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La construction de l'enseignement secondaire (1802-1914)

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Philippe Savoie

Première partie. La formation d'un modèle et d'un espace scolaires (1802-1840)

Chapitre I

L’émergence de l’enseignement secondaire

Texte intégral

1L’enseignement secondaire est aujourd’hui une catégorie courante de la description des structures scolaires. À l’échelle des comparaisons internationales, le terme est utilisé le plus souvent dans son sens large : il est l’étage moyen du cycle complet des études, celui qui s’adresse aux préadolescents et aux adolescents et qui les conduit, soit vers des études supérieures longues, soit vers un complément d’études plus étroitement spécialisé, soit directement vers le marché du travail. La division de l’offre d’études en trois degrés superposés ne constitue pourtant pas toujours la description la plus objective de la réalité scolaire des pays auxquels on l’applique. Loin de constituer une catégorie naturelle et intemporelle, l’enseignement secondaire est d’abord une réalité historique dont on peut situer l’origine dans la formule du collège d’humanités qui, à l’époque de la Renaissance, réunit le projet culturel, l’organisation scolaire et le modèle pédagogique sur lesquels la formation des élites va s’appuyer pendant environ quatre siècles dans toute l’Europe et dans toutes les parties du monde où les Européens se sont installés. L’expression elle-même d’enseignement secondaire, la réalité qu’elle désigne et le projet pédagogique et politique qu’elle représente, sont nés en France des débats de la Révolution, des réalisations napoléoniennes et de la logique administrative et pédagogique qu’a fini par imposer le nouveau paysage scolaire dans la première moitié du XIXe siècle.

L’enseignement secondaire, une construction historique

2La notion d’enseignement secondaire s’est très largement imposée aujourd’hui, notamment dans le vocabulaire des instances internationales qui fondent la description et la comparaison des systèmes d’enseignement nationaux sur une division en trois grands niveaux d’études superposés, dont le niveau dit « secondaire », celui qui est fréquenté par des adolescents. Mais il ne lui est attaché aucune finalité particulière – ou plutôt toutes les finalités s’y rencontrent, puisque le même vocable englobe les formations générales, techniques et professionnelles entre lesquelles se partagent les élèves concernés. Plus qu’à une réalité scolaire précise, cet usage de la notion d’enseignement secondaire renvoie à un groupe d’âge et à l’idée de formations scolaires suivant l’étude des rudiments et précédant éventuellement une spécialisation. Le vocabulaire administratif français désigne ce niveau moyen sous le terme d’enseignement du second degré, catégorie née en 1937 quand il s’est agi de réunir sous une même tutelle les lycées et collèges de l’ancienne direction de l’enseignement secondaire et les écoles primaires supérieures qu’on rattachait jusqu’alors à la direction de l’enseignement primaire. La persistance de cette appellation de second degré souligne une différence de nature avec le secondaire d’autrefois. Si le second degré a hérité du secondaire l’essentiel de son vocabulaire et une bonne part de son système de valeurs, il diffère en effet de son prédécesseur, non seulement parce qu’il est ouvert à toutes les formes d’études, des plus générales aux plus appliquées, mais aussi parce qu’il reçoit la quasi-totalité des garçons et des filles, alors que le secondaire était fréquenté par une petite minorité des garçons, puis des garçons et des filles, d’une génération. En outre, les deux cycles du second degré sont aujourd’hui confiés à des établissements distincts, le premier, le collège, proposant un tronc commun. En fin de compte, seules les classes d’enseignement général des lycées peuvent être considérées, en France, comme les héritières à part entière de l’ancien enseignement secondaire.

  • 1 Huo Yiping, « Le lycée en Chine (1922-2002) », Histoire de l’éducation, no 101, janvier 2004, p. 6 (...)
  • 2 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité ; Françoise Mayeur, De la Révoluti (...)
  • 3 Robert Anderson, « The idea of the secondary school in nineteenth century Europe », Paedagogica Hi (...)

3À l’échelle internationale, l’emploi de la catégorie « enseignement secondaire », dans son sens élargi, n’est, en fait, guère pertinent que pour des systèmes présentant une scolarisation à peu près généralisée et un taux important d’accès aux études post-élémentaires. Ailleurs, on peut trouver plus opératoire la distinction binaire entre un enseignement limité en temps et dans ses ambitions, accessible à des couches plus ou moins larges de la population, et un enseignement plus long, approfondi, exigeant intellectuellement, réservé à une catégorie de « clercs » ou de « mandarins », qu’ils soient prédestinés ou non à ce statut par leur origine sociale. Ainsi, dans une civilisation aussi anciennement scolarisée que le monde chinois, la notion d’un enseignement secondaire réservé aux adolescents et placé entre les rudiments et les études supérieures a été importée d’Occident, via le Japon, au XXe siècle1. De leur côté, les historiens français de l’éducation distinguent essentiellement l’école du peuple et l’école des notables, ou des élites, quand il s’agit d’analyser les institutions scolaires du XIXe siècle, période qui a pourtant vu se développer l’enseignement secondaire2. Loin d’être spontané ou naturel, le découpage tripartite des études, avec un enseignement secondaire en son centre, est donc une donnée historique. La notion d’enseignement secondaire apparaît et se répand à travers l’Europe au cours du XIXe siècle, les Anglais ne l’important du Continent qu’avec plusieurs décennies de retard sur les Français ou les Allemands3. Le lycée français constitue, avec le Gymnasium germanique, l’un des archétypes de l’établissement secondaire. Héritier, par delà la coupure révolutionnaire, du collège d’humanités, continuateur à ce titre d’un type de scolarisation et d’une formule pédagogique qu’on peut considérer – l’article « collège » de l’Encyclopédie en fait foi – comme déjà dépassés et discrédités avant 1789, le lycée sert pourtant, dans un contexte profondément renouvelé, de modèle et de catalyseur à la réalité inédite que constitue l’enseignement secondaire français.

À l’origine de l’enseignement secondaire : le collège d’humanités

  • 4 Marie-Madeleine Compère, Du collège au lycée, ouvr. cité, p. 19-30.

4Les lycées sont, en effet, les héritiers des collèges d’humanités de l’Ancien Régime, ce qui incite beaucoup d’auteurs à appliquer à ces derniers, à titre rétroactif, l’étiquette discutable d’établissements secondaires. L’origine de ce type d’établissements se trouve dans la transformation, au XVIe siècle, des collèges de la faculté des arts de l’Université de Paris, fondations logeant et encadrant des élèves boursiers, en établissements d’enseignement accueillant des pensionnaires payants et des externes à côté des boursiers4. Ces collèges d’exercice élargissent leur cursus aux classes de grammaire et le divisent en classes échelonnées, ce qui permet l’exercice d’un enseignement simultané, le régent s’adressant à tous les élèves de sa classe en même temps et leur distribuant les mêmes exercices, et définit un curriculum imposé, formé de la succession de ces classes. Il en résulte une harmonisation de la progression des études qui permet aussi de grouper l’encadrement du travail personnel des élèves. Or, cet encadrement du travail, assuré par des maîtres-surveillants – à l’origine, des élèves boursiers ou pensionnaires payants de la faculté des Arts hébergeant et supervisant un groupe de jeunes grammairiens –, est un enjeu majeur, la pédagogie développée dans les collèges reposant sur l’exercice et la répétition.

  • 5 Ratio studiorum, édition bilingue latin-français, présentée par Adrien Demoustier et Dominique Jul (...)

5Les congrégations enseignantes nées de la Contre-Réforme reprennent, développent et répandent à travers le monde catholique ce nouveau type de scolarisation regroupant les adolescents et préadolescents dans des lieux d’accès contrôlé où ils sont soumis à un régime de discipline et de surveillance, et où ils parcourent une suite ordonnée de classes. On connaît particulièrement bien, grâce à la Ratio studiorum de 15995, l’organisation, les méthodes et le curriculum des collèges jésuites. Selon des modalités un peu différentes, les pays protestants adoptent parallèlement un type de scolarisation analogue. Le développement des uns et des autres est inséparable du triomphe de la pédagogie humaniste qui allonge la partie du cursus consacrée à l’apprentissage et à la maîtrise du discours – que couronne la classe de rhétorique – au détriment de la philosophie, matière reine du modèle scolastique.

La genèse de la division tripartite des études

  • 6 Dominique Julia, « La naissance du corps professoral », Actes de la recherche en sciences sociales(...)

6Cependant, les contemporains voient moins dans les collèges du type parisien une forme de scolarisation intermédiaire entre l’apprentissage des rudiments et l’étude de la théologie, du droit ou de la médecine, qu’une modalité des études savantes. Entre collège et université, l’opposition en termes de niveau d’études n’a en effet pas de sens. Dans le ressort des universités, des collèges prennent en charge les études de la faculté des arts, mais aussi celles des facultés supérieures : la Sorbonne, qui accueille des étudiants en théologie, en est l’exemple le plus célèbre. Les collèges des villes universitaires restent une partie constitutive de l’université, et leurs régents sont des gradués de l’université (maîtres ès arts) dont la nomination est plus ou moins contrôlée par les instances universitaires. Le concours de l’agrégation, établi en 1766, à l’occasion de la réforme consécutive à l’expulsion des jésuites, pour recruter les régents des collèges de l’Université de Paris, constitue un perfectionnement de ce contrôle des autorités universitaires sur la composition du corps enseignant des collèges6. Quant aux collèges qui opèrent en dehors du cadre universitaire, ils ne sont fondamentalement différents des autres que d’un point de vue institutionnel. Certains, comme les grands collèges jésuites, proposent le cycle complet des études, des rudiments du latin à la fin du cursus de théologie. L’enseignement des collèges se distingue plus par ses modalités – la forme de scolarisation qui s’impose dans les collèges parisiens de la Renaissance – que par son niveau.

  • 7 Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisat (...)

7La notion d’une division tripartite des études apparaît en fait avec la Révolution française. Le plan présenté par Condorcet en 17927 distingue cinq degrés, dont quatre degrés d’enseignement proprement dit. Dans cette construction pyramidale, les écoles secondaires ne correspondent ni aux anciens collèges ni aux futurs lycées. Elles font suite à des écoles primaires qui, en quatre ans, doivent enseigner à tous les enfants la lecture, l’écriture et les notions de grammaire qui s’y rattachent, les règles de l’arithmétique, les techniques de mesures, « une description élémentaire des productions du pays, des procédés de l’agriculture et des arts », ainsi que des notions de morale et « des principes de l’ordre social qu’on peut mettre à la portée de l’enfance ». Les écoles secondaires, placées dans chaque district et dans chaque ville de 4 000 habitants, devront proposer une éducation à vocation pratique, intermédiaire entre les rudiments des écoles primaires et l’enseignement général offert par les instituts. La description de leur enseignement évoque les écoles primaires supérieures et l’enseignement spécial du XIXe siècle : « quelques notions de mathématiques, d’histoire naturelle et de chimie, nécessaires aux arts ; des développements plus étendus des principes de la morale et de la science sociale ; des leçons de commerce […] ». Au dessus de ces écoles secondaires doivent se tenir les instituts, troisième degré d’instruction qui « embrasse les éléments de toutes les connaissances humaines », où « [l]’instruction, considérée comme partie de l’éducation générale, […] est absolument complète » et « renferme ce qui est nécessaire pour être en état de se préparer à remplir les fonctions publiques qui exigent le plus de lumières, ou de se livrer avec succès à des études plus approfondies ». Le projet de décret prévoit 110 instituts – un dans chaque département – et l’enseignement qu’on doit y dispenser, conçu dans un esprit encyclopédique, favorise les sciences au détriment « des matières qui dominaient dans l’ancien enseignement ». C’est sur le modèle de ces instituts que seront conçues les écoles centrales de la Convention.

8Il suit de regrouper les deux niveaux inférieurs du plan de 1792 (écoles primaires et secondaires) pour trouver un système tripartite dont l’étage moyen est constitué des instituts, désignés par Condorcet comme les remplaçants des collèges, et dont le niveau supérieur (celui des lycées) est comparé par lui aux universités étrangères. C’est en quelque sorte ce que fait la Convention quand elle crée les écoles centrales en 1795. Celles-ci couvrent en effet un degré d’études intermédiaire entre les écoles primaires et les écoles spéciales, telles que la toute nouvelle École polytechnique et les écoles de médecine et de droit. Toutefois, il est clair qu’en fait de regroupement, la plupart des écoles primaires de la République et de l’Empire offrent, dans le meilleur des cas, une réduction de l’enseignement primaire au programme assigné aux seules écoles primaires de 1792. L’absence d’un niveau intermédiaire, celui des écoles secondaires du plan Condorcet, est d’ailleurs couramment considérée comme une cause de l’échec des écoles centrales. En outre, la conception de ces écoles – une juxtaposition de cours sans cursus prédéfini – les apparente plus aux universités d’aujourd’hui qu’aux collèges d’humanités d’avant la Révolution ou aux lycées qui les remplaceront. Et elles ont duré trop peu de temps, recouvert des réalités trop diverses et correspondu trop peu au modèle imaginé par leurs concepteurs pour représenter une forme définie de scolarisation.

  • 8 François Guizot, Essai sur l’histoire et l’état actuel de l’instruction publique en France, Paris, (...)

9La notion d’enseignement secondaire – comprise dans son sens historique de type de scolarisation, et non dans son acception actuelle de niveau d’étude – ne s’impose que progressivement. Deux conditions permettent son émergence. C’est d’abord une certaine unification organisationnelle et pédagogique – à vrai dire très relative – de l’ensemble formé par les établissements nationaux, municipaux et privés où des jeunes gens reçoivent une culture générale fondée sur l’étude des langues anciennes. C’est ensuite une distinction suffisamment nette entre les missions et les personnels, d’une part des hautes classes des lycées des chefs-lieux d’académie, d’autre part des facultés des lettres et des sciences qui ont été crées dans leur mouvance. Ces deux conditions sont réunies au début de la monarchie de Juillet, et c’est à cette époque que le terme d’enseignement secondaire, déjà utilisé par le corps enseignant, devient une catégorie administrative, à l’initiative de Guizot qui, dès 1816, fondait d’ailleurs son analyse des institutions scolaires sur une division tripartite, et utilisait le terme d’instruction secondaire pour désigner le second degré d’instruction, celui « dont ne sauraient se passer les hommes qui sont destinés à avoir du loisir et de l’aisance, ou qui embrassent des professions libres d’un ordre plus relevé, telles que le commerce, les lettres, etc. »8.

10L’enseignement secondaire n’émerge véritablement que dans les années 1830, mais il procède d’une évolution des institutions scolaires créées par le Consulat et l’Empire. C’est donc à cette époque qu’il faut chercher ses origines, et notamment dans les deux textes oiciels qui en jettent les bases essentielles : la loi du 11 floréal an X (1er mai 1802) qui crée les lycées et le décret du 17 mars 1808 qui organise l’Université impériale.

Le projet de 1802 : un réseau d’établissement

11En 1802 et en 1808, les autorités consulaires puis impériales poursuivent un même but : placer la formation générale des professions libérales et celle des élites administratives, politiques, militaires et académiques sous le contrôle d’un État qui a très peu de moyens à consacrer à l’enseignement. Le dispositif institutionnel de 1802 s’efforce de faire reposer ce contrôle sur l’édification d’un réseau restreint d’établissements d’État capables, grâce au niveau de leurs études et à l’intérêt de leurs débouchés, de satelliser les établissements municipaux et privés de niveau analogue. L’édifice réglementaire de 1808, sans revenir fondamentalement sur l’idée de complémentarité des établissements nationaux, municipaux et privés, fait des hommes le matériau de base de la construction, et puise dans le modèle corporatif des anciennes universités l’inspiration d’une nouvelle construction institutionnelle. À ces deux stratégies successives au service d’un même objectif correspondent deux philosophies opposées : autoritaire après 1808, mais semi-libérale avant cette date, ce que la postérité a moins retenu. Les clés du fonctionnement de l’institution, tout au long du XIXe siècle et au-delà, se trouvent pourtant à parts égales dans ces deux principes d’action.

La loi du 11 floréal an X : rupture ou révision ?

  • 9 L’article premier du décret du 29 frimaire an II (19 décembre 1793) proclame que « l’enseignement (...)
  • 10 Albert Duruy, L’instruction publique et la Révolution, Paris, Hachette, 1882, p. 103.

12La loi générale sur l’instruction publique du 11 floréal an X constitue un point de départ : c’est la première pierre du système scolaire public français contemporain. Ce texte fondamental s’inscrit pourtant dans la longue série des débats, des rapports et des lois sur l’instruction publique de la période révolutionnaire, et il se présente à bien des égards comme une révision de la précédente loi générale sur l’instruction publique. De la loi du 3 brumaire an IV (25 octobre 1795), celle du 11 floréal conserve d’ailleurs deux options essentielles. La première est le principe de liberté de l’enseignement, proclamé dès 17939, au moment où les universités sont abolies et où tout l’édifice scolaire d’Ancien Régime s’effondre, victime notamment de l’interdiction des congrégations et de la confiscation des biens du clergé. Lors des débats des assemblées révolutionnaires, dont les membres avaient en tête le monopole corporatif et clérical des collèges et des universités, cette notion de liberté s’impose en s’appuyant sur le rejet de toute idée de résurrection d’un corps enseignant : « Si l’on adoptait les plans d’instituts et de lycées qui ont été tant de fois reproduits sous différentes formes, on aurait toujours à craindre l’élévation d’une espèce de sacerdoce plus redoutable peut-être que celui que la raison du peuple vient de renverser », déclare ainsi Fourcroy en 1793, devant la Convention. « Spectacle piquant que celui d’un des futurs organisateurs de l’Université impériale s’élevant au nom de la liberté contre la doctrine de l’état enseignant », s’amuse Albert Duruy, grand pourfendeur de la dite doctrine, dans un ouvrage polémique autant qu’historique paru à l’époque des grandes lois laïques10.

  • 11 Loi du 11 floréal an X (1er mai 1802), RLR 2, p. 43-54, titre II. L’article 4 prévoit la gratuité (...)
  • 12 Discours prononcé au corps législatif par A. F. Fourcroy, orateur du gouvernement, sur un projet d (...)

13L’autre option majeure de 1795 reconduite en 1802 est moins dans la ligne des débats révolutionnaires : c’est le renoncement à un financement national et à une organisation centralisée de l’enseignement primaire, dont la responsabilité est laissée aux autorités locales, avec la possibilité pour une école d’appartenir à plusieurs communes à la fois, les communes fournissant le local et fixant la rétribution, et les parents payant celle-ci11. L’idée d’un déploiement équilibré de l’offre scolaire élémentaire à travers le territoire est elle-même abandonnée parce qu’inconciliable, selon l’explication qu’en donne Fourcroy12, avec les réalités politiques locales : les dispositions du projet de loi « permettent l’emploi de tous les moyens ; elles ne supposent point ces rapports de calcul entre les écoles et la population que repoussent toutes les circonstances de localités. Détachée des revenus communaux, toujours trop faibles pour pouvoir y subvenir partout, l’institution des écoles primaires ne rencontrera plus cet obstacle qui en a jusqu’ici paralysé l’établissement ». Comme celle du 3 brumaire encore, la loi du 11 floréal appuie la construction du système d’instruction publique sur de nouveaux établissements de formation de la « classe savante » : les lycées, désormais, à la place des écoles centrales de 1795. C’est dans la conception de ces nouveaux établissements – leurs finalités éducatives et politiques, leur recrutement, leur organisation interne, leur répartition territoriale, les rapports qu’ils sont supposés établir avec les « écoles secondaires » municipales et privées – que se trouvent les principaux éléments de rupture.

  • 13 Le principe d’une école par département est substitué à celui d’une école pour 300 000 habitants, (...)
  • 14 Catherine Mérot, « Les écoles centrales : recrutement et fréquentation », Revue du Nord, t. LXX-VI (...)

14Si l’on s’en tient à la loi, les écoles centrales de 1795 se présentaient comme des agrégats de chaires correspondant aux diverses branches de la connaissance humaine. On avait prévu d’en placer une au moins dans chaque département – la Seine exceptée, puisque Paris devait en recevoir cinq et en a finalement eu trois, tout comme le département du Nord – afin de remplir l’objectif d’égalité territoriale, autre principe de base issu des débats révolutionnaires13. Sans imposer a priori aucun cursus, les écoles centrales mettaient à la disposition de la jeunesse des enseignements conçus dans un esprit encyclopédique et des cours de dessin qui en constituèrent partout le principal succès, parfois le seul14. C’en était fini du règne des humanités classiques, de leur pédagogie jugée formaliste et d’un enseignement auquel on reprochait d’être coupé de la marche du monde, de l’état des sciences, des progrès de la raison et des besoins de la nation. Pas non plus d’administration, ni de pensionnat, dans la loi. Les autorités locales s’organisèrent à cet égard comme elles l’entendaient, l’État ayant délégué aux départements l’organisation scolaire. Enfin, aucun lien avec les établissements particuliers ou municipaux qui coexistaient avec les écoles centrales. Aux yeux de leurs concepteurs, il suffisait, semble-t-il, aux écoles centrales de proposer la quintessence du savoir et l’enseignement des plus savants de ses détenteurs pour rencontrer le succès. C’était sans compter avec les préventions de familles qui avaient la liberté de choisir la concurrence.

Un déplacement des priorités

  • 15 À l’exception notable d’Alphonse Aulard qui, à l’issue de son étude, Napoléon 1er et le monopole u (...)
  • 16 Arrêté du 6 ventôse an XI (25 février 1803). Thérèse Charmasson, Anne-Marie Lelorrain, Yannick Rip (...)

15Bien que l’historiographie15 présente volontiers les lycées de 1802 comme l’antithèse systématique d’écoles centrales trop savantes, pas assez pédagogiques ni éducatives, pas assez organisées, trop jacobines et trop irréligieuses de réputation, au total impopulaires et défaillantes, il serait plus juste de dire que leur création témoigne d’un déplacement des priorités et d’une nouvelle stratégie. Les créateurs des lycées sont moins hostiles au modèle et aux enseignements des écoles centrales que soucieux de se doter d’un outil mieux adapté à leurs objectifs. L’idéal d’une égalité d’accès à l’instruction pour les citoyens de tout le territoire de la république passe au second plan – en partie pour des raisons financières –, bien qu’on en trouve la trace dans le recrutement d’une partie des boursiers nationaux sur la base d’une représentation proportionnelle des départements. Mais c’est la présence même des boursiers qui, ici, doit attirer l’attention. Ces élèves nationaux constituent un contingent de base, une amorce de clientèle pour chaque lycée. Leur institution permet aussi de récompenser les services rendus à la patrie et d’encourager la fidélité au nouveau régime. On remarquera, d’ailleurs, que le collège de Compiègne, qui fait, comme l’ancien collège Louis-le-Grand, partie du Prytanée, est lui aussi à l’origine d’un réseau d’établissements de boursiers, plus restreint et plus modeste dans ses ambitions culturelles, mais promis à un brillant avenir : celui des écoles d’arts et métiers, qui ont alors pour vocation de former de bons ouvriers et des chefs d’ateliers16. L’institution des élèves nationaux témoigne d’une approche avant tout fonctionnelle et politique de la question de l’instruction publique.

16Les conventionnels, pour leur part, s’étaient placés d’un point de vue philosophique et didactique : quelle est l’instruction la plus utile et son organisation la plus rationnelle ? Ils n’avaient guère cherché à répondre aux questions que le rapport de Condorcet avait laissées de côté pour se focaliser sur l’organisation des savoirs en degrés superposés et sur celui d’une juste répartition spatiale des écoles correspondant à chacun de ces degrés. « En effet, quelles que soient les opinions sur l’étendue précise de chaque degré d’instruction ; sur la manière d’enseigner ; sur le plus ou moins d’autorité conservée aux parents ou cédée aux maîtres ; sur la réunion des élèves dans des pensionnats établis par l’autorité publique ; sur les moyens d’unir à l’instruction proprement dite le développement des facultés physiques et morales, l’organisation peut-être la même », postulait Condorcet, plaidant en outre l’urgence de cette première ébauche. Tout en plaçant ces considérations au second plan – ce qui était une manière de choisir le modèle encyclopédique –, Condorcet pointait néanmoins les principales questions à trancher pour passer d’une organisation idéale à un système scolaire fonctionnel, questions auxquelles la création des écoles centrales évita de répondre, ou répondit tacitement, en proposant une organisation inspirée du plan de Condorcet et en laissant les autorités désignées par les départements décider des détails de fonctionnement.

  • 17 Sur les 116 écoles secondaires et maisons d’éducation recensées à Paris en 1806 dans le cadre, sem (...)
  • 18 Annexe à l’exposé de la situation de l’Empire (1806). Rapport fait à Sa Majesté par le conseiller (...)

17La démarche de 1802 est d’une autre nature. Les autorités consulaires visent d’abord à assurer le contrôle de l’État sur l’instruction et sur la formation des futures élites administratives, politiques, militaires et civiles. Or, la création d’une centaine d’écoles centrales n’a pas empêché le développement d’une offre concurrente prolifique et protéiforme, qui s’est maintenue dans d’anciens collèges et s’est multipliée sous la forme de pensions et d’écoles particulières, certaines, comme les pensions Savouré et Lepître à Paris, ayant survécu à la Révolution17 et substitué leur propre enseignement aux classes des collèges, et beaucoup s’étant épanouies sous le nouveau régime. Nous connaissons principalement cette offre à travers les recensements et comptes rendus de visites effectués sous le régime de la loi de 1802 ou sous celui de l’Université impériale, après 1808. Ces écoles de niveau et d’importance très variables proposent souvent, mais pas toujours, un enseignement fondé sur l’apprentissage du latin. La loi de 1802 ne distingue, en matière d’ofre municipale ou privée, que des écoles primaires et des écoles secondaires, mais la réalité est plus complexe et plus riche. Fourcroy, au début de l’année 1806 – et après une longue tournée au cours de l’an XIII qui l’a familiarisé avec les réalités locales –, reconnaît lui-même l’existence, à côté des 370 écoles secondaires communales et des 377 écoles secondaires particulières « créées » par décret en application de la loi de floréal an X (la plupart existaient déjà et ont été reconnues comme telles après inspection), « environ 4 500 écoles tenues par des particuliers ; ces écoles, sans être aussi fortes que les écoles secondaires, ne peuvent cependant pas être rangées dans la classe des écoles primaires »18. C’est avant tout leur taille – critère d’ailleurs corrélé, dans l’esprit des contemporains, au niveau des études – qui écarte ces écoles du statut d’écoles secondaires. Un arrêté du 19 vendémiaire an XII a fixé à trois instituteurs et cinquante élèves, pensionnaires et externes confondus, le plancher en dessous duquel une école ne peut être secondaire. Rappelée dans le rapport Fourcroy, cette règle n’est pas appliquée à la lettre en ce qui concerne l’effectif : à Paris, 9 des 45 écoles secondaires ont moins de 50 élèves.

  • 19 AN, F/17/2484.

18L’inspection générale de 1809, première de l’ère universitaire, décrit un paysage du même ordre19. Ce paysage est déjà en voie de redéfinition dans le cadre institutionnel de l’Université impériale, mais il est surtout un peu plus engagé que trois ans auparavant dans la mutation produite par la stratégie définie par les autorités consulaires : officialiser la partie de cette offre qui apparaissait comme concurrente des lycées en lui attribuant le label des écoles secondaires, la contrôler sans chercher à la prendre en main, et l’enrôler sous la bannière de l’instruction publique.

Le lycée, établissement modèle et pivot de l’instruction publique

  • 20 Discours prononcé au corps législatif par Fourcroy, sur l’instruction publique, du 20 floréal an X (...)

19Disposant de peu de moyens financiers et humains, le législateur de 1802 cherche en effet à organiser l’ensemble des établissements concourant à la formation des élites en un système pyramidal dont l’État contrôlerait le sommet et les points névralgiques. La loi du 11 floréal crée pour cela un nouveau cadre réglementaire, celui des écoles secondaires qu’on vient d’évoquer, pour y placer les établissements libres et municipaux proposant un type d’études analogue à celui des lycées. Pour autant, les deux types d’établissements ne sont pas placés sur un pied d’égalité. La meilleure façon de se figurer leur hiérarchie est de reprendre l’image de Fourcroy qui fait des lycées la réunion des écoles centrales et des écoles secondaires20. La loi limite par avance les études proposées par les écoles secondaires. La perspective de mener leurs élèves les plus méritants aux positions enviables de boursiers nationaux, promesse d’une belle carrière militaire ou administrative – dès le départ, des places à l’École spéciale militaire sont réservées aux élèves des lycées –, doit conduire les écoles secondaires municipales et privées à rapprocher leur enseignement du modèle national et à lier leur sort à celui des lycées. Dans le même temps, les bourses distribuées aux élèves nationaux sont destinées en partie – une partie qui apparaît vite comme prépondérante – à s’attirer la faveur des pères ou à récompenser les ils de serviteurs du régime : le lycée doit tout à la fois unifier l’instruction publique et contribuer à l’œuvre de réconciliation nationale entamée par Bonaparte.

20Le retour à un modèle d’organisation scolaire éprouvé, celui des anciens collèges, vise à rassurer la clientèle potentielle des lycées, souvent déroutée par les écoles centrales. Cette restauration porte essentiellement sur trois points : l’internat, l’encadrement du travail personnel des élèves et la présence d’un personnel de direction, d’administration et de surveillance. Le sentiment partagé d’une lacune grave dans l’organisation des écoles centrales a certainement contribué au succès des pensionnats privés concurrents. Mais, avant même la création des lycées, et sur chacun de ces trois points, des aménagements ont aussi été apportés localement aux écoles centrales elles-mêmes. Ainsi, à côté de certaines écoles centrales, on voit apparaître un internat municipal ou particulier qui accueille une partie de leurs élèves, en encadre le travail personnel, en organise et en supervise la vie quotidienne. À Bordeaux, cet internat est le fruit de l’initiative privée de quelques professeurs de l’école centrale, et il fournira plus de personnels au lycée de Bordeaux, lors de sa première formation, que l’école centrale à laquelle il servait d’annexe. L’exemple le plus éclatant est bien entendu celui de l’ancien collège de Louis-le-Grand, à Paris, sauvé par l’habileté de Jean-François Champagne, son principal, qui obtient la prise en charge par l’État des boursiers des anciens collèges parisiens, concentrés dans l’ancien collège jésuite. Ces boursiers, et ceux qui leur succèdent, deviennent ainsi les premiers élèves nationaux et l’ancien collège devenu Prytanée sert de prototype aux lycées.

21Cependant, ce n’est que dans le cadre d’une restauration du modèle pédagogique des humanités classiques que ce retour au modèle organisationnel des anciens collèges prend son sens. Ce modèle pédagogique repose en effet sur la répétition et l’exercice et donc, comme on le développera plus bas, sur la dualité de la classe et de l’étude, alors que celui des écoles centrales présupposait une certaine autonomie des élèves. Longuement rodée dans l’enseignement du latin et des lettres, l’association de la leçon et de l’exercice semble s’adapter parfaitement à l’enseignement des mathématiques, introduites dès la deuxième année d’études pour les lycéens qui se destinent aux écoles spéciales du gouvernement – École polytechnique et École spéciale militaire, pour l’heure. Si la restauration du latin ramène l’enseignement des lycées au modèle des collèges, cette présence des mathématiques et la préoccupation utilitaire qui la justifie la placent plutôt dans la continuité des écoles militaires de la fin du XVIIIe siècle qui en avaient modernisé le modèle : élevé dans ces écoles, Bonaparte ne fait que rétablir une formule scolaire dont il a pu apprécier la pertinence, et qui semble en outre bien adaptée à ces temps de guerre active ou en suspens.

22La vocation des lycées à fournir des officiers et des ingénieurs militaires trouve d’ailleurs, pour leur malheur, une application très immédiate. En effet, quand la loi a créé les lycées, on était au lendemain de la Paix d’Amiens, bref moment de trêve dans les guerres napoléoniennes. De ce que la paix pouvait éventuellement rendre attractif, le retour de la guerre fait une perspective épouvantable pour beaucoup de familles. Les lycées passent vite pour des pourvoyeurs de soldats pour la Grande Armée. Cette réputation, que soulignent fâcheusement la pratique de l’exercice militaire et l’usage du tambour pour rythmer les mouvements de la journée, entrave le décollage des lycées. C’est en tout cas une des raisons évoquées, dès 1805, pour expliquer leurs difficultés à recruter des élèves.

Les lycées en échec

  • 21 Voir l’instruction du conseiller d’État chargé de la direction et surveillance de l’instruction pu (...)
  • 22 Ibid., art. IV, § 3. Extrait publié dans Philippe Savoie, Les enseignants du secondaire. XIXe-XXe (...)
  • 23 Voir le chapitre 2.

23Dans la mise en place des premiers lycées, la direction de l’instruction publique – c’est-à-dire l’équipe réunie autour de Fourcroy, sous l’autorité du ministre de l’Intérieur – doit résoudre une série de problèmes de difficulté variable, qui retardent parfois de plusieurs années l’ouverture effective d’établissements décrétés en 1802 ou 180321. Des problèmes d’ordre matériel, d’abord : le local doit être muni de cours intérieures et de salles permettant d’installer les classes et les études ; il faut pouvoir y loger les pensionnaires – les écoles centrales étant des externats, cela complique, ou interdit parfois, la transformation de celles-ci en lycées – ; une fois choisi, le local doit être approprié à sa destination, meublé, et enrichi de la bibliothèque et des collections prévues par la loi, lesquelles sont en tout ou partie récupérées dans les anciennes écoles centrales. Des problèmes d’ordre humain, ensuite, puisqu’il faut nommer une équipe de direction : proviseur, censeur et procureur-gérant (intendant) ; choisir des professeurs pour chacune des huit chaires que doivent compter les lycées dans leur configuration de base22, des maîtres d’études pour encadrer les élèves en dehors des classes, des maîtres d’exercice, de dessin, d’écriture, d’arts d’agrément ; et, avant tout, recruter des élèves. La loi de floréal a prévu de donner à chaque lycée un contingent d’élèves nationaux, c’est-à-dire de pensionnaires titulaires d’une bourse de l’État. Ces élèves se divisent en deux contingents : les élèves du Prytanée et les boursiers des départements. L’État révolutionnaire a pris en charge les boursiers regroupés au sein de l’ancien collège de Louis-le-Grand à la fin de l’Ancien Régime, devenu collège parisien du Prytanée, et de nouvelles bourses y ont été accordées à des fils de militaires et de familles méritantes. Les boursiers des départements sont les élèves à prélever, d’après leurs mérites et capacités, dans les écoles secondaires recensées par les sous-préfets. Chaque département a droit, dans le lycée de sa circonscription, à un nombre de boursiers proportionnel à sa population. Mais ces bourses ne peuvent à elles seules faire vivre les quarante-trois établissements – trente-cinq dans les frontières de 1789 ou de 1815 – décrétés en application de la loi du 11 floréal. Compte tenu de la modicité des sommes engagées par l’État23, le recrutement de pensionnaires et d’externes payants est une nécessité absolue pour financer les traitements du proviseur, du censeur, du procureur-gérant, des huit professeurs, et des maîtres d’études, d’exercice, d’écriture, de dessin, d’arts d’agrément – sans parler du personnel gagiste : domestiques, huissiers, lingères, etc. – qui constituent la structure élémentaire d’un lycée d’après la loi du 11 floréal an X.

  • 24 Outre les lycées Napoléon (Henri-IV), Charlemagne et Bonaparte (Condorcet) qui prennent le relais (...)
  • 25 Il s’agit des lycées d’Avignon, Douai, Marseille, Reims, les écoles centrales de leur département (...)
  • 26 Couvents des Feuillants et des Visitandines à Bordeaux ; abbaye bénédictine à Metz ; couvent des V (...)

24Les difficultés matérielles rencontrées dans la mise en place des lycées sont très variables, en fonction, notamment, de l’état des bâtiments affectés et des réparations à y faire. Sur les trente-cinq lycées ouverts entre 1803 et 1810 à l’intérieur des frontières de 1789, vingt-quatre prennent la suite d’une école centrale en conservant le même local24. Le collège parisien du Prytanée, qui a servi de modèle, devient le lycée de Paris (Louis-le-Grand). Parmi les dix autres, quatre, situés dans des villes sans école centrale, reprennent le local d’un ancien collège25 ; cinq autres, celui d’un ancien couvent, et le dernier, celui d’un ancien orphelinat26. Pour la plupart, les locaux qui n’ont pas abrité d’école centrale ont été employés à des usages divers (tribunaux, bureaux administratifs, entrepôts) ou laissés à l’abandon, ce qui impose de trouver un local de substitution aux services ainsi délogés et exige des travaux de remise en état et d’appropriation. Dans le cas des anciennes écoles centrales, le problème est d’établir ou de rétablir un internat, sauf dans le cas des deux lycées parisiens de la rive droite, qui restent des externats. Ailleurs, un internat a parfois déjà été ouvert auprès de l’école centrale, comme à Bordeaux et Rodez.

  • 27 Paul Courteault, Les origines du lycée de Bordeaux. Le lycée de l’an XI (1802-1809), Bordeaux, 190 (...)
  • 28 AN, F/17/7886. Pour organiser les lycées, trois commissions composées chacune d’un inspecteur géné (...)
  • 29 Gustave Dupont-Ferrier, La vie quotidienne d’un collège parisien pendant plus de trois cent cinqua (...)

25Les difficultés matérielles se compliquent ici et là d’une mauvaise volonté de la municipalité à rendre disponibles des locaux viables et à consentir aux dépenses d’appropriation. Parfois, cette mauvaise volonté ne se réduit pas à des questions d’intérêts divergents – la municipalité répugnant à financer des travaux trop importants ou à libérer le local choisi, employé ou destiné par elle à un autre usage –, mais résulte d’une hostilité, de nature politique, à l’idée même des lycées. On rencontre cette hostilité à Bordeaux, où elle complique l’ouverture du lycée et entrave, pendant quelques années, son développement. Elle s’explique, le contexte politique général mis à part, par la méfiance des autorités locales à l’égard de l’interventionnisme de l’État, en particulier en matière d’enseignement, domaine dans lequel la ville s’est fort bien accommodée de la latitude laissée aux autorités locales par la précédente loi sur l’instruction publique. La commission nommée par le département de la Gironde a su tirer profit de cette relative autonomie pour renforcer l’enseignement des langues anciennes et favoriser l’installation d’un internat privé à côté de l’école centrale27. Ailleurs, en particulier dans des localités plus modestes où le lycée a été obtenu contre des villes voisines d’importance comparable accueillant pour la plupart une école centrale, les oppositions semblent plus rares, ou moins systématiques. C’est ce qui ressort, par exemple, de la correspondance de Delambre et Villars, commissaires chargés de créer les lycées de Moulins, Lyon, Besançon et Turin, avec Fourcroy, directeur de l’instruction publique28. Les lettres des deux commissaires montrent une municipalité de Moulins un peu dépassée par l’ampleur des travaux à effectuer, mais pleine de zèle. Ce lycée sera d’ailleurs le tout premier à entrer en fonction, au début de l’année 1803, si l’on met de côté le cas du Lycée de Paris qui n’est que la continuation du Prytanée sous un autre nom (converti en lycée en octobre 1803, il est rebaptisé Lycée impérial en 1804, et collège royal Louis-le-Grand à la Restauration)29. La nomination des administrateurs et des professeurs par le Premier Consul pose dans l’ensemble moins de problèmes. Les écoles centrales fournissent une partie des professeurs proposés à la nomination par les commissaires chargés de l’organisation des lycées, et le retour au modèle d’enseignement d’avant la Révolution facilite la recherche d’autres personnes qualifiées.

  • 30 AN, F/17/7886.
  • 31 Annexe à l’exposé de la situation de l’empire, ouvr. cité, p. 78-79.

26C’est en matière de recrutement d’élèves que les difficultés sont les plus graves. En dehors du contingent de boursiers du Prytanée qui doit être attribué à chaque lycée – ce qui ne va pas toujours sans retards –, il revient aux commissaires chargés de la création des lycées de visiter les écoles secondaires reconnues dans les départements appartenant au ressort de chaque lycée, y interroger les élèves sur le latin et les mathématiques et se fonder sur ces interrogations pour proposer des noms de candidats boursiers en nombre double de celui des places disponibles. Le témoignage de Delambre et Villars qui parcourent à cet effet, à la mauvaise saison, les départements de l’Allier et du Cantal est sans équivoque : il leur est impossible de trouver un nombre suffisant de candidats qui réuniraient à la fois l’âge requis et les connaissances en lettres et en mathématiques. Fourcroy les encourage à faire passer les dispositions avant les connaissances, à choisir en ce cas des sujets jeunes qu’on mettra dans les classes élémentaires, ou à repêcher des élèves trop faibles en sciences30. Le plus embarrassant est que, même en faisant preuve de la meilleure volonté, les commissaires peinent encore à réunir leur contingent de candidats aux bourses, une partie des familles pressenties déclinant l’offre qui leur est faite. Dans ces conditions, il est encore plus difficile d’attirer des pensionnaires et des externes payants. Du tableau que dresse Fourcroy au début de l’année 180631, il ressort que vingt-six lycées sont alors formés et en fonctionnement sur les quarante-cinq qui ont été décrétés. Des mesures d’économie sur l’encadrement et de redéploiement des bourses, adoptées en 1805, permettent d’envisager l’ouverture des autres lycées sans alourdir les frais de l’État, mais rien ne garantit alors la pérennité des nouveaux établissements.

Le régime universitaire : un système fondé sur les hommes

27Trois ans après sa création, le lycée est en effet menacé de succomber à son tour après quelques années d’expérience, comme ont succombé des écoles centrales auxquelles on n’a pas laissé le temps de réussir, fût-ce au prix d’une profonde évolution. Si l’État est incapable, en régime de liberté de l’enseignement, d’imposer ses écoles, ne faut-il pas alors revenir sur cette conquête révolutionnaire ? C’est ce que les créateurs des lycées se résolvent à faire dès 1806, en légitimant l’abandon du régime semi-libéral de complémentarité entre lycées, écoles secondaires municipales et écoles secondaires particulières par un autre retour en arrière : la restauration du modèle universitaire.

Le retour au corporatisme universitaire : solution institutionnelle et recherche de légitimité

  • 32 Alphonse Aulard, Napoléon 1er et le monopole universitaire, ouvr. cité, p. 3-4.

28L’introduction des quatre premiers volumes du Recueil des lois et règlements, publiés en 1814, évoque « les dix années où l’on semblait dédaigner toutes les leçons de l’expérience » et oppose à « tant d’efforts inutiles et tant de vaines théories », « les vieux principes de toute bonne éducation, que Henri-IV avait rappelés, et que nous voyons aujourd’hui rétablis pour toujours », tout en reconnaissant « qu’à travers cette indépendance des opinions et cette imprudence des lois, il s’est plus d’une fois rencontré des vues utiles et d’heureuses innovations ». En substituant, en 1802, le modèle des anciens collèges à celui des écoles centrales, les fondateurs des lycées tiraient un trait sur ce qu’ils considéraient désormais comme une illusion : celle d’un enseignement conçu comme une construction intellectuelle. Leur démarche était essentiellement pragmatique : créer un nombre limité d’établissements fonctionnels, appliquant une organisation scolaire et des pratiques pédagogiques éprouvées, qui seraient capables de s’autofinancer ; leur donner les meilleurs professeurs ; conférer à leurs élèves – comme l’avait déjà fait le Directoire pour ceux des écoles centrales32 – des privilèges tels que l’accès prioritaire ou exclusif aux carrières publiques et aux écoles du gouvernement. Il s’agissait de faire de ces établissements le cœur de l’enseignement général des futures élites du pays comme de l’instruction publique tout entière, les lycées ayant, entre autres vocations, celle de former les maîtres du primaire – conformément aux recommandations du Comité d’instruction publique.

  • 33 Ibid., p. 22 et 145-146.
  • 34 D’après Eugène Rendu, M. Ambroise Rendu et l’Université de France, Paris, Fouraut, 1861, p. 24. Le (...)
  • 35 Alphonse Aulard, ouvr. cité, p. 147.
  • 36 Note du 27 pluviôse an XIII (15 février 1805), Correspondance de Napoléon 1er, publiée par ordre d (...)

29Dans la conception de la nouvelle instruction publique, en 1802, l’ancienne Université de Paris, réformée en 1766, avait manifestement fourni un cadre de référence. Fourcroy présentait d’ailleurs les lycées comme la synthèse des anciennes universités et des écoles centrales. Toutefois, il était encore à peu près impossible, neuf ans à peine après leur suppression, de réinstaurer les universités, symboles du corporatisme, du dogmatisme et de l’immobilisme – en un mot, de l’Ancien Régime – en matière d’enseignement. Quant aux congrégations enseignantes, institutions concurrentes, elles aussi constituées en corps et bannies par la Révolution, elles étaient globalement discréditées. Les oratoriens, les bénédictins ou les doctrinaires, pour avoir servi de contre-modèles et de suppléants aux jésuites, avaient toutefois gardé dans les esprits une certaine aura moderniste et nationale33. Mais il n’était pas question encore de reconstituer un corps enseignant, notion odieuse parce que contraire au principe de la liberté de penser et d’enseigner. Cette idée semble émerger en 1804, c’est-à-dire dès que se dessinent les difficultés des premiers lycées et que Bonaparte commence à s’entretenir avec ses collaborateurs d’une réforme plus radicale de l’instruction publique. On prête à Chaptal l’idée de confier quelques lycées aux oratoriens, et à Fourcroy celui un plan de restauration des congrégations de l’Oratoire, de Saint-Maur et de la Doctrine chrétienne, que le troisième Consul, Lebrun, consulté par Bonaparte, réfuta, préférant à ce « retour à une espèce de monachisme », le recours à « des hommes nouveaux »34 – « c’est-à-dire des laïques », traduit Aulard35. Si, de son côté, l’empereur évoque le modèle jésuite dans une note de travail bien connue36, c’est plutôt pour l’organisation hiérarchique de l’ordre, la conception des carrières comme une ascension progressive de classe en classe et de place en place, et, avant tout peut-être, pour son esprit de corps – pas l’esprit particulier des jésuites, mais l’idée même d’esprit de corps – et pour le respect qui entourait cette corporation capable de hisser ses membres aux plus hautes places.

  • 37 Annexe à l’exposé de la situation de l’empire (1806), ouvr. cité ; Motifs de la loi [du 10 mai 180 (...)
  • 38 Observations sur le discours… et Supplément aux observations…, ouvr. cité.
  • 39 Almanach de l’Université impériale. Année 1810, p. 21-51.

30Mais, ni le rapport de Fourcroy de février 1806, ni le long discours par lequel le même Fourcroy présente au Tribunat le projet de la loi relative à la formation d’une Université impériale, ni le texte du décret qui organise cette Université deux ans plus tard, ne laissent de place au doute : c’est bien l’institution universitaire, dans sa version parisienne en particulier, qui a servi de modèle37 et, cette fois-ci, de modèle principal. Le temps politique s’accélère dans cette période post-révolutionnaire, et il remet au goût du jour des habitudes et des références qu’on croyait abattues pour toujours, sans pour autant effacer tout à fait le poids des idées nouvelles. Le génie institutionnel des créateurs de l’Université impériale est de légitimer la mainmise de l’État sur l’instruction en l’habillant des vieux atours du corporatisme universitaire. À ceux qui dénonceraient le caractère tyrannique de cette mise sous tutelle, ils opposent par avance l’argument de la tradition, que Rendu ne manquera pas d’utiliser en 181638. C’est d’ailleurs par une longue et fervente « Notice historique sur les universités » que s’ouvre le tout premier Almanach de l’Université impériale, celui de l’année 181039. Il n’y manque ni la révérence à Charlemagne, ni l’évocation de « la munificence de nos rois » qui a permis à l’Université de Paris d’offrir la gratuité à ses élèves externes au XVIIIe siècle, ni la condamnation des excès révolutionnaires :

  • 40 Ibid., p. 32.

Cet état florissant de l’Université nous conduit jusqu’à la révolution. Des jours de deuil et de ténèbres succédèrent à ces jours de lumières et de prospérité. Essentiellement amie de la civilisation, de la paix intérieure et des lettres, l’Université devait s’évanouir et disparaître avec elles… elle renaît aujourd’hui sous un nouveau Charlemagne.40

31L’entreprise de captation prend tout son sens, et toute sa saveur, avec le passage relatif à la réforme de l’Université de Paris en 1598-1600, qui a consacré la mainmise du roi sur la corporation universitaire :

  • 41 Ibid., p. 29.

Cette réforme, si mûrement méditée, fut la dernière. Ce fut véritablement alors que l’Université de Paris acquit cette fixité d’existence et de renommée qu’elle a toujours conservée depuis. Si le retour de l’ordre et l’affermissement des principes monarchiques mirent un terme à quelques-unes de ses prétentions, cette perte fut plus que compensée par des distinctions honorables et par d’utiles privilèges. Réduite à son influence naturelle, et légitime, elle n’en a obtenu que plus de considération, elle n’en a que plus d’éclat.41

32L’évocation de cette intervention royale place la création de l’Université impériale dans le prolongement de la politique de l’ancienne monarchie. Elle révèle, autant qu’elle la légitime, la double nature de l’institution nouvelle. Dans la construction de cette Université d’un nouveau type, presque tout – formes institutionnelles, vocabulaire, solennités – renvoie au passé multiséculaire des anciennes universités. Pourtant, cette construction est le fait du pouvoir politique et non du corps enseignant lui-même, comme l’avait été celle de l’Université de Paris au Moyen Âge, et elle opère souvent par détournement plus que par imitation. Ainsi, le recteur n’est plus le représentant provisoire des facultés réunies d’une ville universitaire, mais le délégué régional – au niveau d’une académie, circonscription directement superposée au ressort de tribunal d’appel – de l’administration centrale. La nouvelle Université est une corporation fictive, un corps intermédiaire décrété d’en haut. Dans les faits, c’est une organisation verticale soumise au pouvoir central. Mais la forme corporative est essentielle, et, outre sa vertu de légitimation, elle fournit un cadre organisationnel remarquablement efficace, qui fonde désormais la cohésion de l’instruction publique, non plus sur les seuls établissements, leur hiérarchie et la circulation des élèves entre les uns et les autres, mais d’abord sur les hommes, sur leur appartenance commune à cette alma mater reconstituée et sur la soumission de tous au système de grades de l’Université dans lequel résident son seul vrai monopole et son principal instrument de contrôle.

Le corps enseignant, ciment de l’instruction publique

33L’Université impériale regroupe en effet dans la même structure hiérarchisée la direction politique, administrative et pédagogique de l’instruction publique aux niveaux national et académique, les professeurs des facultés, la direction et le personnel enseignant et de surveillance des lycées, mais aussi les principaux et régents des collèges, les chefs d’institutions et maîtres de pensions, c’est-à-dire les chefs des établissements privés.

34En disposant qu’après la première formation de l’Université impériale, « l’ordre des rangs sera suivi dans la nomination des fonctionnaires, et nul ne pourra être appelé à une place qu’après avoir passé par les places inférieures », l’article 30 du décret du 17 mars 1808 satisfait à une idée chère à l’empereur, dans laquelle il voit ce qui fait la nature même d’un corps :

  • 42 Note sur les lycées, du 16 février 1805, Correspondance de Napoléon Ier, t. X, p. 144-148.

L’enseignement se compose, dans l’état actuel, de proviseurs, de censeurs, de professeurs. Il y aurait un corps enseignant si tous les proviseurs, censeurs, professeurs de l’Empire, avaient un ou plusieurs chefs, comme les jésuites avaient un général, des provinciaux, etc. ; si l’on ne pouvait être proviseur ou censeur qu’après avoir été professeur ; si on ne pouvait être professeur dans les hautes classes qu’après avoir professé dans les basses ; s’il y avait, enfin, dans la carrière de l’enseignement, un ordre progressif qui entretint l’émulation et qui montrât, dans les différentes époques de la vie un aliment et un but à l’espérance. Il faudrait qu’un homme consacré à l’enseignement ne pût se marier qu’après avoir franchi plusieurs degrés de sa carrière ; que le mariage fût, pour lui comme pour tous les hommes, un terme placé en perspective où il ne pût atteindre qu’après avoir assuré sa considération et sa fortune par une place dont la rétribution suffirait pour le faire vivre comme chef de famille, sans sortir de l’état auquel il se serait livré. Ainsi la condition de l’enseignement serait la même que celle des autres carrières civiles.42

  • 43 Dans la faculté des lettres pour les maîtres d’études et de pension ; dans celle des lettres et de (...)
  • 44 Selon leur enseignement pour les agrégés et professeurs des deuxièmes et premières classes de lati (...)
  • 45 Dans leur faculté pour les professeurs et doyens des facultés ; selon leur enseignement pour les p (...)

35Cette conception fait écho à un principe de progression dans la carrière qui appartient à la tradition des anciens collèges et qui est repris dans le cadre des lycées et collèges de l’Université impériale. Dans le contexte nouveau d’un corps laïcisé, elle légitime la rigueur du traitement réservé par l’Université à ses membres les plus mal lotis, et en principe les plus jeunes, que sont les maîtres d’études et, de manière générale, l’inégalité des positions et des situations entre les titulaires d’une chaire et tous les autres membres du corps enseignant. Néanmoins, même au plus bas de l’échelle, l’appartenance à l’Université est subordonnée à une condition de grade, lesquels grades sont délivrés par les facultés des lettres et des sciences dont la dualité se substitue à l’ancienne faculté des arts. Selon son rang et sa fonction, chacun doit être bachelier43, licencié44 ou docteur45. Dans un premier temps, toutefois, les grades sont délivrés par collation, mais contre paiement des droits de diplôme, aux membres de l’Université en fonction.

36À la hiérarchie des fonctions et à celle des grades qui conditionnent l’accès aux fonctions, se superpose encore la hiérarchie des titres honorifiques attachés aux fonctions : titulaire (le grand-maître, le chancelier, le trésorier et les conseillers à vie), officier de l’Université (de droit pour les conseillers ordinaires, inspecteurs, de l’Université, recteurs et inspecteurs d’académie, doyens et professeurs des facultés ; au mérite pour les proviseurs, censeurs et professeurs des lycées des deux premières classes) et officier d’académie (de droit pour les proviseurs, censeurs et professeurs des lycées des deux premières classes et pour les principaux des collèges ; au mérite pour les professeurs des autres lycées, régents des collèges et chefs d’institution).

37Ceux qui n’ont accédé ni de droit ni au mérite à ces titres honorifiques portent simplement celui de membres de l’Université. L’appartenance à l’Université entraîne enfin des obligations et confère des avantages à ses membres. Les « obligations civiles, spéciales et temporaires qui doivent les lier au corps enseignant » sont contractées par serment : exacte observance des statuts et règlements de l’Université, obéissance au grand-maître, respect des règles à suivre pour quitter le corps enseignant et leurs fonctions, nécessité d’une permission du grand-maître pour accepter toute fonction publique ou particulière et salariée, obligation « d’instruire le grand-maître et ses officiers, de tout ce qui viendrait à leur connaissance de contraire à la doctrine et aux principes du corps enseignant, dans les établissements d’instruction publique ». Les membres de l’Université sont soumis, en cas d’infraction, à un système de peines disciplinaires allant des arrêts à la radiation. La procédure disciplinaire fait elle-même écho aux anciennes franchises universitaires, et prétend protéger de l’arbitraire les membres du corps qui seraient mis en cause.

38Mais, plus que ces garanties formelles, le principal avantage conféré par la pleine appartenance à l’Université est le droit à une pension de retraite après trente années d’exercice sans interruption. Lié à la nomination par l’autorité centrale (le grand-maître, sauf entre 1815 et 1822), le droit à la retraite, formalisé par la retenue d’un vingtième sur les traitements, trace une frontière interne entre les membres de plein droit du corps enseignant et un deuxième cercle aux contours en mouvement. Tous, membres à part entière et membres plus extérieurs, sont cependant soumis aux conditions de grade, à l’obligation de nomination, à celle du serment et aux peines disciplinaires. Les chefs d’institutions et maîtres de pension qui exercent, en tant qu’entrepreneurs privés, une profession indépendante, sont, dans le même temps, des membres de l’Université, situés juste au-dessus du dernier rang et soumis à l’autorité du grand-maître. Une nouvelle frontière passe entre l’enseignement public et l’enseignement privé, alors que la configuration précédente distinguait essentiellement les lycées des écoles secondaires municipales et privées. Mais l’appartenance des chefs d’établissements privés à l’Université est plus que formelle ; elle ne se réduit pas à l’obligation de verser l’impôt universitaire et elle encourage, une fois imposé le principe du monopole effectif de l’enseignement des lycées et collèges, la construction de rapports de complémentarité, voire d’interdépendance, entre les établissements privés et publics.

Le monopole universitaire : du principe à son affirmation radicale

  • 46 Liste des élèves présentés par la seconde commission des Inspecteurs généraux de l’Université, pou (...)
  • 47 Voir infra, chapitre 2.
  • 48 Circulaire portant que les chefs d’institution et de pension, dans les villes où il y a un lycée o (...)
  • 49 Circulaire du 12 octobre 1810.
  • 50 Circulaire et arrêté du 10 novembre 1810, RLR 5, p. 248-252.
  • 51 Décret impérial du 15 novembre 1811, RLR 4, p. 298-305.

39L’établissement du régime universitaire n’entraîne pas un redressement immédiat de la fréquentation des lycées. Les nouveaux établissements inspirent toujours une grande méfiance à une bonne partie de leur clientèle potentielle. « Les parents répondent aux professeurs qui les invitent à faire concourir leurs enfants : Dieu nous préserve de les envoyer au lycée de Bruxelles »46, observent les inspecteurs généraux de la commission envoyée en tournée en Belgique en 1809. Depuis 1805, la plupart des élèves nationaux se voient attribuer des trois quarts de bourses ou des demi-bourses, avec obligation pour les familles de compléter la pension, ce qui en diminue l’attrait47. Dans l’esprit de Fourcroy, l’institution de l’Université entraînait un retour au monopole de l’enseignement des anciennes universités et permettait donc de remplir les classes des lycées d’élèves des établissements privés : avant la Révolution, en effet, les institutions et pensions parisiennes étaient tenues d’envoyer dans les collèges de l’université ceux de leurs élèves qui se trouvaient en âge et en capacité d’en suivre les classes. C’est d’abord avec une certaine retenue que Fontanes – préféré à Fourcroy comme grand-maître – applique cette mesure qui constitue pourtant une des motivations principales de la création de l’Université. Au printemps de 1810, les inspecteurs généraux en tournée ont été priés d’annoncer l’intention où était le grand-maître « que tous les chefs d’institution et de pensions envoyassent au lycée ou au collège de la ville qu’ils habitent, ceux de leurs élèves qui sont en état d’en suivre les cours »48. En octobre 1810, jugeant que là où elle a été appliquée, la mesure a fortifié les études et produit l’émulation des maîtres et des élèves sans nuire à la bonne harmonie entre les chefs des diverses écoles, Fontanes incite les recteurs à passer du régime de l’invitation à celui de l’obligation assortie d’un délai au-delà duquel les chefs d’établissements privés risquaient le retrait de leur diplôme d’emploi49. La mesure, détaillée pour ce qui concerne Paris par un arrêté complété d’une circulaire du grand-maître aux chefs d’institution et maîtres de pension de la ville50, produit des effets rapides. Elle oblige à dédoubler des classes envahies par les élèves des pensions et institutions et par ceux des écoles secondaires ecclésiastiques, auxquels elle s’applique également et qui, lorsqu’ils ont été dispensés de la rétribution universitaire, le sont également de celle du lycée ou du collège. Un an plus tard, pourtant, dans un contexte de tension très forte avec l’Église, la même mesure figure dans le décret du 15 novembre 1811, acte par lequel l’Université entre dans un régime de monopole renforcé51.

  • 52 Au début de 1813, 47 lycées sont ouverts, dont 36 dans les frontières de 1815. Dix-neuf ont été dé (...)

40S’il n’innove pas en réitérant l’obligation faite aux élèves des établissements privés et ecclésiastiques de fréquenter les classes des lycées et collèges, le décret du 15 novembre 1811 marque tout de même un basculement de la politique de développement de l’instruction publique. Du régime semi-libéral de 1802, le système universitaire avait conservé l’idée centrale : développer un nombre restreint d’établissements nationaux et s’appuyer pour le reste sur une offre municipale et privée réduite à l’état de satellites. À cette politique du levier, le décret de novembre 1811 tend à substituer une politique de prise en main directe par l’État, et secondairement par les municipalités, d’une part beaucoup plus importante de l’offre scolaire. Le nombre des lycées doit ainsi être porté à cent, ce qui représente plus qu’un doublement. Pour atteindre ce nombre, la direction de l’instruction publique fait le tour des collèges communaux et des institutions qu’on pourrait transformer en lycées. Des études détaillées permettent d’établir et de comparer la fréquentation des établissements existants, les ressources financières des villes, la viabilité supposée et la compatibilité des projets présentés : beaucoup paraissent assez aventureux, ou incompatibles parce que trop proches. Des listes de lycées à créer sont néanmoins décrétées en 1812 et 1813, dont une quinzaine concerne des villes conquises depuis 1789 et perdues en 1815, ce qui permet d’approcher sur le papier des cent lycées annoncés52. Mais aucun de ces décrets n’est appliqué sous l’Empire. On en reste à 47 lycées, ramenés à 36 dans les frontières de 1815. Des projets des années 1812-1813, deux aboutissent en 1820 : le collège royal Saint-Louis, un des quatre nouveaux lycées parisiens envisagés, et celui de Tournon. Le trente-neuvième lycée, celui de Tours, n’ouvre qu’en 1830, suivi de deux autres en 1833 (Auch) et 1835 (Le Puy).

  • 53 AN, F/17/9105, ibid.
  • 54 Ibid.

41Si l’effondrement de l’Empire explique largement l’échec du projet des cent lycées, cette idée n’en semble pas moins insolite : Napoléon n’a-t-il pas exprimé dès 1805 son intention de retirer à terme le soutien financier de l’État aux lycées ? N’a-t-il pas, en 1808, mis à la charge des villes le tiers des bourses données aux élèves nationaux ? Or, des vingt-six nouveaux lycées dont le Conseil de l’Université envisage de proposer la création au printemps 1813, seuls onze sont considérés comme pouvant suffire à leurs premières dépenses et, parmi eux, seuls les collèges de Langres, Cologne, Vendôme et Tournon peuvent être organisés sur le champ : « il suffirait d’en changer le nom pour avoir un très beau lycée »53. À vrai dire, l’empereur n’a aucune intention de faire vivre ces nouveaux lycées aux frais de l’État ou de l’Université, mais l’administration craint qu’ils ne puissent, dans ce cas, subsister sans le secours des villes et des départements54. Il semble qu’un des objectifs du décret soit de densifier le réseau des lycées pour obliger les institutions particulières qui, éloignées de tout lycée ou collège communal, échappent à l’obligation, à y envoyer leurs élèves. On retrouve d’ailleurs plusieurs de ces institutions, notamment l’ancienne Académie royale de Juilly et les anciennes écoles militaires de Sorèze, Pontlevoy et Vendôme, dans la liste des établissements qu’on envisage de transformer en lycées. La surenchère du décret de 1811 semble donc relever de l’exaspération de l’empereur devant l’impuissance, ou du moins la lenteur, de son administration à faire appliquer le monopole. Les résultats, en ce qui concerne le projet des cent lycées, ne sont pas de nature à le rassurer sur ce point.

  • 55 Décret du 17 mars 1808, art. 3. Sur ces écoles à l’époque impériale, voir Jacques-Olivier Boudon, (...)
  • 56 « Répéter un élève », c’est l’aider dans son travail personnel, lui donner une leçon particulière.

42Les écoles secondaires ecclésiastiques, ou petits séminaires, qui sont placées sous l’autorité de l’archevêque et de l’évêque de leur diocèse et échappent donc à la tutelle de l’Université55, sont un autre objet de l’exaspération impériale. À la faveur du Concordat, l’État se trouve dans le cas de financer, directement (par des bourses) ou indirectement, ces écoles concurrentes des lycées et collèges. Or, ces petits séminaires qui ont pour vocation de former les prêtres de l’Église catholique reçoivent beaucoup d’élèves qui n’ont aucune intention d’épouser la carrière ecclésiastique. Ils sont donc, à cet égard, des concurrents directs des lycées et collèges. Le décret de novembre 1811 en limite le nombre à un par département, oblige leurs élèves à suivre les classes du lycée ou du collège de la ville et à aicher leur statut clérical par le port de la soutane. Même médiocrement appliquées, ces mesures d’obligation font affluer les externes vers les lycées et collèges. Les professeurs des lycées sont eux-mêmes considérés comme une concurrence, pour les internats de leurs propres établissements comme pour ceux des pensions et institutions, puisqu’une tolérance leur permet de prendre des élèves à leur domicile et d’encadrer leur travail personnel. Un arrêté du Conseil de l’Université du 18 janvier 1811 interprète à cet égard l’article 101 du décret du 17 mars 1808 dans un sens restrictif. « Aucun professeur de lycée ne pourra ouvrir de pensionnat, ni faire des classes publiques hors du lycée ; chacun d’eux pourra néanmoins prendre chez lui un ou deux élèves qui suivront les classes du lycée », dispose l’alinéa visé. Or, des professeurs des lycées de Clermont et de Moulins « répètent » d’autres élèves que ceux qu’ils ont en pension56. Interrogé par le recteur de Clermont, le Conseil indique que la limite de deux élèves doit être entendue pour tous les élèves, externes comme internes.

  • 57 Voir infra ce qui ressort à cet égard du rapport Villemain de 1843.

43Un autre objet du décret de novembre 1811 est de tenter de mettre de l’ordre dans les collèges. À cette fin, ils sont répartis, en fonction de leur effectif et des enseignements qui y sont donnés, en deux classes auxquelles des traitements de référence sont attachés. Là encore, l’objectif semble être de mettre fin à la concurrence, celle que les collèges livrent aux lycées en l’occurrence. Le classement de 1811 remplace la typologie qui ressortait du règlement sur les écoles secondaires municipales de 1803, et qui organisait l’enseignement selon le nombre des régents. Ces nouvelles dispositions ne parviennent pas plus que le texte initial à restreindre l’enseignement des collèges. En principe, ceux-ci devraient avoir autant de classes que de régents. Mais ils pratiquent déjà couramment le système de la double classe confiée à un seul régent, qui permet d’allonger le cursus proposé et de conserver une partie des élèves qui auraient quitté le collège pour un collège plus élevé ou pour un lycée. L’intérêt financier des collèges à mettre le plus d’élèves possibles en face de leurs régents est plus puissant que la réglementation : le décret de 1811 n’est pas appliqué sous la monarchie censitaire pour ce qui concerne les collèges communaux57. Il ne semble pas l’avoir été entre 1811 et 1814.

44Au-delà de ses objectifs premiers, qui sont d’imposer l’enseignement des lycées et d’assurer leur viabilité financière en augmentant leur nombre d’élèves, le régime de 1811 s’efforce de régulariser le partage des tâches entre les divers types d’établissements et plus particulièrement de généraliser le système de coopération entre lycées ou collèges et institutions et pensions privées, système ancien qui est réapparu dès que des établissements publics nouveaux – écoles centrales, puis lycées et collèges – sont venus remplacer les anciens collèges. On sait que le monopole des classes est appliqué avec une vigilance très variable sous l’Empire et largement mis en cause sous la Restauration qui laisse se multiplier les petits séminaires et qui crée le statut de collège particulier de plein exercice pour officialiser le privilège de certains établissements privés autorisés à disposer des mêmes classes que les lycées. Cela n’empêche pas le développement de liens de coopération étroits entre les lycées et leurs pensions, liens que l’historiographie a longtemps eu tendance à sous-estimer, notamment les historiens de la Troisième République, qui pensaient trouver dans les rapports entre enseignements public et privé à l’époque impériale et sous la monarchie censitaire un miroir de la guerre scolaire de leur époque.

  • 58 Charles Schmidt, La réforme de l’Université impériale en 1811, Paris, 1905, p. 42. A. Aulard, Napo (...)

45Dans cette historiographie, Fontanes joue le rôle du traître à la cause du monopole qui sabote l’exécution des décisions impériales. Aux yeux des autorités universitaires de la Restauration, il fera d’ailleurs figure de héros de l’Université catholique et monarchique que défend son proche collaborateur Ambroise Rendu. Alphonse Aulard, en s’interrogeant sur l’attitude de Napoléon à l’égard de ce collaborateur en effet peu idèle, reprend en partie à son compte la démonstration d’un de ses disciples, Charles Schmidt, mais pas son argument erroné selon lequel l’augmentation des effectifs des lycées après 1811 serait négligeable, la création de nouveaux lycées expliquant l’accroissement global du nombre des élèves58. Or, on a vu qu’aucun des lycées créés après 1810 ne voit le jour avant 1820.

  • 59 Rapport au Roi sur l’instruction secondaire, du 3 mars 1843, BU 13, p. 97. Voir infra (chap. 4, p. (...)

46Les chiffres fournis par le rapport Villemain de 1843 montrent une forte croissance du total général des élèves : ils sont 9 310 en 1810, 10 926 en 1811, 12 185 en 1812 et 14 492 en 1813, chiffre qui ne sera atteint à nouveau, et dépassé, qu’en 182859. À partir de 1814, la situation politique entraîne un effondrement général qui fait revenir le nombre des élèves à 8 613 en 1816. Plus directement significative est l’évolution du nombre des élèves des institutions et pensions suivant les classes des lycées en qualité d’externes : ils sont 953 en 1809, 1 257 en 1810, avant de passer à 2 461 en 1811, 2 758 en 1812 et 3 736 en 1813. Le nombre des externes libres bondit parallèlement de 2 566 en 1811 à 4 620 en 1813, alors que le nombre des pensionnaires libres des lycées progresse plus modestement de 1 643 en 1811 à 2 209 en 1813, et 2 470 en 1814, avant de s’effondrer (896 pensionnaires libres en 1816). Dans les dernières années de l’Empire, les internats des lycées montent en régime régulièrement, mais assez lentement. Leurs classes, en revanche, profitent, sinon de la disparition, tout au moins de l’affaiblissement de la concurrence privée. D’ailleurs, ce phénomène se traduit sans équivoque dans la multiplication des dédoublements de classe. À Paris surtout, et dans les grands lycées provinciaux, nombre d’agrégés et de maîtres d’études se voient alors chargés d’une division. Fontanes a certainement atténué l’effet des décisions impériales, et notamment de ses mesures contre les petits séminaires, mais cet effet existe et il crée un paysage scolaire qui n’est pas sans rapport avec celui d’avant la Révolution.

L’émergence de l’enseignement secondaire de la Restauration à Guizot

47À la fin de la période napoléonienne, l’enseignement secondaire n’existe pas encore, mais on en aperçoit suffisamment les contours pour que le terme commence à faire son chemin dans le vocabulaire. L’alignement des plans d’études des lycées et des écoles secondaires a éloigné celles-ci du modèle proposé par Condorcet – dont les écoles secondaires préfiguraient plutôt les écoles primaires supérieures de la loi Guizot que les collèges, pensions et institutions de la période impériale – au profit de la construction présentée en 1802 par Fourcroy : des écoles prenant essentiellement en charge, parallèlement aux petites classes des lycées, les premières années de l’enseignement des humanités et des sciences. L’instauration de l’Université a contraint la plupart des établissements privés et écoles ecclésiastiques à abandonner l’enseignement et à se replier sur l’encadrement hors de la classe, ce qui crée des liens entre le double réseau public des lycées et des collèges et les écoles concurrentes, renforcés par l’appartenance commune au corps enseignant public. Dans ce dispositif, le baccalauréat occupe encore une place marginale qui ne lui permet pas de contribuer à l’homogénéisation des études, ni de garantir la mainmise de l’État sur la formation des élites.

48La Restauration puis la monarchie de Juillet desserrent l’étau du monopole. En contrepartie, elles renforcent la place du baccalauréat et s’efforcent de le protéger de la fraude et des abus. La montée en puissance du premier grade universitaire et la réduction de la plupart des facultés académiques à des commissions d’attribution du baccalauréat tendent à clarifier le partage des études entre les lycées et collèges d’une part, et les facultés de l’autre, ouvrant la voie à la séparation institutionnelle des enseignements secondaire et supérieur en 1833. Cette clarification ne libère cependant pas les facultés académiques de la domination de l’enseignement secondaire.

Sauver l’Université : la bataille de la légitimité

  • 60 Ordonnance du Roi portant règlement sur l’instruction publique, du 17 février 1815, RLR 8, p. 1-21
  • 61 Louis Liard, L’enseignement supérieur en France, 1789-1893, tome second, Paris, A. Colin, 1894, p. (...)

49Quand l’Empire s’effondre, l’Université napoléonienne paraît condamnée. Elle a symbolisé à un tel point le caractère tyrannique du régime, aux yeux des nostalgiques de l’Ancien Régime, qu’il semble impossible qu’elle survive à leur retour. Les Cent Jours viennent la sauver en empêchant l’application de l’ordonnance du 17 février 181560. Cette ordonnance démantelait l’Université au profit d’une structure décentralisée de dix-sept universités, chacune dirigée par un recteur, dotée de son propre conseil de l’université – où devaient siéger le recteur, les doyens des facultés, un proviseur, des notables, l’évêque et le préfet –, et de ses propres inspecteurs. L’ensemble de ces universités était placé sous l’autorité d’un Conseil royal de l’instruction publique qui demeurait, avec l’École normale, la seule structure commune. La rétribution universitaire était abolie et la rente de 400 000 francs de l’Université mise à la disposition du ministre de l’Intérieur, chargé de compenser les déficits éventuels des universités. Si l’on a généralement vu dans cette ordonnance la mise à mort de l’Université et le placement des collèges et des facultés sous la tutelle des notables et des autorités administratives et ecclésiastiques, il faut aussi en souligner le caractère décentralisateur, salué à la fin du siècle par Louis Liard, un des principaux artisans de la refondation universitaire, et grand partisan de l’autonomie des universités61. Il entre toutefois dans les motivations de cette ordonnance une volonté, très étrangère aux préoccupations des réformateurs républicains des années 1890, d’enraciner les personnels et de mettre fin à la mobilité que leur impose la gestion nationale de leur carrière. Ce souhait, très présent dans la pensée des responsables universitaires des premières décennies du XIXe siècle, est ouvertement exprimé dans le préambule de l’ordonnance, parmi diverses considérations sur les vertus d’efficacité et de justice d’une administration et d’une gestion des personnels moins centralisées.

  • 62 Benoît-Rose Murard de Saint-Romain (1772-1864), député de l’Ain de 1815 à 1816. Adolphe Robert, Ed (...)
  • 63 Ambroise Rendu, Observations sur le discours prononcé à la Chambre par M. Murard de Saint-Romain, (...)

50Au moment de la deuxième Restauration, les graves difficultés de l’heure conduisent les autorités à renoncer à mettre en œuvre l’ordonnance de février et à ajourner l’examen et l’adoption d’une réforme définitive de l’instruction publique. L’Université est rétablie dans son unité, sous l’autorité d’une Commission de l’instruction publique présidée par le libéral Pierre Paul Royer-Collard, un des inspirateurs, avec Guizot, du projet précédent. L’Université survit également à la bataille engagée contre elle à la Chambre et devant l’opinion publique en 1816. Dans cette bataille, l’argumentation d’Ambroise Rendu, qui a orchestré depuis 1814 la conversion de l’Université impériale en Université royale de France et qui plaide la cause d’une Université monarchiste et catholique, dessine en effet la stratégie de survie de l’institution universitaire sous un régime a priori hostile. Aux arguments d’un Murard de Saint-Romain62, député ultraroyaliste qui dénonce devant la Chambre des « établissements révolutionnaires réservés à l’athéisme, à l’immoralité, en un mot au génie funeste qui les a produits »63, il oppose des réponses circonstanciées, non dénuées parfois d’une ironie mordante :

  • 64 Ambroise Rendu, Observations…, ouvr. cité, p. 2.

[N]ous croyons à propos de faire observer que ce département [l’Ain, dont Saint-Romain est député] n’ayant dans son sein ni lycée, ni faculté, ni conseil académique, ni administration rectorale, rien, en un mot, de ce que l’honorable membre attaque et dénonce avec une intrépide assurance, il est assez simple qu’il ait ignoré beaucoup de faits : ce qui n’a jamais empêché personne de se croire sérieusement et de très-bonne foi l’organe de la France entière.64

51Murard de Saint-Romain tire argument des difficultés de recrutement des lycées :

Premièrement, le public a toujours repoussé les écoles révolutionnaires ; il s’est attaché à tout ce qui n’était pas elles. Tant que l’on a joui de quelque liberté, les lycées ont été déserts ; la conscription seule a peuplé les écoles militaires ; les plus obscurs établissements, chez de pauvres curés, ont obtenu la préférence sur tout ce que la prodigalité de Bonaparte avait enfanté de plus propre à éblouir. On pourrait même citer des pères de famille que l’appel d’une pension gratuite n’a pu séduire. Il a fallu tout le despotisme d’un usurpateur, secondé par l’orgueil et la cupidité, je ne dis pas pour faire fleurir, mais seulement pour retarder la chute de ses établissements.

52« Il y a encore erreur sur les faits », rétorque Rendu :

  • 65 Ibid., p. 8-9.

Ce qui est vrai, c’est que les lycées furent d’abord accueillis avec empressement et reconnaissance. Toutes les villes voulaient avoir de ces établissements, qui apparaissaient après de si grandes catastrophes, comme les débris et les images des anciens collèges. La confiance diminua, malgré l’excellente et magnifique institution des bourses, à mesure que Bonaparte donna aux lycées une physionomie et des habitudes plus militaires. Il faut joindre à cette cause essentielle beaucoup d’intrigues, beaucoup de petites passions qui s’agitent incessamment sous le masque du zèle, et qui trompent les intentions les plus établies.65

53La question de la légitimité est au cœur de l’argumentation de Rendu :

  • 66 Ambroise Rendu, Supplément contenant le parallèle des deux Universités de France et de Turin, p. 2

Un de ces reproches [opposés à l’Université], c’est la nouveauté même de l’institution : elle est nouvelle, donc elle est mauvaise ; à peu près comme, dans une matière plus grave encore, on a coutume d’écarter d’un mot toute espèce d’innovation, en disant : novum, ergo falsum.66

54Le précédent de l’Université de Turin fait l’objet d’une minutieuse démonstration, publiée en supplément de son premier argumentaire. C’est un thème cher à Rendu :

  • 67 Ibid. p. 3.

Au fond, l’Université n’est rien moins qu’une création de Bonaparte ; elle doit sa véritable origine à Charles-Emmanuel III, roi de Sardaigne ; elle ne date pas réellement de 1808 ; elle remonte, pour le moins, jusqu’à 1771. En un mot, l’Université de France n’est que la copie en grand d’un modèle déjà ancien, l’Université de Turin. On l’a dit plusieurs fois, on va en fournir la preuve.67
Quant à l’argument d’une uniformité des établissements publics, qui conduit Saint-Romain à préférer « les pensions particulières malgré quelquefois la faiblesse des études, la cherté du prix, en dépit même du défaut de discipline », Rendu lui oppose l’idée de leur unité. Au fond, Murard de Saint-Romain livre lui-même l’argument décisif en faveur du maintien de l’institution universitaire et de ses établissements : l’Université est la seule à offrir de l’ordre et une organisation satisfaisante à un paysage scolaire qui a subi la tornade révolutionnaire. Dans le contexte économique et social désastreux qui résulte de l’effondrement de l’Empire, la priorité est plutôt de sauver les établissements existants en organisant le recouvrement d’une redevance universitaire naguère honnie. La résolution de Murard de Saint-Romain visant à placer les collèges et pensions sous l’autorité immédiate des archevêques et des évêques est adoptée par les députés, mais la fin de la session ne permet pas à la Chambre des Pairs d’en délibérer. Elle ne sera jamais représentée. La Restauration renonce à supprimer le monopole. Mieux, elle se fait la perceptrice sourcilleuse de la redevance, s’attache à améliorer le financement et la gestion des lycées, rebaptisés collèges royaux, et s’efforce de donner au baccalauréat le rôle élargi que souhaitaient lui voir jouer les auteurs du décret du 17 mars 1808.

La bataille du baccalauréat

55On se souvient, en effet, que, parmi les moyens d’améliorer les lycées, Fourcroy proposait au début de 1806 les deux mesures suivantes :

  • 68 Annexe à l’exposé de la situation de l’Empire (1806), Archives parlementaires, deuxième série, t. (...)

2o Rendre l’étude dans les lycées nécessaire pour plusieurs états de la société, comme elle l’était autrefois dans les universités pour parvenir à la prêtrise, aux licences de droit et de médecine, à l’instruction publique, et peut-être aux premières places de l’administration.
3o Rétablir, en conséquence, une espèce de doctorat au sortir des dernières classes des lycées à la place de l’ancienne maîtrise ès arts qui terminait l’étude dans les collèges de l’Université et qui était nécessaire pour être reçu aux écoles de théologie, de médecine et de droit.68

  • 69 Décret du 17 mars 1808, art. 19.
  • 70 Statut du 18 octobre 1808, art. 5. Voir Jean-Baptiste Piobetta, Le baccalauréat, ouvr. cité, p. 24 (...)
  • 71 Décret concernant règlement pour l’Université impériale, du 17 septembre 1808, art. 4, RLR 4, p. 3 (...)
  • 72 Antoine-Augustin Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, cité par Piobetta, ou (...)
  • 73 Jean-Baptiste Piobetta, ouvr. cité, p. 32.

56Finalement nommé baccalauréat dans le décret du 17 mars 1806, ce grade était donc destiné au rôle de verrou garantissant que les élèves se destinant aux études des facultés de droit, de médecine et de théologie, à l’enseignement, voire à l’administration, fréquenteraient les classes des lycées. Les candidats devaient en effet « répondre sur tout ce qu’on enseigne dans les hautes classes des lycées »69. « Il faudra, de plus, produire un certificat des professeurs d’un lycée visé par le proviseur et constatant une assiduité de deux ans », ajoute le statut du 18 octobre 180870. Mais les deux ans d’études ne sont exigibles qu’en 1812, et le décret du 17 septembre précédent a en outre précisé que les membres enseignants de l’Université ne sont tenus d’être gradués dans une faculté qu’à dater du 1er janvier 181571. Pendant la période de mise en place de l’Université, les grades sont d’ailleurs délivrés par collation, d’après les fonctions occupées. En outre, l’obligation des deux ans d’études dans un lycée soufre deux exceptions, en faveur des élèves des petits séminaires d’une part, en faveur de ceux qui peuvent prouver qu’ils ont été instruits au domicile de leur père, oncle ou frère, d’autre part. Au total, le baccalauréat est l’affaire d’une minorité d’élèves. « Les écoliers ne se préoccupaient pas du baccalauréat », se souvient Cournot, né en 1801. « Ceux-là seuls recherchaient la sanction de l’examen qui en avaient besoin pour se faire inscrire aux Facultés de théologie, de droit, de médecine, ou pour être admis dans les séminaires diocésains »72. Sous l’Empire et au début de la Restauration, le nombre moyen des lauréats dans les facultés parisiennes est inférieur à cent par an pour le baccalauréat ès lettres et de l’ordre d’une dizaine pour le baccalauréat ès sciences73.

  • 74 Statut portant règlement sur les examens pour le baccalauréat ès lettres, du 13 septembre 1820 et (...)

57C’est alors un examen peu recherché, et c’est aussi un examen trop facile, reconnaît le président de la Commission de l’instruction publique, en envoyant aux recteurs le statut du 13 septembre 1820 qui vise précisément à en corriger les faiblesses : « Monsieur le recteur, depuis longtemps on se plaignait de la facilité que certaines facultés des lettres mettaient à la réception des bacheliers, et nous devons avouer que nous avons quelquefois reçu des lettres ou des réclamations d’individus pourvus de ce grade par voie d’examen, et dont le style et l’orthographe offraient la preuve d’une honteuse ignorance ». Indulgence « d’autant plus coupable, que désormais le grade de bachelier va ouvrir l’entrée à toutes les professions civiles, et devenir par conséquent, pour la société, une garantie essentielle de la capacité de ceux qu’elle admettra à la servir »74. Ce texte, considéré a posteriori comme la charte du baccalauréat, reprend et systématise plusieurs textes antérieurs. Il rappelle l’obligation pour les candidats de présenter les certificats de leurs études, délivrés par les chefs des établissements concernés et visés par les recteurs. Il fixe à trois quarts d’heure au moins la durée des épreuves pour chaque candidat. Celles-ci sont publiques, annoncées par aiches ; elles portent sur les auteurs latins et grecs, la rhétorique, l’histoire, la géographie et la philosophie, et sont jugées par au moins trois examinateurs qui délivrent en cas de succès un certificat d’aptitude visé par le recteur et adressé à la Commission pour approbation et délivrance du diplôme.

  • 75 Jean-Baptiste Piobetta, ouvr. cité, p. 35.
  • 76 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité, p. 33.

58La bataille du baccalauréat ne s’arrête pas là. Des débats parlementaires lui sont consacrés en 1832, 1837, 1844. Entre 1820 et 1850, Jean-Baptiste Piobetta ne compte pas moins de soixante-dix textes officiels ayant ce grade pour unique objet, dont il tire « l’impression que le baccalauréat cesse d’être un diplôme recherché uniquement par un petit nombre d’étudiants et obtenu sans grande peine à la sortie du lycée », et que, désormais, « tous ceux qui aspirent aux fonctions de l’État et aux professions libérales veulent obtenir ce diplôme »75. Après une explosion qui suit le statut de 1820 (4 503 baccalauréats ès lettres en 1821), suivie d’une courte régression (1 790 diplômes en 1823), le nombre des baccalauréats délivrés chaque année par les facultés des lettres monte en effet régulièrement jusqu’en 1835. Antoine Prost76 observait toutefois que cette progression ne faisait que suivre, avec un décalage de sept ans, celle du nombre des élèves des établissements secondaires, petits séminaires exclus. Si les bacheliers se font un peu moins rares dans la société, la proportion des lauréats parmi les élèves de l’enseignement secondaire ne paraît pas varier considérablement. Néanmoins, les objectifs de l’importante production réglementaire de l’époque concernant le baccalauréat sont, d’une part de défendre les positions des établissements d’État face à la concurrence et de veiller au respect du monopole, ou de ce qu’il en reste, d’autre part d’assurer la crédibilité du diplôme et les garanties qu’il apporte quant au niveau d’instruction de ses détenteurs. Si les deux objectifs se rejoignent, le certificat des études constituant une preuve de ce que le candidat a suivi un enseignement correspondant au niveau de l’examen, ils se placent sur deux fronts distincts.

59Le premier front est celui des certificats d’études et, plus largement, du sort réservé aux candidats qui n’ont pas effectué leurs deux dernières années d’études dans les collèges royaux. Les petits séminaires et les collèges mixtes sont autorisés à délivrer ces certificats, ainsi que les institutions qui échappent à l’application du monopole. Mais des circulaires doivent rappeler que, les pensions n’étant pas supposées mener leurs élèves à ce niveau d’études, elles ne peuvent délivrer valablement des certificats d’études, ce qui suggère que la pratique n’est pas rare et qu’elle est couronnée de succès, dans certains cas au moins. La possibilité de produire des certificats d’études domestiques ouvre, quant à elle, un large champ de manœuvre aux fraudes et contournements en tous genres.

  • 77 Philippe Marchand, « Tricher au jeu est d’un sot (Voltaire). La fraude au baccalauréat », dans P. (...)

60L’autre front de la bataille du baccalauréat concerne le programme de l’examen, qui est alourdi au fil des années, sa procédure, le déroulement des épreuves, la lutte contre la fraude – faux candidats, faux certificats d’études –, mais aussi le combat contre la préparation mécanique aux épreuves, pratique d’autant plus difficile à éradiquer que le tirage au sort des questions l’encourage77. Des établissements privés se font une spécialité de cette mise en condition qui, en six mois, permet de passer victorieusement l’examen, puis de tout oublier dans le mois suivant : c’est le début du bachotage. Salvandy, en 1837, tente vainement d’endiguer le phénomène en interdisant aux chefs d’institutions de faire des conférences préparatoires au baccalauréat et en menaçant de poursuites tout individu qui, par une voie quelconque, annoncerait des cours préparatoires. En 1840, Cousin fait adopter une réforme importante qui vise essentiellement à uniformiser les programmes, la procédure et les épreuves dans toutes les académies, et qui contient également des mesures contre la fraude. C’est à cette occasion qu’est introduite l’épreuve écrite de version latine, qui est avant tout une épreuve de rédaction en langue française. Mais l’industrie du bachotage n’en est pas vraiment affectée. Lors des débats sur la suppression du monopole, la proposition de n’exiger que le baccalauréat des personnes voulant ouvrir un établissement secondaire inspire à Thiers des propos qui montrent que le crédit de l’examen laisse à désirer :

On comprend, par exemple, que si on n’exige des aspirants que le premier grade, celui de bachelier, on ne fait pas assez sous le rapport des garanties de capacité. En effet, ce grade est celui que tout le monde prend…, celui qui prouve qu’on a appris un peu de latin, peut-être un peu d’histoire et de philosophie ; mais depuis on a pu oublier tout ce qu’on a appris, courir plusieurs carrières, ne réussir dans aucune, et d’aventures en aventures tomber dans celle de l’enseignement. Ce sont ces espèces de gens sans aveu, qui infestent toutes les carrières, et souvent les plus nobles de toutes, qu’il faut écarter surtout de l’instruction publique.

  • 78 Arrêté portant suppression de plusieurs facultés des sciences et des lettres, du 31 octobre 1815, (...)
  • 79 Louis Liard, L’enseignement supérieur en France, ouvr. cité, p. 190-197.

61Un autre genre de soupçon pèse sur les épreuves : celui de la partialité ou de la faiblesse des jurys. La plupart des facultés académiques existantes ayant été supprimées en 1815 et remplacées par des commissions d’examens, celles-ci sont particulièrement visées. Ces commissions sont composées « du proviseur, du censeur, du professeur de philosophie, et du professeur de rhétorique du collège royal, et de ceux des autres professeurs qui auraient appartenu à la faculté des lettres de la même académie »78. Les membres de ces commissions se trouvent donc dans le cas d’interroger leurs propres élèves à l’intérieur de leur établissement commun. D’une manière plus générale, les commissions sont soupçonnées de subir l’influence et les pressions des familles et des autorités. C’est cette défiance, et non l’espoir d’un développement des facultés académiques, qui motive la création de nouvelles facultés à partir de 1836, et la suppression de toutes les commissions d’examen par Salvandy en 1847, assortie d’un rattachement de toutes les académies à un couple de facultés académiques. Dans un contexte où la liberté de l’enseignement, inscrite dans la Charte, fait l’objet d’une succession de projets de loi et de discussions parlementaires, ces facultés sont créées « pour être, au-dessus des collèges de l’État et des établissements libres, des jurys de baccalauréat indépendants et impartiaux »79.

De la confusion à la séparation : les facultés académiques et l’enseignement secondaire

  • 80 Louis Liard montre toutefois, en analysant les premières rédactions du décret organisant l’univers (...)

62En substituant des commissions d’examens aux facultés supprimées, la Commission n’avait fait, en 1815, que prendre acte du caractère fantomatique d’institutions conçues pour venir en appui aux lycées plutôt que pour élargir l’offre d’enseignement. Dans l’esprit des fondateurs de l’Université, les facultés des lettres et des sciences prenaient la place de l’ancienne faculté des arts dont l’enseignement avait été absorbé par les collèges80, et elles avaient pour fonction première de délivrer les grades universitaires : baccalauréat, licence et doctorat. Le décret fondateur de l’Université prévoit qu’une faculté des sciences et une faculté des lettres seront établies « auprès de chaque lycée chef-lieu d’une académie », et qu’une partie des titulaires de leurs chaires seront des professeurs des plus hautes classes des lycées. Le professeur de mathématiques transcendantes du lycée fait nécessairement partie de la faculté des sciences, avec trois autres professeurs, de mathématiques, d’histoire naturelle, et de physique et chimie, le proviseur et le censeur étant adjoints. Le professeur de belles-lettres du lycée, puis ceux de philosophie et de rhétorique à partir de la rentrée 1809, doivent former, avec deux autres professeurs, la faculté des lettres, à laquelle peuvent encore être adjoints le proviseur et le censeur. Le cas de Paris se distingue nettement de celui des sièges d’académies provinciaux : la faculté des sciences doit compter deux professeurs du Collège de France, deux du Muséum d’histoire naturelle et deux de l’École polytechnique, ainsi que deux professeurs des lycées ; et la faculté des lettres, trois professeurs du Collège de France et trois professeurs des belles-lettres (puis de philosophie et de rhétorique) des lycées. La confusion entre corps enseignant des lycées et corps enseignant des facultés est ici compensée par la présence de professeurs issus des plus hautes institutions savantes.

  • 81 Beauchamp, t. I, p. 249.

63Étroitement associées au lycée du chef-lieu d’académie, la plupart des facultés académiques provinciales effectivement ouvertes avant 1815 bornent leur mission de collation des grades à délivrer quelques baccalauréats par an. Leurs professeurs doivent, en outre, tenir des cours publics, mais la fonction de ces cours publics est, au départ, assez ambiguë. S’agit-il d’un enseignement ? Les professeurs des plus hautes classes des lycées étant de droit titulaires d’une chaire de faculté, la préparation au baccalauréat, premier grade universitaire, est-elle supposée se faire au lycée ou à la faculté ? Le Statut sur les facultés des lettres et des sciences du 16 février 1810 se contente dans son article premier de cette formule peu compromettante : « Les cours des facultés des lettres et des sciences sont la suite et le complément des études du lycée »81. En fait, la réponse s’impose très vite. Les facultés n’offrent que des cours publics, dont la fréquentation par les lycéens du chef-lieu d’académie n’est pas prévue, et aucune forme d’encadrement pédagogique comparable à ce qui se pratique au lycée. Le décret du 17 mars 1808 et la réglementation ultérieure indiquent d’ailleurs que les candidats seront interrogés au baccalauréat sur le programme des hautes classes des lycées (rhétorique et philosophie, à partir de 1809, pour le baccalauréat ès lettres) : c’est bien au lycée que se fait la préparation au baccalauréat, et la faculté n’intervient que pour l’examen et la collation.

  • 82 Louis Liard, ouvr. cité, p. 110.
  • 83 André Chervel, Histoire de l’agrégation. Contribution à l’histoire de la culture scolaire, Paris, (...)
  • 84 Sur les conférences d’agrégation, officiellement instaurées dans les collèges royaux par l’ordonna (...)

64Quant à la préparation des licences ès sciences et ès lettres, grades qui n’ont d’usage que dans le monde universitaire, les cours dispensés par les facultés n’y contribuent en rien, hormis ceux des facultés parisiennes qui sont fréquentées par les élèves de l’École normale. Ailleurs, il n’existe aucune préparation organisée à ce grade, pas plus qu’à l’agrégation, dont les concours sont organisés à partir de 1821. La licence ès lettres, qu’on peut passer un an après avoir obtenu ses lettres de bachelier, s’obtient d’ailleurs en composant en latin ou en français sur un sujet donné : une compétence qui s’acquiert, non par des cours, mais par la pratique. « Baccalauréat, licence et doctorat ès lettres ne sont que les puissances successives de la rhétorique », résume Louis Liard à propos de cette période, et les premières thèses pour le doctorat ès lettres ne sont que « des dissertations élégantes, sans critique et sans érudition »82. Beaucoup de candidats préparent la licence dans les établissements secondaires où ils sont déjà employés comme maîtres d’études ou régents. On sait peu de chose, pour le début du XIXe siècle, sur les modalités de cette préparation interne dans laquelle, comme pour l’agrégation de grammaire, le candidat bénéficie parfois de l’aide d’un professeur de rhétorique83. À en juger d’après les conférences de licence organisées pour les répétiteurs des lycées dans la deuxième moitié du XIXe siècle84, l’essentiel de l’aide que peut attendre un candidat à la licence consiste dans la distribution et la correction de devoirs.

  • 85 Jusqu’à cette date, les inspecteurs généraux recrutaient les élèves de l’École normale en interrog (...)
  • 86 Jusqu’en 1852, seul le grade de bachelier ès lettres est exigé des candidats à l’agrégation de gra (...)
  • 87 C’est-à-dire du redoublement volontaire, dans un but d’approfondissement, pratique tout à fait coh (...)
  • 88 Ces accessits sont présentés sous la formule en français « Ont le plus approché des prix ».
  • 89 AN, AJ/16/76, Distribution des prix d’excellence faite aux élèves du collège royal de Louis-le-Gra (...)

65Pour ceux qui le peuvent, la fréquentation de la classe de rhétorique constitue sans doute un grand avantage, ce qui vaut aussi pour la préparation au concours général organisé entre les lycées puis collèges royaux de Paris et de Versailles, au concours d’entrée à l’École normale, à partir de 181685, et à l’agrégation de grammaire à partir de 182186. Or, il n’y a rien d’extraordinaire à ce qu’un élève expérimenté, bachelier ou non, retourne de son plein gré en classe de rhétorique. La pratique de la vétérance87, courante sous l’Ancien Régime, semble au contraire se réinstaller tout naturellement sous le nouveau régime scolaire. Elle ne paraît pas entraîner, dans les premières décennies du XIXe siècle, la séparation des nouveaux et des vétérans qui fera, plus tard dans le siècle, des classes de vétérans de rhétorique de véritables classes préparatoires au concours de l’École normale. Si les lycées parisiens se voient attribuer deux professeurs de rhétorique par le règlement des études du 19 septembre 1809, c’est pour alléger le fardeau de ces professeurs confrontés à des classes nombreuses qui exigent un travail important de correction : chaque professeur assure en effet une classe quotidienne. C’est ce que montre, par exemple, l’examen d’un palmarès des élèves du collège royal de Louis-le-Grand pour l’année 1830. La première et la deuxième division de rhétorique de ce collège ont chacune deux professeurs, l’un pour les classes du matin, l’autre pour les classes du soir, classes qui sont fréquentées par les mêmes élèves. Des premiers et deuxièmes prix d’excellence, ainsi que des accessits88, sont délivrés aux élèves de chacun de ces professeurs, qui font l’objet d’un double classement, celui des nouveaux et celui des vétérans, qui est spécifique à cette classe et qui n’est pas utilisé, notamment, quand il s’agit du cours de mathématique préparatoire des deux divisions de la même classe de rhétorique. On trouve des vétérans dans d’autres classes, notamment en mathématiques spéciales, mais ils ne sont pas distingués non plus des nouveaux dans le palmarès89.

  • 90 Louis Liard, L’enseignement supérieur en France, ouvr. cité, p. 122 (d’après les Enquêtes et docum (...)
  • 91 On trouvera un point sur les créations et suppressions de facultés, ainsi qu’une cartographie pour (...)

66En tout état de cause, la statistique des collations de grade est sans équivoque : les facultés académiques confèrent peu de licences et de doctorats sous l’Empire, et très peu, ou pas du tout, en ce qui concerne les seules facultés provinciales. En lettres, 153 licences sont délivrées de 1809 à 1814, dont 79 à Paris – presque toutes à des élèves de l’École normale –, et 59 doctorats. En sciences, on ne compte que 40 licences – 31 à Paris, 4 à Caen, une seule à Besançon, Lyon, Montpellier, Grenoble et Strasbourg – et 10 doctorats, dont la moitié à Paris90. La réduction de la plupart des facultés académiques à une commission d’examen pour le baccalauréat ne fait donc qu’entériner la quasi-inexistence de ces institutions. Dix-sept facultés de lettres sont supprimées par l’arrêté du 31 octobre 1815, dont certaines n’ont jamais été organisées : Amiens, Bordeaux, Bourges, Cahors, Clermont, Douai, Grenoble, Limoges, Lyon, Montpellier, Nancy, Nîmes, Orléans, Pau, Poitiers, Rennes et Rouen, auxquelles il faut ajouter les facultés des villes passées à l’étranger ; ne restent que celles de Paris, Besançon, Caen, Dijon, Strasbourg et Toulouse91. L’ordonnance du 24 août 1838 rétablit les facultés des lettres de Bordeaux, Lyon, Montpellier et Rennes. En sciences, le nombre des facultés en fonction est plus restreint. L’arrêté du 31 octobre 1815 supprime celles de Besançon (rétablie en 1835), Lyon (rétablie en 1833) et Metz, et laisse subsister celles de Paris, Caen, Dijon, Grenoble, Montpellier, Strasbourg et Toulouse.

  • 92 Discours du 15 mai 1844. Voir le passage cité par Louis Liard, L’enseignement supérieur en France, (...)
  • 93 Louis Liard, ouvr. cité, p. 123.
  • 94 Voir le témoignage de Petit de Julleville, « La statistique de l’enseignement supérieur en 1889 »,(...)

67Dans les villes de province où les facultés académiques sont maintenues ou rétablies, la situation est à peine plus brillante que dans celles où on les a supprimées. En dehors de Paris, où les élèves de l’École normale constituent les seuls véritables étudiants en lettres et sciences et où des étudiants des facultés de droit et de médecine viennent de leur plein gré entendre des professeurs réputés, il semble qu’on ne rencontre le plus souvent aux cours publics des facultés académiques que le public de dames et d’hommes oisifs qu’évoque cruellement Victor Cousin dans un célèbre discours à la Chambre des Pairs92. Il faut noter toutefois qu’à l’exception de Besançon, toutes les facultés académiques sont adossées à une ou deux facultés professionnelles : une faculté de droit à Paris, Caen, Dijon, Grenoble, Toulouse ; une faculté de médecine à Paris, Montpellier, Strasbourg. À Montpellier, les étudiants de la faculté de médecine sont tenus de suivre les cours de physique, chimie et sciences naturelles de la faculté des sciences93. Mais, si l’inscription obligatoire d’étudiants d’une faculté professionnelle à des cours de la faculté des lettres ou des sciences permet de remplir les registres, elle n’entraîne pas nécessairement leur présence, les dispenses d’assiduité étant monnaie courante et même systématiques, y compris à Paris, pour des raisons de commodité administrative.94

68En dépit de la faiblesse persistante des facultés des lettres et des sciences, l’échec de leur adjonction systématique aux lycées des chefs-lieux d’académie a pour effet de contribuer à dissiper la confusion des corps enseignants. On a supprimé les facultés trop inexistantes au début de la Restauration ; on en crée à nouveau, sous la monarchie de Juillet, pour placer la collation du baccalauréat au-dessus des collèges royaux : dans les deux cas, cela revient à distinguer les facultés des lycées, à faire des unes plus qu’une émanation des autres.

  • 95 Voir Almanach de l’Université et Christophe Charle, Dictionnaire biographique des universitaires a (...)
  • 96 Voir Almanach de l’Université et Christophe Charle, ouvr. cité. Jean Charles Dominique de Lacretel (...)
  • 97 Guy Caplat (dir.), Les inspecteurs généraux de l’instruction publique, ouvr. cité. Jean-Louis Burn (...)

69Cette séparation ne confère pas une utilité pédagogique propre aux facultés académiques : leur rôle reste cantonné pour l’essentiel à la collation de grades directement liés à l’enseignement secondaire, qu’ils sanctionnent la in des études (le baccalauréat) ou qu’ils ouvrent la porte de son corps enseignant (le baccalauréat et la licence). Mais elle tend au moins à distinguer deux corps enseignants qui se chevauchaient. Sous la monarchie constitutionnelle, les professeurs des lycées ne sont plus de droit membres des facultés académiques. Certains ont néanmoins un cours à la faculté des lettres ou à celle des sciences, mais à titre de suppléants, et avec l’espoir éventuel de se voir un jour attribuer une chaire, car la différence entre les deux corps enseignants est une différence de fonction, pas une différence de nature. Ainsi, l’abbé Jean-Baptiste Maugras, professeur de philosophie au collège royal Louis-le-Grand, est le suppléant, de 1824 à 1828, de Charles Millon, professeur d’histoire de la philosophie ancienne à la faculté des lettres95 ; Charles du Rozoir, professeur d’histoire au même collège, est suppléant de Lacretelle le jeune96, professeur d’histoire ancienne de la même faculté, entre 1824 et 1832. En revanche, le philologue Jean-Louis Burnouf, professeur de rhétorique au collège de Louis-le-Grand de 1810 à 1826, cumule cette fonction avec une conférence à l’École normale à partir de 1811 et avec la chaire d’éloquence latine du collège de France à partir de 181797.

  • 98 Guy Caplat, Bernadette Lebedef-Choppin, L’inspection générale…, ouvr. cité, p. 85.
  • 99 Almanach de l’Université royale de France.
  • 100 Les cours industriels et commerciaux n’y sont manifestement compris que parce qu’ils se déroulent (...)

70Quant à la confusion, assez théorique, concernant le partage des études entre les facultés et les collèges royaux, elle est formellement levée par l’ordonnance du 9 août 1836 qui précise que « nul ne pourra prendre sa première inscription dans une faculté des lettres s’il ne justifie pas du diplôme de bachelier ès lettres »98. Cette précision vient trois ans après une réorganisation des bureaux de l’Université qui, pour la première fois, fait apparaître une division tripartite de l’offre d’enseignement : le deuxième bureau de la première division (Personnel et administration de l’Université) est désormais en charge de « l’enseignement supérieur », c’est-à-dire des facultés et des écoles secondaires de médecine. Le troisième bureau réunit, sous la bannière nouvelle de « l’instruction secondaire », les collèges royaux et les collèges communaux, jusque-là séparés, ainsi que l’École normale, les institutions et pensions, les écoles secondaires ecclésiastiques et les cours industriels et commerciaux. Le quatrième bureau est consacré aux affaires de l’enseignement primaire, que la loi Guizot de 1833 fait entrer plus nettement dans le domaine de compétence de l’État99. Cette division tripartite n’opère pas selon un principe de degrés superposés, mais selon un principe d’ordres regroupant des institutions liées entre elles par la nature des études qu’elles proposent : les rudiments accessibles à tous, avec d’éventuels compléments pratiques pour le primaire ; une formation générale destinée aux élites pour le secondaire100 ; une spécialisation professionnelle destinée au même public pour le supérieur. Ce principe fait de l’École normale une partie intégrante de l’enseignement secondaire, et des écoles primaires supérieures une extension du primaire. Mais la réorganisation administrative de 1833 fait surtout apparaître, pour la première fois, l’ensemble des écoles proposant des études classiques – qu’elles soient nationales, municipales ou privées, ecclésiastiques ou laïques – comme un tout qui porte le nom désormais officiel d’instruction secondaire.

Un ensemble plus homogène ?

71Au moment où il se trouve enfin doté d’un nom, l’ensemble disparate de l’enseignement secondaire est-il devenu plus homogène ? Les collèges royaux en sont-ils restés ou, plutôt, en sont-ils enfin devenus le moteur et l’âme ? C’était le projet initial, présenté par Fourcroy en 1802. L’instauration du monopole universitaire avait pour but de donner aux lycées, par la force de la loi, la faveur que le public tardait à leur accorder, et de réaliser ainsi l’unité de l’enseignement. Or, la Restauration et la monarchie de Juillet mettent à mal le monopole. La Restauration le conserve mais y tolère beaucoup d’exceptions ; la monarchie de Juillet, qui a promis de le supprimer, peine à trouver un accord sur les conditions de la liberté de l’enseignement. Dans ce régime de transition, le monopole des grades semble devenir le principal verrou protégeant l’Université d’une complète liberté d’enseignement, comme le montre l’abondance, évoquée ci-dessus, des polémiques, des débats parlementaires et de la production réglementaire.

72Sous la Restauration, le régime universitaire est mis en cause de deux manières : son monopole sur l’enseignement classique est contesté et sa légitimité corporative est malmenée. D’un point de vue quantitatif, les petits séminaires (ou écoles secondaires ecclésiastiques) constituent la principale exception au monopole des collèges royaux et communaux, une exception d’autant plus difficile à maîtriser que ces écoles échappent au contrôle de l’Université. Le décret de novembre 1811 en avait limité le nombre à un par département, et avait imposé à leurs élèves la fréquentation des classes du lycée ou du collège voisin. Dès octobre 1814, une ordonnance royale leur permet de s’installer à la campagne, dispense leurs élèves de suivre les cours des collèges royaux ou communaux, et confère aux évêques la nomination directe de leurs chefs et de leurs enseignants. Bien que la limitation du nombre des petits séminaires à un par département, sauf autorisation royale exceptionnelle, soit alors réaffirmée, les petits séminaires ruraux se multiplient sous la Restauration. Cette tolérance fait de ces établissements l’instrument d’une démocratisation du recrutement du clergé en même temps que celui d’une diffusion de l’offre d’enseignement secondaire. En effet, les autorités ferment souvent les yeux sur les entorses à l’interdiction faite aux écoles secondaires ecclésiastiques d’accueillir des externes, interdiction pourtant réaffirmée en 1815. Par exemple, un élève du petit séminaire de Sens sur quatre est un interne. D’ailleurs, c’est aussi en 1815 qu’est introduit dans la réglementation le statut des « écoles mixtes », à la fois collèges communaux et petits séminaires. Le mélange des élèves soulève des problèmes de part et d’autre. Le clergé met depuis 1811 l’accent sur les dangers que la fréquentation des élèves des établissements publics fait courir aux séminaristes.

  • 101 Dominique Julia, « Entre universel et local : le collège jésuite à l’époque moderne », Paedagogica (...)
  • 102 Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation, ouvr. cité, p. 512.

73Mais les écoles mixtes permettent aussi d’appliquer aux autres élèves l’éducation chrétienne dispensée aux futurs prêtres : au fond, le problème est encore celui que les jésuites ont tranché, au XVIe siècle, en décidant d’ouvrir leurs collèges101, et c’est pour des raisons analogues que la formule de l’école mixte est encore privilégiée, en 1901, par l’Alliance des maisons d’éducation chrétiennes102. Par ailleurs, l’intérêt économique de ce mariage est évident pour l’évêché comme pour la municipalité concernée. Dans un contexte global de rareté des élèves, il permet de réduire les coûts et d’en partager la charge. À la in de la Restauration, on compte une quinzaine de collèges mixtes.

  • 103 Étienne Kilian, Tableau historique de l’instruction secondaire en France depuis les temps les plus (...)

74Le développement des petits séminaires est compromis par le retour de la Compagnie de Jésus, congrégation non autorisée, qui a pris en main quelques-uns d’entre eux. Ce retour, toléré par les autorités tant que les ultraroyalistes sont au pouvoir, débouche sur la réaction, gallicane autant que libérale, de 1828. Les huit établissements tenus par les jésuites sont fermés et le nombre total des élèves des écoles ecclésiastiques limité à 20 000, plafond d’ailleurs hors d’atteinte sous la monarchie de Juillet : on compte 12 910 élèves en 1833, 16 483 en 1837, 18 255 en 1839103. Le port de la soutane est imposé à ces élèves à partir de 14 ans. Les 8 000 demi-bourses de 150 francs – montant très modeste, si on le compare à celui des demi-bourses dans les lycées –, qui sont accordées à titre de compensation aux élèves des écoles secondaires ecclésiastiques, ne survivent pas à la Révolution de 1830.

  • 104 Journal de jeunesse de Francisque Sarcey, recueilli et annoté par Adolphe Brisson (1839-1857), Par (...)
  • 105 Ibid., p. 22-40.

75Il est plus difficile de quantifier l’évasion des élèves des institutions et des pensions, en principe soumis à l’obligation de suivre les classes des lycées. L’échec du décret de novembre 1811 permet à un certain nombre d’établissements, situés à l’écart des villes et visés par le projet des cent lycées, comme celui de Juilly, de continuer à tenir classe. En ville, beaucoup de pensions et institutions trouvent leur compte dans le rôle où les cantonne la loi : encadrer des élèves qui suivent les classes du collège royal ou communal. Elles n’en tirent pas moins gloire des résultats de leurs élèves, qui figurent sur les palmarès du collège comme élèves de leur institution. Attirer des élèves brillants est d’ailleurs pour elles un enjeu qui mérite des sacrifices. En 1839, M. Massin, directeur d’une des meilleures institutions parisiennes, qui est associée au collège royal Charlemagne, accueille ainsi comme interne à titre gracieux le jeune Francisque Sarcey, ils d’un de ses anciens maîtres d’études devenu maître de pension à Dourdan104. Il sera déçu par les résultats de son protégé au concours général, mais récompensé par son succès au concours de l’École normale, où Sarcey entre à la cinquième place, en compagnie de son ami Edmond About (3e), autre élève doué mais sans fortune de cette institution fréquentée par une clientèle issue de la meilleure société105. Beaucoup de pensions et d’institutions jouent donc le jeu de la complémentarité, et avec efficacité quand il s’agit de préparer aux concours des écoles spéciales du gouvernement. Mais d’autres arrivent à se dispenser partiellement, voire totalement, d’envoyer leurs élèves suivre les classes du collège. Comme pour les petits séminaires, qu’un évêque bien en cour peut protéger du zèle des autorités, tout semble dépendre, dans ce régime de monopole contesté, des relations et des protections du chef d’établissement.

  • 106 Sur cette rivalité, voir Jules Quicherat, Histoire de Sainte-Barbe, ouvr. cité, p. 153-170.

76La Restauration a d’ailleurs officialisé l’exception en instaurant en 1821 le statut de « collège particulier de plein exercice » pour des institutions reconnues en tout point égales aux collèges royaux et autorisées à ce titre à faire classe à leurs élèves. Seuls deux établissements parisiens, les collèges Stanislas et Sainte-Barbe – une institution rivale de celle de Lanneau, soutenue par l’abbé Nicolle, membre du Conseil royal de l’instruction publique106 –, reçoivent ce titre. Étroitement liés à l’Université, ils remplissent leurs chaires avec des lauréats des premiers concours d’agrégation, l’arrivée de cette première promotion correspondant avec leur changement de statut. Stanislas conservera ce privilège, de même que Sainte-Barbe qui, vendu à la ville de Paris, devient le collège Rollin, un collège communal qui équivaut à un lycée par ses tarifs, par le niveau de ses professeurs et par l’étendue de son enseignement. On ne peut pas dire que cette situation soit exactement conforme à ce qu’envisageait Fourcroy en 1802. Mais ces exemples de coopération étroite entre les lycées et les institutions et entre les établissements privés et l’Université constituent néanmoins un élément de réalisation de sa stratégie, et ils élargissent, par delà les clivages institutionnels, le périmètre de l’enseignement secondaire public.

Notes

1 Huo Yiping, « Le lycée en Chine (1922-2002) », Histoire de l’éducation, no 101, janvier 2004, p. 67-84.

2 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité ; Françoise Mayeur, De la Révolution à l’école républicaine, ouvr. cité ; Pierre Albertini, L’école en France, XIXe-XXe siècle, de la maternelle à l’université, Paris, Hachette, 1992. Cette focalisation sur l’opposition entre école du peuple et école des élites correspond à la réalité d’une ségrégation sociale de fait. Elle a toutefois tendu à durcir cette ségrégation et les oppositions entre primaire et secondaire, et à occulter l’existence d’enseignements intermédiaires ou moyens et leur importance historique. Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie, « L’histoire de l’école et de ce qu’on y apprend », Revue française de pédagogie, no 152, juillet-août-septembre 2005, p. 107-146.

3 Robert Anderson, « The idea of the secondary school in nineteenth century Europe », Paedagogica Historica, vol. XL, no 1-2, p. 98.

4 Marie-Madeleine Compère, Du collège au lycée, ouvr. cité, p. 19-30.

5 Ratio studiorum, édition bilingue latin-français, présentée par Adrien Demoustier et Dominique Julia, traduite par Léone Albrieux et Dolorès Pralon-Julia ; annotée et commentée par Marie-Madeleine Compère, Paris, Belin, 1997, 314 pages.

6 Dominique Julia, « La naissance du corps professoral », Actes de la recherche en sciences sociales, no 39, 1981, p. 71-86 ; Boris Noguès, Une archéologie du corps enseignant, ouvr. cité.

7 Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, marquis de Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, présentés à l’Assemblée nationale, au nom du Comité d’instruction publique, Paris, Imprimerie nationale, 1792, 94 pages.

8 François Guizot, Essai sur l’histoire et l’état actuel de l’instruction publique en France, Paris, Maradan, 1816, 158 pages. On rencontre la notion d’enseignement secondaire dans des documents administratifs bien antérieurs à son officialisation. Dans un rapport d’inspection émanant de responsables de premier plan de la toute nouvelle université, un chapitre est titré « Sur l’état actuel de l’instruction secondaire » mais commence par la phrase suivante : « On peut conclure de notre premier article à quel point l’instruction inférieure aux facultés se trouve réduite dans la ville de Parme. » (Rapports sur les établissements d’instruction publique des départements au-delà des Alpes, faits en 1809 et 1810, par une commission extraordinaire composée de MM. Cuvier, conseiller titulaire ; de Coiffier, conseiller ordinaire ; et de Balbe, inspecteur général de l’Université impériale, RLR 4, p. 125.) L’expression est donc avérée dès cette époque, mais elle semble avoir le statut d’un néologisme qu’il est encore utile d’expliciter. En 1828, il est encore question dans Le Lycée (t. 1, p. 288), de « l’instruction peut-être mal à propos appelée secondaire des collèges ».

9 L’article premier du décret du 29 frimaire an II (19 décembre 1793) proclame que « l’enseignement est libre ».

10 Albert Duruy, L’instruction publique et la Révolution, Paris, Hachette, 1882, p. 103.

11 Loi du 11 floréal an X (1er mai 1802), RLR 2, p. 43-54, titre II. L’article 4 prévoit la gratuité pour les parents hors d’état de payer la rétribution, mais en limite le bénéfice au cinquième des élèves au maximum.

12 Discours prononcé au corps législatif par A. F. Fourcroy, orateur du gouvernement, sur un projet de loi relatif à l’instruction publique, du 30 germinal an X (20 avril 1802), RLR 2, p. 55-84.

13 Le principe d’une école par département est substitué à celui d’une école pour 300 000 habitants, avancé tout d’abord.

14 Catherine Mérot, « Les écoles centrales : recrutement et fréquentation », Revue du Nord, t. LXX-VIII, no 317, oct. -déc. 1996, p. 797-808 ; « Le recrutement des écoles centrales sous la Révolution », Revue historique, 556, 1985, p. 357-384.

15 À l’exception notable d’Alphonse Aulard qui, à l’issue de son étude, Napoléon 1er et le monopole universitaire, ouvr. cité, p. 361-370, révise son opinion sur le sens de l’œuvre éducative napoléonienne et réfute, en particulier, l’idée reçue selon laquelle la substitution des lycées aux écoles centrales aurait été « un triomphe de la réaction catholique ».

16 Arrêté du 6 ventôse an XI (25 février 1803). Thérèse Charmasson, Anne-Marie Lelorrain, Yannick Ripa, L’enseignement technique de la Révolution à nos jours. Textes officiels avec introduction, notes et annexes. Tome 1 : 1789-1926, Paris, Economica-INRP, 1987, p. 102-108. Sur les origines et les débuts de cette première école, transférée à Châlons-sur-Marne en 1806, voir Charles R. Day, Les écoles d’arts et métiers. L’enseignement technique en France. XIXe-XXe siècle, Paris, Belin, 1991, p. 111-125.

17 Sur les 116 écoles secondaires et maisons d’éducation recensées à Paris en 1806 dans le cadre, semble-t-il, de la préparation du rapport Fourcroy de 1806 (voir ci-dessous), 20 existaient déjà sous l’Ancien Régime, mais on ne compte que 5 survivantes au Quartier latin. Marie-Madeleine Compère, « Les pensions à Paris (1789-1820) », Revue du Nord, t. LXXVIII, no 317, oct. -déc. 1996, p. 823-835.

18 Annexe à l’exposé de la situation de l’Empire (1806). Rapport fait à Sa Majesté par le conseiller d’État, directeur général de l’instruction publique (M. Fourcroy), Archives parlementaires, deuxième série (Corps législatif. 5 mars 1806), p. 77-89. 19. AN, F/17/2484.

19 AN, F/17/2484.

20 Discours prononcé au corps législatif par Fourcroy, sur l’instruction publique, du 20 floréal an X (10 mai 1802), RLR 2, p. 244 (le recueil mentionne par erreur la date du 30 avril).

21 Voir l’instruction du conseiller d’État chargé de la direction et surveillance de l’instruction publique, aux inspecteurs généraux des études, et aux commissaires de l’Institut, chargés de l’organisation des lycées, du 19 frimaire an XI (10 décembre 1802), RLR 2, p. 289-304.

22 Ibid., art. IV, § 3. Extrait publié dans Philippe Savoie, Les enseignants du secondaire. XIXe-XXe siècles. Le corps, le métier, les carrières. Textes officiels, t. 1, 1802-1914, Paris, INRP-Economica, 2000, 751 pages, dans lequel on trouvera la plupart des textes relatifs au corps enseignant mentionnés dans le présent ouvrage.

23 Voir le chapitre 2.

24 Outre les lycées Napoléon (Henri-IV), Charlemagne et Bonaparte (Condorcet) qui prennent le relais des trois écoles centrales parisiennes du Panthéon, de la rue Antoine et de la Chaussée d’Antin, il s’agit des lycées d’Amiens, Angers, Besançon, Bourges, Cahors, Clermont-Ferrand, Grenoble, Limoges, Lyon, Montpellier, Nancy, Nantes, Nîmes, Orléans, Pau, Poitiers, Rennes, Rodez, Rouen, Strasbourg et Toulouse. À la différence des écoles parisiennes, ces écoles centrales provinciales devenues lycées sont d’anciens collèges, la plupart ayant été tenus par les jésuites avant leur expulsion. Un couvent voisin est ajouté à l’ancien collège au moment de l’installation de l’école centrale de Poitiers, et un autre collège à l’ancienne école centrale pour accueillir le lycée de Poitiers. Charles Fierville, Archives des lycées, proviseurs et censeurs, 1er mai 1802 - 1er juillet 1893, Paris, Firmin-Didot, 1894, LXXXV - 526 pages ; Statistique de l’enseignement secondaire en 1865, Paris, Imprimerie impériale, 1868 (tableau 1, p. XXXI-XXXIV) ; Thierry Chofat, « L’application de la loi du 11 floréal an X : la création et le fonctionnement de quelques lycées impériaux », dans Jacques-Olivier Boudon (dir.), Napoléon et les lycées, ouvr. cité, p. 57-114.

25 Il s’agit des lycées d’Avignon, Douai, Marseille, Reims, les écoles centrales de leur département étant respectivement à Carpentras (Vaucluse) ; Lille, Cambrai et Maubeuge (Nord) ; Aix (Bouches-du-Rhône) ; Châlons (Marne). Ibid.

26 Couvents des Feuillants et des Visitandines à Bordeaux ; abbaye bénédictine à Metz ; couvent des Visitandines à Moulins ; couvent des Ursulines à Pontivy ; Hôtel Saint-Anne à Dijon (orphelinat). Ibid.

27 Paul Courteault, Les origines du lycée de Bordeaux. Le lycée de l’an XI (1802-1809), Bordeaux, 1905, 168 pages.

28 AN, F/17/7886. Pour organiser les lycées, trois commissions composées chacune d’un inspecteur général des études et d’un membre de l’Institut, sont constituées par les arrêtés des 9 et 24 vendémiaire an XI (2 et 17 octobre 1802), AN, F/17/9105. L’astronome Jean Baptiste Joseph Delambre, inspecteur général, compose la deuxième commission avec Noël Gabriel Luce Villar, ancien régent doctrinaire, ancien député à la Convention et membre du Comité d’instruction publique. La première commission (lycées de Bruxelles, Douai, Mayence et Strasbourg) comprend l’inspecteur général François Joseph Michel Noël et le mécanicien Charles Augustin de Coulomb ; la troisième (lycées de Marseille, Bordeaux, Rennes et Rouen) du zoologiste et paléontologiste Georges Cuvier et de l’inspecteur général Dom Raymond Despaulx, ancien directeur de l’école de Sorèze.

29 Gustave Dupont-Ferrier, La vie quotidienne d’un collège parisien pendant plus de trois cent cinquante ans. Du collège de Clermont au lycée Louis-le-Grand (1563-1920), t. 1, 2e partie, p. 305-501 et t. 2 (3e partie), Paris, E. de Boccard, 1921 et 1922, 515 + 556 pages.

30 AN, F/17/7886.

31 Annexe à l’exposé de la situation de l’empire, ouvr. cité, p. 78-79.

32 Alphonse Aulard, Napoléon 1er et le monopole universitaire, ouvr. cité, p. 3-4.

33 Ibid., p. 22 et 145-146.

34 D’après Eugène Rendu, M. Ambroise Rendu et l’Université de France, Paris, Fouraut, 1861, p. 24. Les notes d’Ambroise Rendu, qui nous sont connues à travers l’ouvrage de son fils, ont alimenté la thèse d’un penchant de Napoléon et de ses ministres et conseillers pour la solution congréganiste, et de la détermination de l’Empereur de se « mettr [e] avec Dieu » pour « former l’homme qu’il [lui] faut ». Grand administrateur de l’Université, Ambroise Rendu appartenait, avec Chateaubriand, Bonald et Joubert, au groupe d’hommes de lettres catholiques et monarchistes réunis autour de Fontanes, nommé grand-maître de l’Université impériale en 1808. Ambroise Rendu a été un grand artisan du maintien de l’Université au moment de la Restauration (voir infra).

35 Alphonse Aulard, ouvr. cité, p. 147.

36 Note du 27 pluviôse an XIII (15 février 1805), Correspondance de Napoléon 1er, publiée par ordre de l’Empereur Napoléon III, Paris, 1858-1869, t. X, p. 147. Note partiellement reproduite dans A. Aulard, ouvr. cité, p. 147-148.

37 Annexe à l’exposé de la situation de l’empire (1806), ouvr. cité ; Motifs de la loi [du 10 mai 1806] relative à la formation d’un corps enseignant, RLR 3, p. 145-165 ; Décret impérial portant création de l’Université impériale, du 17 mars 1808, RLR 4, p. 1-30. Sa visite de l’Université de Turin passe, certainement à juste titre, pour avoir influencé Napoléon dans la fondation de l’Université impériale. Le premier tome du Recueil des lois et règlements, publié sur l’ordre de Fontanes, comprend les statuts de cette université, ce qui suggère une filiation entre l’une et l’autre, d’ailleurs ouvertement mise en avant par Ambroise Rendu dans son plaidoyer de 1816, Supplément contenant le parallèle des deux Universités de France et de Turin, publié à la suite de la 2e édition de ses Observations sur le discours prononcé à la Chambre des députés dans la séance du 31 janvier 1816, par M. Murard de Saint-Romain, concernant l’instruction publique et l’éducation, Paris, H. Nicolle, mars 1816. Mais Fourcroy, l’architecte de l’Université impériale, ne se recommande que de l’antériorité de l’ancienne université de Paris.

38 Observations sur le discours… et Supplément aux observations…, ouvr. cité.

39 Almanach de l’Université impériale. Année 1810, p. 21-51.

40 Ibid., p. 32.

41 Ibid., p. 29.

42 Note sur les lycées, du 16 février 1805, Correspondance de Napoléon Ier, t. X, p. 144-148.

43 Dans la faculté des lettres pour les maîtres d’études et de pension ; dans celle des lettres et des sciences pour les chefs d’institution ; dans l’une ou l’autre, selon son enseignement, pour les agrégés et professeurs des classes inférieures de latin et de mathématiques dans les lycées, et pour les principaux et régents des collèges.

44 Selon leur enseignement pour les agrégés et professeurs des deuxièmes et premières classes de latin et de mathématiques des lycées ; dans les deux facultés pour les censeurs.

45 Dans leur faculté pour les professeurs et doyens des facultés ; selon leur enseignement pour les professeurs de belles-lettres et de mathématiques transcendantes ; dans la faculté des lettres pour les proviseurs qui doivent en outre être bacheliers dans les sciences.

46 Liste des élèves présentés par la seconde commission des Inspecteurs généraux de l’Université, pour les places gratuites du lycée de Bruxelles affectées aux communes de Louvain et de Tirlemont, département de la Dyle (Tableau imprimé, Université impériale). AN, F/17/2484. Les deux inspecteurs généraux de cette commission sont les anciens oratoriens Jacques Roman et André René Pierre Daburon. Voir Guy Caplat (dir.), Les inspecteurs généraux de l’instruction publique. Dictionnaire biographique, 1802-1914, Paris, INRP-CNRS, 1986, 700 pages.

47 Voir infra, chapitre 2.

48 Circulaire portant que les chefs d’institution et de pension, dans les villes où il y a un lycée ou un collège, doivent y envoyer leurs élèves, du 12 octobre 1810, RLR 5, p. 244-247. Les inspecteurs généraux ont en efet reçu, avant leur départ en tournée, la consigne suivante du grand-maître : « Ils établiront partout l’obligation où sont les chefs de pension ou d’institution d’envoyer leurs élèves au collège ou au lycée dès qu’ils seront en état d’en suivre les cours. » AN, F/17/2485. Instructions pour la tournée de 1810. Instruction supplémentaire pour 1810.

49 Circulaire du 12 octobre 1810.

50 Circulaire et arrêté du 10 novembre 1810, RLR 5, p. 248-252.

51 Décret impérial du 15 novembre 1811, RLR 4, p. 298-305.

52 Au début de 1813, 47 lycées sont ouverts, dont 36 dans les frontières de 1815. Dix-neuf ont été décrétés mais restent à créer, dont quatre nouveaux lycées à Paris en 1812 (seul l’ancien collège d’Harcourt devient effectivement le collège royal Saint-Louis) et les quinze autres à Bois-le-Duc, Groningue, Leyde, Amsterdam, Utrecht, Florence, Sienne, Plaisance, Rome (deux lycées), Laybach (Ljubljana), Raguse, Montauban (1870), Alençon (1846) et Napoléon-Vendée (La Roche-sur-Yon, 1838). Trente – et un restent à créer pour atteindre cent ; le décret du 29 août 1813 en « crée » vingt-trois : Cologne, Trèves, Lille (1845), Saint-Omer (1845), Charleville (1879), Colmar (1856), Épinal, Tours (1831), Vendôme (1847), Langres, Autun, Le Mans (1851), Saintes, Niort (1861), Belley, Montbrison, Chambéry (1860), Tournon (1830), Auch (1833), Agen (1858), Coni, Juilly et Sorèze. Les dates entre parenthèses indiquent l’année d’ouverture effective des lycées ou des collèges royaux créés au XIXe siècle, à l’intérieur des frontières de la France, dans les localités comprises dans les arrêtés de cette période. AN, F/17/9105 : Création de nouveaux lycées. Afaires générales. 1813 ; Création de 56 nouveaux lycées. Affaires générales. 1813. Une récapitulation des lycées créés depuis 1810 se trouve dans la Statistique de l’enseignement secondaire en 1865, Paris, Imprimerie nationale, 1868, CLVI-479 pages ; voir aussi Charles Fierville, Archives des lycées, proviseurs et censeurs, ouvr. cité.

53 AN, F/17/9105, ibid.

54 Ibid.

55 Décret du 17 mars 1808, art. 3. Sur ces écoles à l’époque impériale, voir Jacques-Olivier Boudon, « Des concurrentes aux lycées impériaux ? Les écoles secondaires ecclésiastiques », dans J. -O. Boudon (dir.), Napoléon et les lycées, ouvr. cité, p. 291-303.

56 « Répéter un élève », c’est l’aider dans son travail personnel, lui donner une leçon particulière.

57 Voir infra ce qui ressort à cet égard du rapport Villemain de 1843.

58 Charles Schmidt, La réforme de l’Université impériale en 1811, Paris, 1905, p. 42. A. Aulard, Napoléon 1er et le monopole universitaire, ouvr. cité, p. 299-314.

59 Rapport au Roi sur l’instruction secondaire, du 3 mars 1843, BU 13, p. 97. Voir infra (chap. 4, p. 177) le graphique 4.

60 Ordonnance du Roi portant règlement sur l’instruction publique, du 17 février 1815, RLR 8, p. 1-21.

61 Louis Liard, L’enseignement supérieur en France, 1789-1893, tome second, Paris, A. Colin, 1894, p. 129-131. Liard regrette également que le projet, présenté par Fourcroy en 1806, de sept universités régionales (Paris, Bruxelles, Rennes, Dijon, Toulouse, Montpellier, Turin) n’ait pas été retenu (ibid., p. 81-82). Les rédactions successives de la loi créant l’Université et du décret qui l’organise sont conservées parmi les imprimés de travail du Conseil d’État (Bibliothèque et archives du Conseil d’état, fonds Gérando) et la plupart accessibles en ligne (voir l’annexe « Sources imprimées », p. 479-480).

62 Benoît-Rose Murard de Saint-Romain (1772-1864), député de l’Ain de 1815 à 1816. Adolphe Robert, Edgar Bourloton et Gaston Cougny (dir.), Dictionnaire des parlementaires français depuis le 1er mai 1789 jusqu’au 1er mai 1889, t. 4, Paris, Bourloton, 1891, p. 458.

63 Ambroise Rendu, Observations sur le discours prononcé à la Chambre par M. Murard de Saint-Romain, ouvr. cité. Autre défenseur de l’Université, Guizot n’hésite pas devant la surenchère et les exagérations manifestes à l’encontre de Napoléon, évoquant « l’empreinte de cet esprit incohérent et gigantesque dans lequel fermentaient incessamment une multitude d’idées bizarres, qu’il prenait pour des inventions sublimes, et dont il voulait faire la loi du monde ». (François Guizot, Essai sur l’histoire et l’état actuel de l’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 54-55.) Cette habileté lui permet d’isoler l’homme de son œuvre.

64 Ambroise Rendu, Observations…, ouvr. cité, p. 2.

65 Ibid., p. 8-9.

66 Ambroise Rendu, Supplément contenant le parallèle des deux Universités de France et de Turin, p. 2.

67 Ibid. p. 3.

68 Annexe à l’exposé de la situation de l’Empire (1806), Archives parlementaires, deuxième série, t. IX, p. 80.

69 Décret du 17 mars 1808, art. 19.

70 Statut du 18 octobre 1808, art. 5. Voir Jean-Baptiste Piobetta, Le baccalauréat, ouvr. cité, p. 24. On trouvera dans cet ouvrage toujours indispensable tous les textes réglementaires concernant le baccalauréat au XIXe et au début du XXe siècle.

71 Décret concernant règlement pour l’Université impériale, du 17 septembre 1808, art. 4, RLR 4, p. 34.

72 Antoine-Augustin Cournot, Des institutions d’instruction publique en France, cité par Piobetta, ouvr. cité, p. 31.

73 Jean-Baptiste Piobetta, ouvr. cité, p. 32.

74 Statut portant règlement sur les examens pour le baccalauréat ès lettres, du 13 septembre 1820 et Circulaire relative au statut du 13 septembre 1820, RLR 6, p. 389-396.

75 Jean-Baptiste Piobetta, ouvr. cité, p. 35.

76 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité, p. 33.

77 Philippe Marchand, « Tricher au jeu est d’un sot (Voltaire). La fraude au baccalauréat », dans P. Marchand (dir.), Le baccalauréat, 1808-2008. Certiication française ou pratique européenne ?, Revue du Nord - INRP, 2010, p. 347-371.

78 Arrêté portant suppression de plusieurs facultés des sciences et des lettres, du 31 octobre 1815, RLR 6, p. 58-60. Cet arrêté est confirmé par l’ordonnance du 18 janvier 1816 (Beauchamp, t. I, p. 402).

79 Louis Liard, L’enseignement supérieur en France, ouvr. cité, p. 190-197.

80 Louis Liard montre toutefois, en analysant les premières rédactions du décret organisant l’université impériale, qu’il a d’abord été question de faire des facultés des sciences des facultés supérieures, comme celles de médecine et de droit. Elles se seraient substituées aux anciennes facultés de théologie, finalement conservées, et auraient laissé aux seules facultés des lettres le rôle de continuatrices des anciennes facultés des arts. Cette genèse éclaire la fausse symétrie entre les deux facultés académiques, qu’illustre le fait que le baccalauréat ès lettres est exigé pour passer le baccalauréat ès sciences.

81 Beauchamp, t. I, p. 249.

82 Louis Liard, ouvr. cité, p. 110.

83 André Chervel, Histoire de l’agrégation. Contribution à l’histoire de la culture scolaire, Paris, INRP-Kimé, 1993, p. 120. Les scientifiques semblent avoir plus de difficultés à se préparer.

84 Sur les conférences d’agrégation, officiellement instaurées dans les collèges royaux par l’ordonnance du 17 janvier 1839, et les conférences de licence, qui prennent leur place dans les lycées à la suite du décret du 17 août 1853, voir infra, chapitre 6.

85 Jusqu’à cette date, les inspecteurs généraux recrutaient les élèves de l’École normale en interrogeant, à Paris et, en province, à l’occasion de leurs tournées, les maîtres d’études et les meilleurs élèves des lycées. La circulaire du 16 novembre 1815 confie aux recteurs l’organisation des épreuves, qui sont définies par le règlement du 30 mai 1816. À partir de 1817, tous les collèges royaux reçoivent la même matière de composition, et l’écrit est corrigé à Paris dès l’année suivante.

86 Jusqu’en 1852, seul le grade de bachelier ès lettres est exigé des candidats à l’agrégation de grammaire, ce qui en fait l’objectif de nombreux maîtres d’études et régents. Avec la réforme de l’agrégation en 1853, la licence devient le grade exigé pour toute agrégation. Les conférences de licence sont alors substituées aux conférences d’agrégation organisées officiellement depuis 1839.

87 C’est-à-dire du redoublement volontaire, dans un but d’approfondissement, pratique tout à fait cohérente dans le cadre des humanités classiques où il s’agit plus d’améliorer la maîtrise de l’expression que d’engranger des connaissances.

88 Ces accessits sont présentés sous la formule en français « Ont le plus approché des prix ».

89 AN, AJ/16/76, Distribution des prix d’excellence faite aux élèves du collège royal de Louis-le-Grand, le 14 avril 1830.

90 Louis Liard, L’enseignement supérieur en France, ouvr. cité, p. 122 (d’après les Enquêtes et documents sur l’enseignement supérieur, vol. XXI, 1886).

91 On trouvera un point sur les créations et suppressions de facultés, ainsi qu’une cartographie pour plusieurs époques, dans Guy Caplat, Bernadette Lebedef-Choppin, L’inspection générale de l’enseignement supérieur au XIXe siècle, Paris, INRP, 2002, 317 pages.

92 Discours du 15 mai 1844. Voir le passage cité par Louis Liard, L’enseignement supérieur en France, p. 186 et par Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité, p. 242.

93 Louis Liard, ouvr. cité, p. 123.

94 Voir le témoignage de Petit de Julleville, « La statistique de l’enseignement supérieur en 1889 », Revue internationale de l’enseignement, t. 19, janvier-juin 1890, p. 233-257 (cité encore par A Prost, ibid., p. 241).

95 Voir Almanach de l’Université et Christophe Charle, Dictionnaire biographique des universitaires aux XIXe et XXe siècles. La Faculté des Lettres de Paris, Paris, INRP-CNRS, 1985, VI-184 pages. Jean-Baptiste Maugras (1762-1830), agrégé de l’ancienne Université de Paris, a été professeur de philosophie au collège Sainte-Barbe avant d’être nommé professeur au lycée impérial (Jules Quicherat, Histoire de Sainte-Barbe, ouvr. cité, p. 56-57). Charles Millon (1754-1839) est titulaire de la chaire d’histoire de la philosophie ancienne de 1814 à sa retraite en 1830.

96 Voir Almanach de l’Université et Christophe Charle, ouvr. cité. Jean Charles Dominique de Lacretelle (1766-1855) est titulaire de la chaire d’histoire et de géographie ancienne de 1812 à 1853.

97 Guy Caplat (dir.), Les inspecteurs généraux de l’instruction publique, ouvr. cité. Jean-Louis Burnouf (1775-1844) a longtemps présidé le jury de l’agrégation de lettres et a été élu membre de l’Académie des inscriptions et belles-lettres en 1834. Voir infra, les difficultés qu’engendre sa demande de congé en 1821.

98 Guy Caplat, Bernadette Lebedef-Choppin, L’inspection générale…, ouvr. cité, p. 85.

99 Almanach de l’Université royale de France.

100 Les cours industriels et commerciaux n’y sont manifestement compris que parce qu’ils se déroulent dans des établissements secondaires.

101 Dominique Julia, « Entre universel et local : le collège jésuite à l’époque moderne », Paedagogica Historica, art. cité, p. 15-31.

102 Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation, ouvr. cité, p. 512.

103 Étienne Kilian, Tableau historique de l’instruction secondaire en France depuis les temps les plus reculés jusqu’à nos jours, Paris, Delalain, 1841, p. 285.

104 Journal de jeunesse de Francisque Sarcey, recueilli et annoté par Adolphe Brisson (1839-1857), Paris, Bibliothèque des Annales politiques et littéraires, s. d., p. 3-4.

105 Ibid., p. 22-40.

106 Sur cette rivalité, voir Jules Quicherat, Histoire de Sainte-Barbe, ouvr. cité, p. 153-170.

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