.

95 Voir l’article 125 du Statut concernant les collèges royaux et communaux, du 4 septembre 1821, RLR 7, p. 114 : « Aucune femme ne peut habiter dans l’intérieur du collège. La buanderie, la lingerie, l’infirmerie, si elles sont confiées à des femmes, sont placées dans des corps de logis isolés. »

96 L’article 32 du statut concernant les collèges royaux et communaux, du 4 septembre 1821, en prend acte en disposant que les professeurs et les agrégés, célibataires ou veufs sans enfants, sont autant que possible, logés dans le collège. RLR 7, p. 97-98.

97 Circulaire relative aux élèves de l’École normale nommés professeurs dans les lycées et collèges, CIO 1, p. 131-132.

98 RLR 7, p. 91-138.

99 Circulaire recommandant des réunions mensuelles des professeurs des collèges, du 22 février 1839, CIO 2, p. 717.

100 Arrêté portant règlement général des lycées, du 21 prairial an XI (10 juin 1803), art. 45, RLR 2, p. 425.

101 500 francs par an dans les lycées de Paris, 400 francs dans ceux de 1re classe, 300 francs dans les autres. Règlement sur l’administration économique des lycées, du 19 septembre 1809, art 43 ; Règlement sur l’administration économique des lycées de l’académie de Paris, du 24 octobre 1809, art. 13.

102 Circulaire relative à la table commune des lycées, du 14 septembre 1811, RLR 5, p. 282-283.

103 Instruction générale sur l’administration économique et la comptabilité des lycées, du 1er novembre 1812, RLR 5, p. 385-391.

104 Ils passent de 400 à 550 francs dans les collèges royaux de 1re classe, de 300 à 420 francs dans ceux de 2e et 3e classes. Circulaire relative à la fixation de la pension pour la table commune, RLR 6, p. 130-131.

105 Circulaire relative à la table commune des lycées, du 14 septembre 1818, CIO 1, p. 319-320.

106 Circulaire relative aux aumôniers des collèges royaux, du 22 septembre 1818, RLR 6, p. 238-239.

107 Voir la circulaire relative à la table commune des collèges royaux, du 14 novembre 1831, CIO 2, p. 51-52.

108 Arrêté du Conseil royal de l’instruction publique du 16 mars 1832, CIO 2, p. 82.

109 Règlement sur les logements, la table commune et les bibliothèques des collèges royaux, du 17 avril 1838, BU 7, p. 156-157.

110 L’arrêté du 15 mai 1838 (CIO 2, p. 621-622) porte les tarifs de la table commune à 650 francs par an dans les collèges royaux de Paris, 600 dans celui de Versailles, 550 dans ceux de 1re classe, 500 dans ceux de 2e classe, 450 dans ceux de 3e classe ; l’arrêté du 20 novembre suivant les réduit respectivement à 650, 550, 500, 450 et 425 francs (voir la circulaire du 17 décembre 1838, CIO 2, p. 703).

111 Circulaire du 1er juin 1828, BU 7, p. 233-235.

112 Ibid.

113 Circulaire relative aux maîtres répétiteurs, du 30 octobre 1886, BAMIP 40, p. 755-766. L’accès à la bibliothèque et l’aménagement d’une salle de travail sont compris dans les dispositions des décrets sur les répétiteurs des lycées et collèges du 8 janvier 1887 et du 28 août 1891, BAMIP 41, p. 11-17 ; et 50, p. 296-303.

Table des illustrations

Légende Tableau 9. Les classes du lycée de Toulouse à la rentrée de 18079
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Légende Tableau 10. La hiérarchie de l’Université impériale, d’après le décret du 17 mars 180871
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