1La bête humaine, de 1938, réalisé par Jean Renoir d’après le roman homonyme d’Émile Zola, s’ouvre sur une séquence qui donne non seulement le ton du film, mais de toute une époque. Jacques Lantier, joué par Jean Gabin, est allongé par terre, dans un état entre la rêverie et le délire. Lantier est machiniste et travaille pour la SNCF ; il a hérité de sa famille quelque chose d’à la fois mystérieux et dangereux – une tare, disait-on alors. Et il en est conscient. Il sait qu’il doit sans cesse faire attention à ce que son côté naturellement sombre ne ré-émerge pas. Lantier est un cas typique, un « hérédo-alcoolo-malheureux », comme l’on disait à l’époque, aux pulsions meurtrières. Ce pseudo-diagnostic à prétention scientifique est en vérité plus proche d’un énoncé d’ordre religieux qui postule une faute originelle de caractère et met en corrélation intime le mal, les pulsions meurtrières, les délires, la dépendance à l’alcool et le malheur.

2Je voudrais dans ce texte m’attarder sur les discours permettant d’identifier et de fixer Lantier à un tel cas, ainsi qu’aux implications sociopolitiques qui en découlent et les réponses critiques qui ont été suscitées. Pour cela, je propose, dans un premier moment, d’analyser historiquement ce qui a constitué, dans l’après-guerre en France, l’idéologie dominante et à prétention scientifique concernant l’enfance et la jeunesse « anormale » – aussi appelée « inadaptée ». Puis, dans un deuxième temps, je passerai aux réponses critiques théorico-pratiques à cette idéologie et celles articulées par certaines figures gravitant autour du Parti communiste français. Je songe plus particulièrement à Fernand Deligny, qui inspiré par la psychologie matérialiste d’Henri Wallon, a développé une série de notions – telles que milieu, situation et dispositif – permettant d’ancrer philosophiquement et politiquement ses expérimentations rééducatives pendant ces années-là.

3Cette idéologie de l’après-guerre s’est structurée suivant un discours de naturalisation à la fois de la notion de caractère et des causes de l’inadaptation sociale. En effet, autour de ce qui fut appelé « enfance inadaptée » une importante guerre discursive, technologique et institutionnelle a eu lieu. Mais derrière ce discours se cache, comme nous verrons, une volonté secrète de reproduction sociale dont les effets tombent sans cesse sur les familles misérables. Ou, comme le remarque Deligny dans un texte inédit de cette époque, « ces “causes” familiales ont des causes sociales dont l’enfant retrouvera la permanence à huit cents kilomètres de son quartier natal et après des années passées dans un climat artificiel (et souvent artificieux) dont les plus débiles des “caractériels” sont capables de faire une critique pertinente »1. Malgré la relative simplicité de reconnaître les vraies causes de l’inadaptation derrière les « causes familiales », un discours puissant s’est structuré, servant de base à la reproduction infernale et à la culpabilisation incessante des milieux populaires. Il est urgent aujourd’hui de retracer les lignes de cette histoire et les tentatives de faire front à un discours qui a d’une certaine manière vaincu et est devenu dominant.

Le discours de l’enfance inadaptée : défaut de caractère et origine familiale

4Les années 1930 et 1940 sont marquées par un magma idéologique complexe et un nouvel intérêt soudain pour des questions liées à l’inadaptation sociale. L’enfance et la jeunesse sont particulièrement ciblées – l’enfance dite « malheureuse » ou « en danger moral », et qui deviendra la notion d’« enfance inadaptée », proposée et adoptée par le Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger moral à partir du décret du 26 décembre 19442. Comme le montre Michel Chauvière, socio-historien et auteur du livre Enfance inadaptée. L’héritage de Vichy, source fondamentale pour reconstituer ce débat, l’émergence de cette notion ne consiste pas simplement en une reformulation terminologique, mais en la structuration d’une technologie exprimant une politique autour de l’enfance et d’un appareil médico-socio-psycho-juridico-pédagogique capable de la prendre en charge. La définition même de l’enfance inadaptée met en jeu la notion de « caractère » : « Est inadapté un enfant, un adolescent ou plus généralement un jeune de moins de vingt et un ans que l’insuffisance de ses aptitudes ou les défauts de son caractère mettent en conflit prolongé avec la réalité et les exigences de l’entourage conformes à l’âge et au milieu social du jeune »3.

5Selon Chauvière, la préhistoire de la notion d’« enfance inadaptée » remonte aux années 1910, lorsque le docteur Georges Heuyer – le fondateur de la neuropsychiatrie infantile, qui a formé toute une génération aussi diverse que décisive pour des questions liées à la santé mentale et à l’inadaptation sociale, passant par des noms comme Louis Le Guillant et Jacques Lacan – met déjà en rapport des enfants anormaux, des délinquants et des élèves d’une classe de perfectionnement. Qu’ont-ils en commun, se demande Heuyer ? « Le même aspect, les mêmes troubles du caractère, la même hérédité, la même origine familière »4. Heuyer fonde en 1926 la première clinique de neuropsychiatrie infantile en France, fonctionnant comme centre de dépistage, de traitement et d’enseignement. D’une certaine manière, c’est avec et autour de lui que commence à se structurer un discours « scientifique » ayant comme cible l’enfance « anormale » et qui met en place des techniques pour la diagnostiquer et la traiter. Ensuite, au cours des années 1930, une série de décrets et de lois commencent à apparaître. Entre autres, ces lois organisent l’assistance éducative et dépénalisent le vagabondage au profit du placement rééducatif, avant que, pendant le Front populaire, se structure une coordination véritable et globale de la question de l’enfance dite en danger moral.

6Le régime de Vichy, en particulier dans sa deuxième période à partir de 1942 sous Pierre Laval, prolongera la structuration des politiques de l’enfance commencées pendant le Front populaire5. On assiste d’abord à l’autonomisation d’un droit pénal de l’enfance, où des cas plus compliqués peuvent faire appel à des centres spécialisés pour une observation approfondie ; on assiste ensuite à une réaffirmation du principe de la rééducation en opposition au système répressif ; on assiste, enfin, à la constitution d’un appareil à deux têtes, médico-juridique d’une part, religieuse d’autre part, qui prend en charge le champ de ce qu’on commence à appeler l’enfance « inadaptée ». Une différence essentielle par rapport à la période du Front populaire est importante : sont exclus de cet appareil des enseignants ou des représentants de l’Éducation nationale au profit des médecins ou de figures issues de la médecine sociale qui occupent des positions importantes dans le secteur. Si le ton moralisateur de la rééducation reste encore présent, on assiste à son remplacement progressif par une perspective plus « technoscientifique » ancrée dans des observations, des classifications et dans une rationalisation du processus rééducatif. Le prisme adopté par Heuyer quinze ans plus tôt commence enfin à s’établir. Et c’est justement Heuyer qui devient le président du Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger moral, créé par un arrêt en 1943, dont le but est d’établir le statut de cette enfance et de fournir des techniques et méthodes pour sa réinsertion sociale.

7L’idée de « dépistage » a, en fait, ses origines dans la lutte contre la tuberculose, que plusieurs animateurs avaient assimilée à un problème social et économique. Certaines personnes, dont Heuyer lui-même, commencent à soutenir que la maladie mentale constitue un cas semblable. Ainsi, aussi bien pour la tuberculose que pour la maladie mentale, il est nécessaire de faire de la prévention, il faut faire du traitement, de la postcure et, surtout, isoler les patients6. La proposition de Heuyer est assurément extrêmement ambiguë. Car d’un côté, elle identifie santé mentale et milieu social, mais de l’autre, elle naturalise ce rapport et impose la nécessité d’un isolement immédiat et d’un traitement centré sur l’individu malade – qui devient donc un « cas », mot-clé de ces discours permettant d’étiqueter un individu et de le transformer en sujet malade (un « sujet-cas »), anormal, déviant, bref, inadapté. L’inadaptation devient ainsi progressivement une maladie d’origine physiologico-biologique et un objet de clinique. En outre, par là, Heuyer souligne le milieu social d’origine en tant que cause prototype de ces maladies, en produisant ainsi une véritable « étiologie familialiste de la délinquance juvénile »7, comme le remarque Chauvière. L’auteur a raison encore d’y trouver la source d’une contradiction interne qui marque profondément la deuxième période de Vichy. D’une part, le discours en faveur de la famille comme l’un des trois piliers du programme politique et national – aux côtés de la patrie et du travail – reste présent, mais, d’autre part, il doit cohabiter avec le recours à l’expertise psychiatrique, qui joue un rôle véritablement défamilialisant. En effet, ce sont les psychiatres et ces différents services publics créés qui ont l’autorité requise, face à la famille, pour prendre des décisions de placement et pour dire ce qu’on doit faire avec l’enfant. En outre, au-delà de ces décisions, ces institutions jouent le rôle des juges moraux en culpabilisant les familles misérables pour ses propres maux.

8L’ancien modèle répressif et exclusif tend à se transformer en un modèle technique et inclusif, cherchant à inclure pour recycler, rendre utile, efficace, profitable pour l’État. Effectivement, que ce soit pendant la guerre ou dans l’immédiat après-guerre, l’enfance constitue un nouveau capital humain à investir et les « anormaux » deviennent la cible possible d’une main-d’œuvre économiquement avantageuse. Avec la notion d’« enfance inadaptée », l’État prend donc en main la question de la rééducation sociale, mais plutôt en tant que gestionnaire, unifiant les problèmes, proposant des directions, organisant et encadrant le champ d’action qui doit, ainsi, de plus en plus répondre à une exigence d’efficacité.

Circonstance, situation, milieu : de Wallon à Deligny

9Le va-et-vient des différentes vagues des « idéologies de l’enfance », comme les a bien nommées Pierre-François Moreau8, est particulièrement intéressant dans l’immédiat après-guerre. Car c’est à ce moment-là que le changement paradigmatique décrit plus haut prend toute son ampleur, même s’il fait encore objet d’une confrontation entre des positions radicalement différentes. Le débat et une structuration encore incomplète des appareils, technologies et positions idéologiques à ce moment-là font en sorte que beaucoup de brèches possibles s’ouvrent. Et c’est précisément à l’intérieur de ce contexte que les expérimentations sociales de Fernand Deligny de cette période doivent être revisitées.

10Deligny passe par les principales institutions d’État traitant de l’enfance inadaptée : la classe de perfectionnement en 1938-1939, l’asile psychiatrique entre 1939 et 1942 avec une rupture lors de sa mobilisation, la direction d’un Centre d’observation et de triage (COT) entre 1945 et 1946. Plus tard, il fonde encore, avec le soutien du PCF, d’Henri Wallon et de Louis Le Guillant, un organisme en réseau de prise en charge de jeunes inadaptés appelé La Grande Cordée, et dont les premières années se structurent et sont en partie financées par la Sécurité sociale. Des livres aujourd’hui emblématiques de ces années comme Graine de crapule (1945) et Les vagabonds efficaces (1947) montrent bien le camp dans lequel Deligny prend position – contre la naturalisation du cas socio-médical, du sujet, du caractère, en soulignant la dimension relationnelle de l’inadaptation et l’épaisseur sociopolitique du concept de « milieu ». Particulièrement intéressante est la manière dont Deligny prend une position à chaque fois plus radicale et expérimentale, surtout à partir des années 1950, peu après avoir été forcé de quitter la direction de son COT à Lille, et dans le contexte de La Grande Cordée.

11Grosso modo, c’est avec les notions de « circonstance », de « situation » et de « milieu » que Deligny vise à combattre le discours de naturalisation du sujet-cas inadapté9. Sa théorie – mais qui est toujours mise à l’épreuve à travers la pratique, et même qui ne cesse d’être (re)formulée à travers la pratique – prend appui dans sa lecture et ses échanges avec Wallon et Le Guillant, ainsi que dans la lecture des textes de l’éducateur Anton Makarenko à propos de ses expériences dans des colonies enfantines en Union soviétique10. Suivant le principe de la psychologie matérialiste de Wallon, pour qui l’objet de la psychologie ne se trouve pas dans le sujet supposé autonome, mais dans « une situation »11 conçue depuis l’analyse des rapports entre le vivant et le milieu, Deligny commence à élaborer une pratique rééducative fondée sur ce qu’on pourrait appeler un principe de mise en situation – c’est-à-dire sur l’idée que le sujet est produit depuis le dehors et qu’en changeant la situation où il se trouve, l’on provoquera sa transformation.

12Wallon mobilise la notion de « situation » pour penser dialectiquement le champ immanent et labile des perceptions extérieures où un sujet agit selon ses appétits, répulsions, dispositions affectives. Les situations actuelles imposent des problèmes particuliers auxquels le sujet doit réagir, répondre. Mais au-delà d’une intelligence autonome, discursive, verbale, réfléchie, consciente qui viendrait prendre des décisions souveraines d’en haut, Wallon invente ce qu’il appelle tantôt l’intelligence pratique et spatiale, tantôt intelligence des situations, qui n’est pas réductible à l’intelligence consciente et qui fonctionne de manière immanente, toujours plus dynamique, diverse, souple et forcément en rapport à un moment singulier. Cette intelligence a un développement propre et se formule à chaque fois en cherchant à trouver la solution appropriée à et dans chaque situation, en ne se séparant pas de cette situation et des problèmes par elle présentés12. En réaction à des situations et selon l’histoire de ses confrontations avec le réel, le sujet développe progressivement son « caractère », qui est donc « pour chaque individu sa manière habituelle ou constante de réagir » (ibid., p. 16). Les réactions ne sont pas toujours semblables mais gardent « une sorte de parenté latente, […] fût-ce à travers les circonstances et les situations les plus variées » (ibid.). Même si ces réactions possèdent des facteurs de genèse et d’évolution qui sont aussi psychiques et biologiques – dont le problème formulé par Wallon, et plus tard repris et déplacé par Lacan, du « stade de miroir », serait un élément –, elles ne doivent nullement être rapportées à des seules corrélations morphologiques, psychiques, biologiques. Il est nécessaire d’aller voir les circonstances (singulières, sociales, historiques) qui expliquent ces corrélations (ibid.). Le caractère, selon Wallon, est ainsi à la fois marqué par l’histoire des situations, par les circonstances du milieu et sa singularisation face à ce milieu particulier et spécifique.

13Suivant ces réflexions, la (ré)éducation pour Deligny ne doit pas tant être un travail sur une supposée intériorité psychologico-caractérielle de l’enfant fondée sur un concept abstrait et moral de bonne conduite, mais sur la création d’un espace collectif, c’est-à-dire, d’une situation collective qui s’organise autour d’un certain projet proposé. Le projet – que ce soit un voyage collectif, un travail, un film, une pièce de théâtre, etc. – structure cette situation obligeant l’enfant à réagir et à prendre position par rapport à elle. Deligny croit que c’est le rapport aux difficultés impliquées par la concrétisation du projet qui constitue ce qu’on pourrait appeler la « situation pédagogique » et qui pourrait forcer la réinvention de l’individu. En outre, le projet implique des problèmes immanents à lui, échappant à la prévision et au contrôle aussi bien de l’éducateur que de l’enfant – et par là il aide à déplacer leurs rôles institués, sans pour autant les déjouer complètement.

14Un tel pari sur le changement de situation et la proposition du projet n’apparaît pas aux yeux de Deligny comme une solution magique. Il se fonde dans le tâtonnement et doit être sans cesse mis à l’épreuve. Il ne traduit pas non plus un rejet total des tests (Rorschach, QI, etc.) qui connaissent à cette période un usage abusif. Au contraire, il s’oppose précisément à la dimension magique impliquée par l’axiomatique techniciste et ayant la tendance d’attribuer à ces tests le pouvoir de fixer et naturaliser le sujet sur ce qui ne devrait être perçu que comme un état circonstanciel. C’est précisément ce qui remarque Le Guillant : on réduit l’individu et sa personnalité, son caractère, à une structure stable, permanente et irréversible, et « cette attitude implique un “fixisme” stérile et décourageant »13.

15Contre la fixation du sujet sur un cas (hérédo-alcoolo-malheureux, déficient, incapable, débile, à bas QI, bref, inadapté), Deligny part d’un autre présupposé : celui de la plasticité de l’individu, ainsi que de sa capacité innée à réagir à un milieu. Mais il ne s’agit pas non plus de faire valoir la possibilité d’une transposition totale de l’individu d’un milieu à un autre ; il ne s’agit pas, par exemple, de déplacer l’individu de son milieu familial dans un milieu spécifique d’isolement pour le traiter, comme le proposait Heuyer. C’est dès Les vagabonds efficaces que Deligny, en pensant à son propre centre de rééducation (le COT de Lille), problématise cet autre présupposé d’un individu plastique capable de réagir et de débattre avec un milieu qui le constitue et qu’il constitue en retour, tout à la fois.

Priver un enfant de ses circonstances habituelles de vie, c’est le priver de son caractère habituel. […] Si le centre d’observation est une caserne, on y verra les possibilités d’adaptation des garçons à la vie de soldat. Si c’est un camp scout, on y verra leurs aptitudes à la lecture des signes de piste, leur réceptivité présente au code de l’honneur, leur goût pour la vie en équipe. Si c’est une prison, on les verra prisonniers. Si c’est un laboratoire, on les verra cobayes. Si c’est quelque chose comme une courée de faubourg, on les verra (les parents étant proches et les retours à la maison aussi fréquents que possible) à peu près tels qu’ils sont à l’habitude.14

16La position pensée par Deligny est complexe. Elle se retrouve entre la transposition de milieu et la création d’un milieu ouvert ; entre la fixité du caractère et le caractère habituel. Car il n’est pas question non plus de nier complètement l’existence du caractère et de l’individualité du sujet, pas plus que de forcer, de manière « totalitaire », une transformation absolue de son caractère. Cette transformation totalitaire renvoie, d’une part, à une étape postérieure des expérimentations soviétiques déjà imbibées de stalinisme et très lointaines des premières années de l’éducation révolutionnaire15 – dont Makarenko constituerait un exemple concernant l’« enfance inadaptée » en Union soviétique ; d’autre part, aussi bien à l’éducation fasciste, qu’à l’éducation bourgeoise. Le stalinisme et le fascisme pâtissent d’un projet similaire de bâtir « l’homme nouveau », tout enfant étant un matériau susceptible d’être façonné selon l’image-modèle de cet homme final, définitif. Tous les deux furent souvent fondés dans une approche pédagogique d’identification et d’accrochage affectif à l’éducateur – dont Deligny est très critique et dont il voit des traces marquantes aussi dans le scoutisme16. L’idéologie bourgeoise et capitaliste tend elle aussi à une homogénéisation, obligeant l’enfant, à travers ses dispositifs, à incorporer les normes, les codes linguistiques, les valeurs, bref l’image de la normalité promue par la classe dominante, au prix de l’exclusion ou de l’éternel sous-classement lorsque l’enfant se montre « incapable », « inadapté » pour atteindre l’état-modèle visé par ces valeurs. D’où ce cercle vicieux et la reproduction de classe impliquée par l’école. Deligny est conscient de ce cercle vicieux et, depuis très tôt, lui adresse ses critiques. C’est pourquoi il exclut de son programme des éducateurs diplômés issus des milieux bourgeois, ces mêmes éducateurs « régurgitant toutes les formes d’éducation qu’ils ont eux-mêmes subies »17 : « j’ai rejeté les sous-produits des modes d’éducation bourgeois et j’ai appelé des éducateurs non issus des écoles ou des stages » (ibid., p. 173). Deligny croit, au contraire, et de manière presque romantique, à une efficacité, une vitalité, une puissance et une inventivité de ces « vagabonds » venant des classes populaires. Une telle inventivité serait sans doute perdue si l’enfant issu d’un milieu populaire devait être « éduqué » selon des valeurs bourgeoises qui « ne lui appartiennent pas » et qui viendraient supplanter ces autres qualités.

17C’est pourquoi, aux antipodes de l’éducation « totale », le milieu rééducatif – que Deligny appelle aussi milieu d’appui et étant composé par une série de nouvelles situations structurées par des projets trouvés ensemble avec les jeunes inadaptés – doit être ouvert et non artificiel : il doit être soit implanté au sein ou au plus proche du milieu d’origine – le milieu habituel – des enfants, soit dans un milieu lui-même déjà existant avec ses codes, sa temporalité, son fonctionnement propre. La dimension-clé est donc plutôt le déplacement de milieu permettant la mise en situation – toujours à travers un collectif et un projet – dans un certain milieu proche, non artificiel, non programmé pour la rééducation. « Il s’agit, dans l’horlogerie des milieux de l’enfant qui déterminent ses comportements d’insérer un rouage nouveau qui modifiera des rouages habituels et non point d’aménager une espèce de boîtier à “caractériels”, hors de l’espace et du temps »18.

18Cette même complexité, cette même tension extrêmement délicate concerne l’histoire des enfants. En suivant les pas makarentiste du Poème pédagogique, la rhétorique de Deligny promeut un oubli actif du passé des enfants19. Deligny se refuse à consulter les dossiers des jeunes délinquants qu’il accueille au COT ou à La Grande Cordée, car ce serait peut-être contaminer le regard qu’il porte sur eux. Si les actes qu’ils ont commis dans le passé correspondent à un ensemble des circonstances et qu’il s’agit de mettre à l’épreuve le rôle joué par les circonstances, alors il vaut mieux ne pas trop en savoir sur le passé de ces enfants, et chercher plutôt à les mobiliser afin d’observer en quoi leurs comportements sont capables de changer grâce à un nouvel ensemble de circonstances. « Une des manières les plus efficaces de déconcerter un “caractériel” […] est, dit Deligny, de le mobiliser, de le happer d’emblée dans une activité créatrice collective d’envergure »20.

Le dispositif rééducatif de La Grande Cordée

19La (ré)éducation sociale suit chez Deligny une thèse centrale : il ne revient pas à l’éducateur d’éduquer un groupe de jeunes inadaptés, mais plutôt au collectif en action. Cela ne veut pas dire pour autant que l’on peut se dispenser de l’éducateur, mais que son rôle est déplacé : il est responsable de la création du cadre, de l’espace, du milieu d’appui, de la structuration du projet bref, du dispositif. C’est à travers ce certain dispositif que les relations entre l’éducateur et l’éduqué sont médiatisées – ce qui implique, d’une part, une déstabilisation de toute prétention de maîtrise, l’importance de la contingence et de l’imprévu liées à l’évolution du projet ; et, d’autre part, une machine à faire voir autrement les caractères des jeunes. Le processus rééducatif est donc médiatisé par le dispositif et le projet, il se fait toujours de manière indirecte, à travers ce nouveau milieu construit.

20C’est dans les années 1950, pendant la période du réseau de La Grande Cordée, que Deligny développe sa notion cruciale de dispositif : « dispositif d’existence », « dispositif actuel d’existence », « dispositif habituel d’existence », « dispositif d’existence nouveau », « dispositif de séjours d’essai ». Selon Deligny, il est possible d’intervenir sur les jeunes de manière directe, par l’attitude et la parole, ou sinon, il reste « l’intervention indirecte, par la modification des dispositifs d’existence »21. Le dispositif, corrélat encore du « régime de vie »22, concerne le tissage d’un ensemble de circonstances rattachant le jeune délinquant, à travers un projet, à une situation donnée. En effet, le principe de La Grande Cordée est simple : un jeune « problématique », qui tourne mal et en rond dans son cercle infernal23, est envoyé à Deligny, ; il est alors invité à manifester un désir relatif à quelque chose qu’il a envie de faire ; puis, grâce au réseau de La Grande Cordée, il est envoyé quelque part pour apprendre un métier et faire quelque chose – dans une ferme, un aéroport, une auberge de jeunesse, etc. Deligny propose ainsi que la relation éducateur-inadapté soit esquivée et ne s’établisse jamais face à face, de sujet à sujet, mais qu’elle soit médiatisée par la situation collective – celle-ci structurée par un certain projet – dans laquelle ils sont tous les deux impliqués.

Or nous pouvons facilement saisir et intervenir sur un certain ordre de rapports entre l’individu et le milieu : le projet. Le projet, voilà le lieu de notre intervention, voilà ou nous pouvons, où nous devons être. […] Ce n’est qu’à travers le projet que nous pouvons nous situer à notre juste place, c’est-à-dire, à la fonction même de l’individu en devenir et de son milieu. Autrement dit, nous n’avons plus affaire à Pierre, Paul ou Jacques, mais au projet de Pierre, au projet de Paul, au projet de Jacques, les individus et les circonstances jouant chacun leur part dans la réussite de ce projet, les critiques retombant objectivement à partir de cette ligne de partage sur l’individu et sur les conditions sociales étant bien entendu que ces critiques doivent entraîner l’individu à acquérir cette capacité de se décider en connaissance de cause (et la « cause » est toujours double). La description du projet est donc le but à atteindre lors des premiers contacts entre un nouveau et l’organisme et cette description doit tendre à être minutieuse, discutée, aussi précise que possible. […] Le projet est la cause commune entre chacun d’entr’eux et nous. Il est notre seul point de contact, le seul prétexte de notre rencontre. (ibid., p. 7-8)

21Le dispositif se structure donc autour d’un projet lié au lieu auquel le jeune est envoyé. Ce projet n’est pas forcément un travail, mais il peut consister aussi en un voyage en bateau, une pièce de théâtre, un film. Il est toutefois important que le jeune apprenne quelque chose – qui pourra être utile plus tard pour son indépendance et sa survie – et que les relations entre les uns et les autres soient toujours médiatisées par l’objectivité de ce projet spécifique. En outre, il est censé tenir un « cahier » qui devient donc « son » histoire. Mais cette histoire n’est pas tant la sienne que celle de ce projet, « des efforts réciproques pour le réaliser, des difficultés rencontrées et surmontées » (p. 10). Dans les documents de cette période, Deligny fait référence souvent à l’importance, au sein du dispositif, de l’acquisition d’une « connaissance de cause » permettant au jeune de prendre des décisions et de calculer stratégiquement les conséquences de ses décisions. Cette connaissance de cause, pierre de touche de son émancipation, est à mettre en rapport avec une politisation des jeunes car il s’agit de comprendre que leur « inadaptation » est souvent le produit d’un discours, et qu’elle ne peut pas être détachée d’une conjoncture sociale marquée par des difficultés qui n’appartiennent pas essentiellement aux sujets dits inadaptés24. Enfin, si la sortie de cette situation est l’affaire du jeune, si c’est à lui de trouver comment s’en tirer, elle n’en est pas moins une question collective : c’est collectivement que le jeune lui-même se trouve en situation de se tirer d’affaire, à travers les possibles ouverts par le lien créé entre les uns et les autres. Car « aider un enfant “caractériel” ne consiste pas pour nous à prendre en charge l’enfant lui-même mais plutôt les rapports de cet enfant avec ses milieux habituels »25. D’où l’idée encore que le projet est aussi l’occasion pour l’apprentissage d’une forme de sensibilité solidaire : « laisser jouer l’esprit de solidarité spontané, c’était laisser à leur initiative la formation de petits groupes primaires prompts à la réaction antisociale »26.

22Le dispositif, étant le plus proche possible d’un milieu non artificiel, suit encore un principe de mise en rapport avec l’extériorité. Deligny remarque que plusieurs jeunes arrivés à La Grande Cordée étaient en effet physiquement amoindris « par “nature” ou par “éducation” » et avaient effectivement besoin d’assistance. Mais, d’autre part, il remarque le danger d’un assistantialisme abusif : une assistance continue semblait précisément, remarque-t-il, « alimenter les aspects les plus difficiles de leur caractère. Ils ont besoin d’être aidés et tout se passe comme si cette aide même provoquait un besoin toujours accru d’assistance » (ibid., p. 3). Pour rompre ce cercle vicieux, Deligny propose que La Grande Cordée soit doublement structurée : d’une part par « un organisme médico-pédagogique » dont le personnel spécialisé prendrait en charge et contrôlerait les différents cas des jeunes ; et, d’autre part, par « une organisation éducative » dont les membres actifs seraient composés à la fois de ces cas traités et de jeunes gens « normaux » venant de l’extérieur afin de participer à cette collectivité et susceptibles d’aider ces « caractériels ». L’organisme médico-pédagogique devrait comporter, en plus du personnel administratif, un médecin qui examinerait les jeunes, un assistant social pour établir les dossiers et les rapports pour les familles, un psychologue chargé de suivre l’évolution des cas, une secrétaire, deux éducateurs (un pour l’organisme et l’autre pour l’organisation) et enfin l’éducateur principal ou conseiller technique (Deligny lui-même) qui devrait coordonner le travail pédagogique entre l’organisme et l’organisation, et répondre devant le Conseil d’administration et le Conseil de direction de la bonne marche du travail.

23Mais c’est sans doute cette ouverture vers le dehors qui fait l’intérêt de La Grande Cordée et qui donne véritablement sa teneur de réseau ; c’est elle qui permet de déplacer la naturalisation du « trouble de comportement », de l’inadaptation sociale, en déplaçant l’organisme lui-même. Celui-ci cesse d’être un simple milieu médico-social (un « boîtier à “caractériels” ») pour devenir un milieu ouvert d’apprentissage – d’action, de solidarité, de politisation.

Cet apport permanent de l’extérieur, cette organisation greffée sur les mouvements de jeunes et qui fait un peu figure elle-même de « mouvement » est indispensable si l’on veut que l’organisme médico-pédagogique rejette à temps dans le courant de l’existence normale des jeunes garçons que son intervention, en tant qu’organisme spécialisé, viendrait « spécialiser » dans les troubles du comportement tout comme d’autres le sont dans l’électricité ou la métallurgie. (p. 4)

24La notion d’« enfance inadaptée » va disparaître du champ discursif seulement à partir des années 1970, lorsqu’elle fait place à la notion, aujourd’hui établie, de « handicap ». Cette notion fixe également le sujet dans des cas (déficient, incapable, mutilé) et vient accentuer encore davantage la nécessité d’une politique de la réinsertion-inclusion fondée toutefois, comme remarque le sociologue Robert Castel, dans le recyclage social et dans la récupération de la main-d’œuvre27.

25Les discontinuités entre l’enfance inadaptée et le handicap sont importantes et mériteraient une analyse plus approfondie, mais une certaine continuité est étonnante : le passage progressif d’un paradigme de l’exclusion vers celui de l’inclusion, sans qu’il soit pour autant moins violent ; le mépris de la dimension relationnelle des maladies mentales et des déviations sociales au profit d’un isolement des sujets ; l’idée d’une réparation, d’une équivalence possible de sorte que le sujet inadapté/handicapé puisse améliorer-développer ses performances. Le paramètre de l’action sur le handicap et sur l’inadaptation se réduit à un facteur : l’efficacité, la réussite des résultats – soit dans le domaine du travail pour les adultes, soit dans le domaine scolaire pour les enfants. Dans ce contexte, le handicap et l’inadaptation sont toujours perçus depuis un manque – pas d’assez bonnes notes, pas d’assez bons résultats – par rapport à une norme qui est celle imposée par le capitalisme, par le productivisme et l’utilitarisme. « Ce qui se cache derrière le handicap, remarque Castel, ce n’est pas l’irruption du pathologique, mais le règne de l’inégalité » (ibid., p. 121).

26Dans le nouveau modèle du handicap qui, profitant des avancées numériques, peut mieux classer les sujets, l’État a affaire à des populations qui sont objectivables statistiquement selon des critères abstraits. Mais ce modèle n’a fait que réaffirmer une certaine fonction de l’État qui s’était formée avec le concept d’« enfance inadaptée », à savoir, celle d’un gestionnaire des « populations à risque ». Ces populations sont ensuite rapportées de manière « objective » à certains groupes, provenant de certains milieux sociaux et par là stigmatisés d’emblée.

27En ce sens, la position de Deligny vis-à-vis de la notion d’enfance inadaptée peut nous fournir des outils critiques pour les débats actuels. Il me semble particulièrement important de revisiter la période de La Grande Cordée et les formes très expérimentales de son fonctionnement. Et il me semble important de rappeler que ces formes et les partis pris de La Grande Cordée, à contre-courant d’un discours techniciste dont la visée était la neutralisation de la politique, s’inscrivaient dans une perspective plus large de l’éducation populaire, qui fut largement soutenue par des courants communistes dans l’après-guerre. Depuis en particulier l’expérience du COT de Lille, Deligny se rend compte que les « spécialistes » ne devraient pas être ceux qui étiquettent les enfants caractériels, mais qu’il s’agirait plutôt de créer, comme le remarque Émile Copfermann, « une situation où le milieu social se prend en charge »28. Contre toute conception paternaliste et assistentialiste, Deligny croit dans l’émancipation des classes populaires, comprise comme un processus d’auto-prise en charge. Et pour cela, il lui paraît essentiel de démystifier une pseudoscience en vogue fixant le caractère : contre cette « notion courante de caractère, mythe très mystérieux », « c’est à contre-courant de cette “science” populaire que nous devons travailler »29.

28C’est ainsi qu’avec La Grande Cordée, Deligny cherchait à créer de manière plus large un milieu d’appui capable de rendre possible aux familles elles-mêmes cette auto-prise en charge. Car seuls les milieux populaires eux-mêmes pourraient au fond défendre leurs intérêts sans être soit complètement assimilés soit complètement démembrés par un modèle bourgeois et capitaliste fondé précisément sur leur exploitation. Ce milieu d’appui structuré par La Grande Cordée n’était donc pas là pour éduquer l’autre, mais pour appuyer, soutenir les familles, leur donner les moyens de reprendre leur propre tâche : « les familles enfermées dans un conditionnement social qui les a privées de l’optimisme nécessaire pour accepter leurs tâches d’éducatrices » (ibid., p. 6).