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    Plan détaillé Texte intégral Le refus du problème de l’enfance chez le premier Sartre Piaget et le jeune Sartre : une mise au point chronologique La pensée française de l’entre-deux-guerres et Piaget : une critique ethnographique Mauss contre Piaget : de l’égocentrisme enfantin aux techniques du corps La critique de Delacroix : de l’imitation des autres à l’imitation de soi, et retour à Sartre Une mise au point idéologique : la « rétractation » politique de Lévy-Bruhl L’enfance comme analyseur politique : Beauvoir au-delà de Merleau-Ponty Conclusion provisoire : l’audace de dire « Je suis là » Notes de bas de page Auteur

    « Il faut éduquer les enfants… »

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 12

    Sartre et Piaget, les deux problèmes de l’enfance

    Grégory Cormann

    p. 173-206

    Texte intégral Le refus du problème de l’enfance chez le premier Sartre Piaget et le jeune Sartre : une mise au point chronologique La pensée française de l’entre-deux-guerres et Piaget : une critique ethnographique Mauss contre Piaget : de l’égocentrisme enfantin aux techniques du corps La critique de Delacroix : de l’imitation des autres à l’imitation de soi, et retour à Sartre Une mise au point idéologique : la « rétractation » politique de Lévy-Bruhl L’enfance comme analyseur politique : Beauvoir au-delà de Merleau-Ponty Conclusion provisoire : l’audace de dire « Je suis là » Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Dans l’espace de cet article, je voudrais faire travailler au plus près l’un de l’autre deux auteurs qu’on se garde habituellement d’associer : Sartre et Piaget. La cause de cette conjonction des noms de Sartre et de Piaget est liée au travail qu’Antoine Janvier et moi-même avons fait pendant plusieurs années, dans le cadre d’un cours d’Éthique et philosophie de l’éducation à l’université de Liège, à propos du problème de l’enfance dans la pensée française contemporaine. Une de nos hypothèses de départ concernait la pensée française du xxe siècle classiquement distribuée en deux temps : d’une part, celui de la phénoménologie existentialiste de Sartre, Merleau-Ponty et Beauvoir ; d’autre part, celui de la pensée française des années 1960, dite poststructuraliste, de Foucault, de Derrida, d’Althusser, etc. On aurait ainsi opposé, d’un côté, la génération de Sartre, Merleau-Ponty, voire de Lévi-Strauss, qui, prenant en charge le problème de l’enfance, serait restée inscrite dans le cadre de l’anthropologie philosophique moderne – l’enfant considéré comme un être déficient et comme un être en développement –, et, d’un autre côté, la génération de Derrida, Deleuze et Foucault qui, voulant sortir de ce paradigme moderne, se serait engagée dans une vaste entreprise de relecture de Rousseau, lequel (dixit notre hypothèse de départ) a à la fois posé ce cadre moderne et permet dès lors de le contester en tant qu’il ne s’y réduit pas. Comme on peut l’imaginer, nous n’avons réalisé que très partiellement ce programme d’études. Notamment parce qu’il est très rapidement apparu qu’à considérer la pensée de Sartre dans son premier mouvement, à la fin des années 1930 et au début des années 1940, il n’y a pas de problème de l’enfance, il ne peut pas y avoir de problème de l’enfance. Si l’on précise encore un peu les choses, on pourrait dire : il ne peut pas y avoir de problème de l’enfance à cause de Piaget, c’est-à-dire à cause de l’opposition de la phénoménologie existentialiste en cours de constitution à l’égard des travaux de psychologie génétique de Piaget. Il me faudra évidemment revenir longuement, dans la suite de cet article, sur ce point que je ne formule ici que grossièrement.

    2En réalité, plutôt que de refermer le dossier, l’absence de la question de l’enfance dans la première philosophie de Sartre nous met en même temps face à une autre question : comment expliquer, malgré tout, l’impression tenace que le problème de l’enfance est omniprésent dans la pensée française des années 1940-1960, dans l’horizon de l’existentialisme, et en particulier chez Sartre lui-même ? On connaît ses biographies existentielles qui s’arrêtent sur l’enfance de Baudelaire, de Genet ou, plus tard, de Flaubert1. On se rappelle aussi ses propos dans Questions de méthode en 1957, où Sartre ne cesse, dans sa critique des marxistes de son temps, d’affirmer le caractère déterminant de l’enfance : « Le donné que nous dépassons à tout instant, par le simple fait de vivre, ne se réduit pas aux conditions matérielles de notre existence, il faut y faire entrer […] notre propre enfance »2. Amorçant son étude de Flaubert, Sartre scelle alors un pacte « matérialiste » avec la psychanalyse en confirmant le rôle décisif de l’enfance dans l’existence humaine :

    Le mélange explosif de scientisme naïf et de religion sans Dieu qui constitue Flaubert et qu’il tente de surmonter par l’amour de l’art formel, nous pourrons l’expliquer si nous comprenons que tout s’est passé dans l’enfance, c’est-à-dire dans une condition radicalement distincte de la condition adulte : c’est l’enfance qui façonne des préjugés indépassables, c’est elle qui fait ressentir, dans les violences du dressage et l’égarement de la bête dressée, l’appartenance au milieu comme un événement singulier. Seule, aujourd’hui, la psychanalyse permet d’étudier à fond la démarche par laquelle un enfant, dans le noir, à tâtons, va tenter de jouer sans le comprendre le personnage social que les adultes lui imposent, c’est elle seule qui nous montrera s’il étouffe dans son rôle, s’il cherche à s’en évader ou s’il s’y assimile entièrement. Seule, elle permet de retrouver l’homme entier dans l’adulte, c’est-à-dire non seulement ses déterminations présentes mais aussi le poids de son histoire. (ibid., p. 58)

    3Une deuxième question se dresse donc face à nous : comment une question absente devient-elle brusquement incontournable quelques années plus tard ? Cette question en a une autre pour corollaire : comment se fait-il que la première génération existentialiste (Sartre, Merleau-Ponty, Beauvoir) ait dès lors été contrainte de se colleter de nouveau avec la psychologie génétique de Piaget, dont Merleau-Ponty fait grand cas dans ses cours de Sorbonne sur la psychologie de l’enfant3 ? Une nouvelle configuration théorique se fait alors jour qui associe Sartre et Piaget, non pas à cause des hasards d’un cours de philosophie de l’éducation, mais comme articulation nécessaire d’une certaine histoire de la pensée française dans l’immédiat après-guerre.

    4On se retrouve donc avec deux problèmes de l’enfance : d’abord, celui que la pensée française des années 1930 refuse – et qui renvoie, comme nous le verrons, à une critique radicale de Piaget qui est menée par la génération des maîtres de la génération 1905 dont Sartre est le représentant le plus célèbre ; ensuite, celui que la pensée française, indéterminée dans sa détermination « Sartre, Beauvoir, Merleau-Ponty », se trouve obligée de prendre en charge après 1945. Dans cette seconde histoire la préparation et la publication du Deuxième sexe ont eu une importance déterminante.

    Le refus du problème de l’enfance chez le premier Sartre

    5Je partirai d’un petit texte de Sartre, l’Esquisse d’une théorie des émotions, qui date de 19394. Sartre y définit l’émotion comme une conscience magique du monde et même comme notre mode d’être au monde fondamental sur lequel s’échafaudent des superstructures rationnelles qui peuvent toujours s’effondrer. Je pars de ce petit livre parce qu’il n’y est jamais question de l’enfance. Le contresens à ne pas commettre lorsqu’on lit l’Esquisse d’une théorie des émotions, ce serait de croire que, quand Sartre définit l’émotion comme une conduite magique, il s’agit pour lui de décrire des situations où la conscience, empêchée de faire effectivement ce qu’elle veut, s’échappe imaginairement de cette situation et fait comme si elle pouvait réaliser ses désirs sans devoir tenir compte de la résistance des choses. L’émotion chez Sartre désigne la façon dont nous avons à faire avec ce qui, dans notre expérience, empêche toujours plus ou moins notre action, y fait obstacle, signale sa précarité, son épuisement possible. Dans ce cadre, l’émotion sartrienne n’apparaît pas comme la revendication illusoire de la liberté de la conscience, mais bien plutôt comme une technique, comme une manière de faire, qui réfléchit sa propre précarité en manifestant sur le corps lui-même l’impuissance qui est la sienne, en manifestant sa puissance (en même temps que son impuissance) au point même de son insertion dans le monde, notre corps. Il s’agit surtout de tenir à soi-même lorsque le monde et ses outils (les moyens de faire ou les moyens de communiquer qu’il met à notre disposition) n’offrent plus de prise à ce que je fais ou ce que je dis – ou plutôt à ce que j’ai à faire ou dire.

    6Alors qu’il serait si naturel de considérer qu’un rapport magique au monde est par excellence celui de l’enfant, Sartre refuse de faire cet amalgame. Il n’est jamais question d’enfance ou d’enfant dans son texte. Sartre garde certes une notion qui peut paraître encombrante, celle de magie ; mais il la sépare résolument de toute anthropologie qui y verrait un premier stade de notre rapport au monde. Plutôt que s’inscrire dans le sillage de la définition freudienne de la magie comme croyance dans la toute-puissance de la pensée, comme on le pense parfois, c’est à prendre ses distances avec cette définition que Sartre consacre ses efforts dans l’Esquisse en retournant à la définition de la magie proposée par Mauss et Hubert (déjà citée par Freud dans Totem et Tabou)5 ; la magie comme art de faire, la magie comme technique. Sartre s’appuie ainsi sur les travaux de l’École française de socio-anthropologie et fait de l’émotion une technique du corps afin de prendre ses distances avec les présupposés évolutionnistes de l’anthropologie anglo-saxonne à laquelle Freud doit sa définition de la magie – et à laquelle on doit, par contrecoup, une définition lourde de l’enfant comme un être déficient et comme un être en développement.

    7La formule de Freud est, jusqu’à nos jours, devenue une sorte de réflexe mental : l’enfant, mais surtout toute personne à qui est attribué un comportement infantile, prend ses désirs pour la réalité. Tendanciellement, cette formule vaut donc pour tout le monde, à l’exception de quelques-uns qui savent ce qu’est la vie, le travail ou l’université, et chacun est donc sommé de se soumettre au principe de réalité et de se taire sous peine de se voir accusé d’irréalisme. Une page de Totem et Tabou a dû marquer fortement le jeune Piaget :

    S’il est vrai que la toute-puissance des idées chez les primitifs fournit un témoignage en faveur du narcissisme, nous pouvons essayer d’établir un parallèle entre le développement de la manière humaine de concevoir le monde et le développement de la libido individuelle. Nous trouvons alors qu’aussi bien dans le temps que par son contenu, la phase animiste correspond au narcissisme, la phase religieuse au stade d’objectivation, caractérisé par la fixation de la libido aux parents, tandis que la phase scientifique a son pendant dans cet état de maturité de l’individu qui est caractérisé par la renonciation à la recherche du plaisir et par la subordination du choix de l’objet extérieur aux convenances et aux exigences de la réalité.

    À noter ici que le narcissisme primitif de l’enfant fournit un critère décisif pour la manière de concevoir le développement de son caractère et exclut l’hypothèse qui prétend que le sentiment primitif de l’enfant est le sentiment de son infériorité. (ibid., p. 130)

    8Selon Freud, l’évolution des sociétés vers un stade de « maturité » scientifique est analogue à l’évolution de l’enfant qui passe d’une phase narcissique primitive à l’appréhension progressive de la réalité dans son objectivité. Piaget prend les choses à rebours. Le parallélisme que fait Freud entre la pensée des primitifs et la pensée de l’enfant permet à ce dernier de décrire la représentation que l’enfant se fait du monde et de son rapport à celui-ci. Ce parallélisme traverse les premiers ouvrages de psychologie génétique de Piaget (5 livres paraissent entre 1923 et 1928)6, ainsi que les articles qu’il fait paraître à la même époque dans les principales revues françaises, notamment dans la Revue philosophique de la France et de l’étranger7 et dans le Journal de psychologie normale et pathologique8. Pour Piaget, le rapport de l’enfant au monde est d’abord magique et il en donne de nombreux exemples tirés notamment des observations qu’il peut faire à la Maison des Petits de l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève9.

    9Dans La représentation du monde chez l’enfant, Piaget fait certes preuve d’une série de précautions concernant la référence qu’il fait à la magie. Un appendice sur la magie ajouté à la fin de son livre répond à une critique d’Ignace Meyerson, directeur du Journal de psychologie, qui lui reprochait d’avoir psychologisé et individualisé un concept sociologique. Pour Meyerson, il ne peut y avoir de croyance magique, de croyance en l’efficacité de la magie, qu’« encastrée dans le groupe social »10, autrement dit qu’à poser une relation déjà établie entre l’enfant et les croyances et les rites de la société à laquelle il appartient, autrement dit encore à subordonner la « magie individuelle enfantine » à la « magie collective » (ibid., p. 330). Dans son « Appendice », Piaget tient bon sur sa position en réduisant la question psychologique de la magie à la croyance à l’efficacité à distance qu’il ne croit pas susceptible d’une explication sociologique. Sartre connaît à l’évidence cette explication de Piaget. Il en prend en effet le contre-pied à la fin de l’Esquisse d’une théorie des émotions lorsqu’il soutient que le magique c’est l’action « sans distance »11 du monde sur la conscience. Là où Piaget parle de la magie individuelle comme « une substructure psychologique individuelle »12, Sartre soutient à l’inverse que le monde social repose sur un « monde interpsychologique » sur lequel se constituent des « super-structures rationnelles » qui sont « éphémères et sans équilibre »13. Il donne ainsi raison à la critique sociologique de Piaget, en tenant sa description phénoménologique de la conscience émue sur une ligne de crête qui fait de la conscience magique une conscience émotionnelle retrouvant, en situation d’échec ou de conflit, la puissance de son incarnation14 et, du même mouvement, de son inscription sociale15.

    10En 1939, Sartre fait donc l’impasse sur le problème de l’enfance afin de se tenir au plus loin de la psychologie génétique de Piaget. Il ne peut être question pour lui de considérer l’être humain comme un sujet en développement sur la base d’une conception simplifiée de la psychanalyse freudienne. L’Esquisse d’une théorie des émotions doit par conséquent être considérée, à l’instar de La transcendance de l’Ego, comme un texte de mise au point méthodique qui refuse l’assimilation de la « conscience primitive » à un narcissisme enfantin ou infantile qui supposerait la description successive de stades de développement rationnel ou social.

    11Quatre ans plus tard, le grand œuvre de Sartre confirme le positionnement de ce dernier en dehors du cadre piagétien. Dans L’être et le néant, on trouve en effet une autre attestation de ce refus ou de ce contournement du problème de l’enfance. À la fin de l’ouvrage de 1943, Sartre propose sous le nom de psychanalyse existentielle une méthode d’enquête et d’interprétation des conduites humaines qui vise à dégager le rapport au monde totalisant que chacune de ces conduites exprime de façon différente. Ce qui est frappant en 1943, c’est que la psychanalyse existentielle sartrienne est une psychanalyse qui ne se préoccupe pas de l’enfance du sujet. Pour le dire carrément, c’est une psychanalyse sans enfance. Sartre note certes que la psychanalyse empirique cherche à « reconstituer la vie du sujet de la naissance jusqu’au moment de la cure »16 ; mais c’est pour insister sur le fait que la psychanalyse ne s’intéresse pas tant à l’histoire du sujet qu’au surgissement d’une liberté, c’est-à-dire à la transformation d’un milieu en situation (ibid., p. 618). Pour la psychanalyse existentielle, l’objectif de la recherche est la découverte d’un choix que Sartre qualifie de choix originel17.

    12Ainsi, lorsque Sartre soutient qu’« il n’y a pas d’enfant “innocent” »18, il ruse de nouveau avec la psychanalyse : il n’évoque en effet la définition freudienne de l’enfant comme « pervers polymorphe »19, c’est-à-dire comme un être dont la sexualité n’est pas encore orientée vers la sexualité génitale, que pour court-circuiter la théorie psychanalytique du désir. Lorsqu’il écrit qu’il n’y a pas d’enfant innocent, Sartre parodie Freud pour mieux s’en démarquer : il soutient en réalité que toute existence humaine, en tant qu’elle surgit singulièrement dans le monde, pose originairement certaines valeurs qui se marquent dans des préférences et des dégoûts, des envies et des répulsions, etc. Chaque existence humaine coupe – ou découpe – d’une certaine façon le monde dans lequel elle surgit. L’enfance vient donc en quelque sorte trop tard pour jouer le rôle que la psychanalyse veut lui faire jouer. Et lorsque Sartre écrit qu’il s’agit de faire droit à un « choix vivant » (ibid., p. 618), ce n’est pas pour attirer l’attention sur le développement de la vie du sujet, mais au contraire pour attirer l’attention sur les ruptures (Sartre parle de conversions) qui peuvent caractériser « une position neuve en face d’un passé immuable » (p. 618-619), sur la possibilité que la subjectivité a de recommencer sa vie sur une autre base. On se rappelle ce passage célèbre de L’être et le néant : « la psychanalyse existentielle se devra d’être entièrement souple et de se calquer sur les moindres changements observables chez le sujet : il s’agit ici de comprendre l’individuel et souvent même l’instantané » (p. 619). La psychanalyse existentielle sartrienne n’a dès lors pas pour but de montrer comment une enfance se déploie tout au long d’une vie, mais au contraire de témoigner des moments où une existence ne peut plus continuer sur la voie qu’elle s’était donnée et s’impose dès lors une mue totale.

    13De nouveau, Sartre fait l’impasse sur l’enfance. Par conséquent, chez le premier Sartre, celui de l’œuvre phénoménologique, de La transcendance de l’Ego à L’être et le néant, il n’y a pas de problème de l’enfance20. Ou, plutôt, au vu de la manière dont il retourne des formulations emblématiques de Freud et de Piaget, c’est pour lui un problème qui doit être neutralisé. Il convient donc d’essayer d’identifier les raisons de cette réticence. L’hypothèse qu’il me faudra continuer d’étayer est que Sartre n’évoque pas le problème de l’enfance pour ne pas être rabattu sur la pensée de Piaget, c’est-à-dire sur une pensée évolutionniste du développement de l’enfant qui renvoie à une certaine interprétation de la psychanalyse freudienne et, indissociablement, de l’anthropologie et peut-être plus généralement à certaines conceptions de l’humanité et des sociétés humaines traversant la pensée française des années 1920. Avant de préciser les termes de la critique qui fut adressée en retour par les philosophes français de l’époque, il convient de cerner plus précisément le rôle central que la psychologie génétique de Piaget a tenu au sein des sciences sociales au milieu des années 1920. L’évincement de Piaget dans le programme philosophique de Sartre ne peut que confirmer le caractère incontournable que la pensée du psychologue avait pris en France à peine quelques années plus tôt.

    Piaget et le jeune Sartre : une mise au point chronologique

    14Au milieu des années 1920, Piaget occupe cependant une position privilégiée. La critique d’Ignace Meyerson ne signifie pas un simple rejet de la pensée de Piaget. Elle signale plutôt, en même temps qu’un désaccord de fond, l’omniprésence de ce dernier dans le champ intellectuel français. Piaget est l’interlocuteur des principaux psychologues, philosophes, psychanalystes et historiens de l’époque. En 1928, Jean Piaget est, comme nous allons le voir, l’invité de la Société française de philosophie21. Il participe aussi à la première édition des Cours universitaires de Davos. Côté français, on y retrouve Lucien Lévy-Bruhl et Marcel Mauss ; côté allemand, on remarque notamment la participation d’Albert Einstein, qui dit à Piaget l’intérêt qu’il porte à son travail sur la psychologie de l’enfant et l’invite à étudier la conception du temps chez l’enfant22. Dans les années qui suivent, Piaget est l’interlocuteur, en 1931, de Pierre Janet et de Marcel Mauss lors de la Troisième semaine internationale de synthèse consacrée à « L’individualité en histoire »23, alors qu’il est, en décembre 1933, le protagoniste du 8e Congrès des psychanalystes de langue française, qui se tient à Paris et était significativement consacré à la pensée magique24.

    15Avant ses 40 ans, à peine plus âgé que Sartre, Piaget est littéralement partout. Il a réussi à sauter une génération. Il dialogue avec les maîtres de la génération qui a précédé la sienne et semble en mesure de commensurer et de totaliser l’ensemble des savoirs de son temps. Piaget semble partout chez lui. Si l’on y regarde de plus près, les choses ne vont pas aussi aisément de soi, et la reconnaissance précoce de Piaget va bientôt être accompagnée de critiques qui seront à la mesure de la reconnaissance dont il bénéficie. Il n’en reste pas moins que la figure de Piaget est imposante. Son travail sur la pensée de l’enfant s’inscrit d’ailleurs dans la continuité d’un philosophe français qui l’a particulièrement marqué et qui occupe dans ces années-là une place éminente dans les institutions universitaires et scientifiques françaises : Lucien Lévy-Bruhl. Éminent historien de la philosophie, Lévy-Bruhl est au sortir de la Grande Guerre une figure intellectuelle française de premier plan : directeur de la Revue philosophique de la France et de l’étranger à partir de 1917, cofondateur de l’Institut d’ethnologie avec Mauss et Rivet en 1925, Lévy-Bruhl est surtout, au début des années 1920, l’auteur de La mentalité primitive, dont l’influence et la réception dépassent de loin le domaine de l’étude des sociétés primitives, pour intéresser les psychologues (Piaget), psychopathologues (Charles Blondel), les historiens (Bloch et Febvre) et même les écrivains (Gide)25.

    16L’ambition synthétique de Piaget correspond à l’extension de la pertinence qui est reconnue à la description lévy-bruhlienne de la mentalité primitive26. Peut-être malgré lui, Lévy-Bruhl assure à Piaget, par ses enquêtes sur la mentalité primitive, une insertion solide dans le champ des sciences humaines et sociales françaises. C’est notamment ce qui se passe en ce qui concerne la psychanalyse, dont nous avons vu qu’elle constituait l’arrière-plan des critiques (et des déplacements) que Sartre oppose à Piaget. Tout se passe en effet comme si Piaget trouvait dans les descriptions anthropologiques de Lévy-Bruhl non pas directement la preuve des propositions de Freud, mais un réservoir d’exemples et de descriptions qui accréditent la spéculation freudienne et lui permettent d’étudier à partir de ces hypothèses la pensée enfantine en ce qui concerne son rapport aux phénomènes naturels, au rêve ou à la mort. Malgré le caractère de dénégation de certaines formules27, il n’est en effet pas contestable que Piaget choisit le vocabulaire de Lévy-Bruhl pour décrire la « mentalité » enfantine. Il en est ainsi, par exemple, du concept de participation par lequel Lévy-Bruhl décrivait le débordement du principe d’identité qui est au cœur de la pensée rationnelle.

    Il se peut que la participation chez l’enfant diffère de la participation chez le primitif. Mais elles se ressemblent et il suffit de cela pour que nous soyons autorisés à choisir notre vocabulaire parmi les expressions les plus exactes qu’on ait trouvées pour décrire la pensée primitive […]. (ibid., p. 113)

    17C’est ce dispositif d’observation et/ou de capture de la pensée infantile/de l’enfant qui permet à Piaget, après avoir (ré)intégré Lévy-Bruhl à sa pensée, de répéter la conception freudienne du narcissisme : « Le narcissisme, c’est un stade du développement affectif, stade durant lequel l’enfant ne s’intéresse qu’à sa propre personne, à ses désirs et à ses propres pensées »28.

    18Il faut cependant s’entendre. Le réalisme enfantin dont parle Piaget, la confusion de la pensée et des choses, la magie dont il est question, ne signifie pas pour lui qu’on aurait affaire à un enfant narcissique au sens du narcissisme qu’on peut attribuer à un adulte : il ne s’agit pas pour Piaget de décrire un être qui est épris de soi et agit ou veut agir quand bien même cela se ferait au détriment des autres ou, à tout le moins, sans tenir compte du point de vue des autres ou de leur intérêt. Pour cela, il faudrait que l’enfant ait une claire conscience de lui-même et de sa séparation d’avec autrui. Le « bébé narcissiste », écrit Piaget, « n’a pas conscience de son moi » (ibid., p. 130).

    Le narcissisme, c’est-à-dire l’égocentrisme absolu, produit bien la croyance magique, mais en tant seulement qu’il implique l’absence de conscience du moi. On a parlé du « solipsisme » du bébé. Or, un solipsiste vrai ne sent pas qu’il est seul, et ne connaît pas son moi pour la bonne raison que nous ne nous sentons seuls qu’après avoir quitté les autres, et que celui qui n’a jamais eu l’idée d’une pluralité possible n’a aucunement le sentiment de son individualité. Il est donc probable que le solipsiste se sent identique aux images qu’il perçoit : il n’a aucune conscience de son moi, il est le monde. (ibid.)

    19Ces pages ont marqué le jeune Sartre, grand lecteur de la Revue philosophique comme du Journal de psychologie. Sartre se réfère favorablement à ce passage en 1927 dans son mémoire de DES sur l’image qui a été récemment publié par Gautier Dassonneville29.

    Ainsi l’enfant, malgré tout son égocentrisme (Piaget dirait : à cause de son égocentrisme), ignore absolument ce qui se passe en lui. Sa conscience n’est pas faite pour se tourner vers l’intérieur. Il est conscient de ses perceptions, des images qui peuvent lui venir à l’esprit mais non pas d’une activité non imagée et autonome. Si on le pousse, il fait évanouir la pensée, il la disperse, la fait adhérer aux choses, à la bouche, la dilue dans le vent. (ibid., p. 161)

    20La psychologie enfantine confirme ainsi, soutient Sartre, des conceptions venant d’autres champs disciplinaires, en particulier de « ce que la sociologie nous apprend des tribus d’Australie » (à l’époque, ce sont les sociétés australiennes qui passent pour les sociétés les plus primitives, dans les travaux de Durkheim, de Lévy-Bruhl ou de Mauss30) et de l’histoire des « premières formes de l’art ». Au début, la conscience est « tout entière tournée vers l’extérieur »31 ; la pensée est « adaptation continuelle à l’extérieur » (ibid., p. 157). Sartre résume l’ensemble de ces travaux en une phrase : « Le progrès de la civilisation occidentale ne s’est pas uniquement poursuivi dans le sens d’une plus grande attention donnée aux choses ; il y a eu aussi l’attention donnée au moi »32.

    21Ces idées du jeune Sartre sur l’origine de la pensée doivent incontestablement à une certaine lecture non métaphysique de Bergson, formulée notamment par Henri Delacroix qui dirige son mémoire33, ainsi qu’à Alain, que Sartre cite dans ce passage de son mémoire34. Toutefois, le « progrès de la conscience de soi », que Sartre présente en quelques pages dans son mémoire, trouve incontestablement sa matière dans les travaux de Piaget ; d’abord dans Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, puis dans La représentation du monde chez l’enfant. De ce dernier ouvrage, il retient les deux premiers chapitres de la première section qu’il avait déjà pu lire dans la Revue philosophique : « La notion de pensée » et « Le réalisme nominal ». Sartre prend en particulier au sérieux l’ensemble des images que les enfants utilisent petit à petit pour représenter leur pensée de façon autonome et, par conséquent, pour en complexifier, enrichir et subtiliser la représentation. Dans la citation faite plus haut, le dernier mouvement résume plusieurs observations de Piaget : « Si on le [l’enfant] pousse, il fait évanouir la pensée, il la disperse, la fait adhérer aux choses, à la bouche, la dilue dans le vent. » Piaget n’avait-il pas indiqué d’abord que dans « le premier stade » de la pensée, « on pense avec la bouche », avant de préciser que la pensée pour l’enfant de 6 ans a une origine extérieure et lui apparaît comme un air ou comme « un vent à la fois interne et externe »35 ? Ce n’est qu’ensuite que la pensée, par l’intermédiaire de la religion et de l’art, puis par la science et la philosophie, se forge des images de plus en plus mobiles, c’est-à-dire de plus en plus détachées de la perception, et de plus en plus subtiles. L’inconscient est ainsi une image raffinée de la conscience, plutôt que sa contradiction, comme l’est aussi la conception bergsonienne de la conscience comme durée hétérogène.

    La complexité des âmes modernes vient en grande partie de la complication de l’univers imagé qui en est la représentation introspective. C’est du jeu de nos images que sont sortis le subconscient et tous nos développements anormaux d’affectivité ; car tout sentiment posé comme image se développe comme l’objet de perception dont son image se rapproche le plus. Image encore, nous l’avons dit, cette durée hétérogène de Bergson, qui, à présent, implantée dans les consciences, les subtilise. Et la substitution du continu au discontinu – qui, en soi, n’est pas un progrès vers l’intérieur, en ce sens que l’intérieur se crée et n’existe pas – est malgré tout un progrès, en ce sens qu’elle donnera naissance à des consciences plus complexes, parce que dotées d’images plus fluides.36

    22Dans ces développements, Sartre corrige régulièrement Piaget dont il se fait le libre et inspiré interprète, comme dans sa description initiale du « syncrétisme » de la perception enfantine qui l’amène à vanter les mérites de la méthode Decroly : « c’est, si l’on sait bien l’interpréter, ce qui ressort de ce passage du livre de Piaget »37. Il ne peut être question pour lui de suivre les présupposés déficitaires qui traversent les explications piagétiennes. Là où Piaget voit un défaut d’intelligence ou une faute de raisonnement, Sartre ne porte pas son attention sur une prétendue incompétence de l’enfant, mais sur son incapacité à « poser pour soi » (ibid., p. 155) ce qui a d’abord pour objectif de s’adapter à la réalité. Sartre n’en décrit pas moins les « progrès » de la conscience et reprend à son compte le parallélisme entre la pensée de l’enfant et celle des primitifs. Il l’écrit explicitement : les enfants « sont exactement dans l’état des primitifs dont nous parlions, et ce qui le prouve bien ce sont les résultats que Piaget apporte dans son dernier livre, La représentation du monde chez l’enfant » (ibid., p. 159). Dès 1927, Sartre se démarque donc de la construction idéologique de l’enfance que la psychologie génétique piagétienne va durablement populariser. Mais sa démarcation s’inscrit alors dans le périmètre de la mentalité primitive posé par Lévy-Bruhl et exporté par Piaget sur le plan du développement de la psychologie génétique. On pourrait dire qu’il a besoin de ce cadre pour fixer le point zéro de cette psychologie des images de la pensée (philosophique) qui fait l’originalité de la pensée du jeune Sartre. Il concède en effet qu’il éprouve des difficultés à « entrer dans les vues de ces auteurs ingénieux qui feignent qu’il existe quelque part un pays dont les naturels n’aient pas le principe d’identité » (p. 112).

    23De l’autre côté de l’œuvre de Sartre, les Entretiens avec Simone de Beauvoir de l’été 1974 nous renseignent sur l’empreinte durable que la description de la psychologie de l’enfant par Piaget a pu avoir sur Sartre. Par exception, Sartre demande à Beauvoir de déroger au programme des entretiens qu’elle avait prévu et souhaite parler de la lune, qu’il dit avoir toujours préférée au soleil, parce qu’elle « accompagne tout le monde de la naissance à la mort »38. Il dit avoir longtemps considéré la lune comme un « soleil de nuit », qui était plus proche de la terre que le soleil et qui pouvait donc apparaître comme une « propriété » (ibid.) accompagnant les êtres humains qui la regardent. Pour Sartre, la lune n’était pas alors le satellite de la Terre, mais son satellite personnel. Sartre décrit également en 1974 l’influence réciproque qu’il prêtait à ses relations avec la lune et les pensées que cette relation provoquait chez lui : « Il me semblait que j’avais des pensées qui venaient de ce que j’étais regardé par la lune » (p. 344).

    24Cet intérêt pour la lune avait certainement été réactivé chez Sartre par l’exploration de la lune ponctuée par l’alunissage de Neil Armstrong en juillet 1969, à l’occasion duquel Sartre dit avoir loué une télévision à Rome pour pouvoir assister à cet événement en direct. Dans l’entre-deux-guerres, le projet inabouti de Sartre d’écrire une nouvelle sur la lune ou sur le « soleil de minuit » (p. 257), qu’il évoque aussi, lui avait certainement été inspiré par son intérêt pour le surréalisme, dont il parle à plusieurs reprises dans les Entretiens avec Beauvoir à propos d’une de ses forgeries langagières de jeunesse, l’expression « à rebrousse-soleil » (p. 197, v. 202 et 219) qui lui avait valu les moqueries de son entourage. On ne peut toutefois pas négliger dans le propos de Sartre la reprise positive, à cinquante ans de distance, de l’imaginaire que Piaget prêtait aux enfants.

    C’était la lumière de la nuit, ce qui apparaissait de rassurant dans la nuit. Quand j’étais enfant j’avais un peu peur de la nuit et la lune me rassurait ; quand j’allais dehors dans le jardin et que la lune était au-dessus de ma tête j’étais heureux. Il ne pouvait pas m’arriver grand-chose. Comme les enfants, souvent je m’imaginais qu’elle parlait, qu’elle me contait des choses, je m’imaginais qu’elle me voyait, aussi. Elle représentait vraiment quelque chose pour moi, dans le ciel, et je me souviens aussi que je la dessinais et que je lui mettais à l’intérieur des choses que je prétendais y voir, qui n’étaient pas le bonhomme au fagot ni la tête : des visages ou des paysages à l’intérieur de la lune que j’inventais, que je ne voyais pas d’ailleurs, que je prétendais voir. (p. 343-344)

    25Sartre insiste ainsi sur la dimension mythique que la lune a conservée pour lui au moins jusqu’au moment de son exploration (scientifique). Enfant, Sartre écrivait des « discours sur la lune » (p. 344) qui semblaient presque lui avoir été dictés par l’astre de nuit. Comme on vient de le lire, il dit aussi avoir dessiné la lune et lui avoir prêté les visages et les paysages intérieurs qu’ils inventaient pour l’occasion. De cette manière, l’enfant Sartre devenu vieux semble confirmer, en les parodiant peut-être, les thématiques et les protocoles d’observation et d’entretien qui étaient privilégiés par les psychologues de l’enfance dans les années 1910-1920, notamment quand il évoque ses dessins d’enfant. Lorsqu’il souhaite évoquer explicitement sa passion durable pour la lune, il fait référence à un imaginaire d’enfance habité par les récits de Verne ou de Wells, mais aussi à un imaginaire théorique construit dans les années 1920 par les psychologues, synthétisé et popularisé par Piaget. Dans le même temps, Sartre joue avec les modes de pensée que Piaget prête aux enfants, puisqu’il les attribue encore à l’auteur de 50 ans, sinon à l’auteur des Mots. Au bout de son œuvre, Sartre y voit toujours une forme de « poésie pure » (ibid.) à laquelle il renvoie son apprentissage de l’écriture jusqu’à La Nausée et au Mur, puis la force poétique qui a accompagné son œuvre pendant trois décennies. À rebours, son incapacité à continuer à écrire, qu’il doit acter pendant l’année 1974, correspond à la perte symbolique que subit dans le même temps l’astre mythique qui avait été son satellite intime dans sa prime jeunesse.

    26Mon problème se précise donc encore un peu : la chronologie que je viens de restituer, de la formation de Sartre jusqu’à ses entretiens-bilan avec Simone de Beauvoir, confirme le fait qu’il convient de rétablir une double perspective au sein de la pensée française contemporaine, qui voit d’abord la mise entre parenthèses du problème de l’enfance qui était déterminant dans les années 1920, puis son remplacement dans l’après-guerre par un autre problème de l’enfance qui permet de comprendre la persistance d’une certaine référence à la conception piagétienne de l’enfant. Commençons par le premier aspect, et cherchons à comprendre dans quelle condition la psychologie génétique de Piaget a été en une décennie comme effacée de la pensée philosophique française.

    La pensée française de l’entre-deux-guerres et Piaget : une critique ethnographique

    27Le problème de l’enfance est mis de côté au sein de la pensée française de l’entre-deux-guerres entre 1927, lorsque Sartre, comme les étudiants de philosophie de sa génération, lit et commente Piaget avec intérêt dans son Diplôme de fin d’études, et 1937, date à laquelle il commence à rédiger l’Esquisse d’une théorie des émotions en s’abstenant de toute référence à l’enfance. Un moment fondateur de cette critique a lieu en 1928, à l’occasion de l’invitation qui est faite à Piaget par la Société française de philosophie. Comme je l’ai déjà signalé, Piaget y fait une présentation de ses travaux de psychologie de l’enfant devant les principaux représentants de la pensée française39. Xavier Léon, Lucien Lévy-Bruhl, Pierre Janet et Henri Piéron, Henri Delacroix, Charles Blondel et Henri Wallon, incarnant deux générations de la philosophie française, sont présents40. Léon, Lévy-Bruhl et Janet, qui est arrivé en retard, ne participent pas à la discussion. En revanche, Delacroix, Blondel, Piéron et Wallon soumettent Piaget à un feu nourri de questions et de critiques. Le ton est cordial, les compliments appuyés. Pourtant, les réserves qui sont adressées à Piaget dans ce lieu de consécration sont fondamentales et, en un certain sens, définitives. À partir de leurs spécialités respectives, les contradicteurs de Piaget contestent le partage que celui-ci établit entre la « mentalité égocentrique et subjective » des enfants et la « mentalité logique et objective »41 des adultes au nom de ce qu’on peut nommer une critique ethnographique de la psychologie de l’enfant de Piaget.

    28Il s’agit en réalité de critiquer les deux faces de l’« alogique » (ibid., p. 123) de l’enfant qui tient, selon Piaget, à son incapacité à sortir de son point de vue individuel, et d’autre part à son incapacité à considérer la socialité autrement que sur le mode de la contrainte. Piaget considère en effet que l’accès à l’âge adulte et à l’objectivité rationnelle correspond à la capacité de se rapporter aux autres sur la base de l’idéal de réciprocité. Par conséquent, la critique ethnographique de Piaget prend deux formes complémentaires, l’une qui vise à montrer la variété des « mentalités enfantines », l’autre qui fait de même avec celles des adultes. Au croisement de ces deux critiques se trouve le constat simple que, même dans les sociétés primitives, il y a une différence entre les adultes et les enfants et que, dès lors, il est inconcevable, contrairement à ce que Piaget estime42, qu’on puisse identifier la mentalité d’un adulte dont le développement intellectuel serait limité à la représentation du monde d’un enfant.

    29Le premier aspect de la critique est formulé par Henri Delacroix, le directeur du mémoire de Sartre, qui prend la parole en premier. Il se dit d’abord « à peu près d’accord » (ibid., p. 113) avec Piaget, avant de montrer qu’il n’est en réalité d’accord sur rien. Il soutient en effet qu’« il n’y a pas de mentalité enfantine » (p. 117) ou bien, ce qui revient au même, que les adultes sont le plus souvent tâtonnants et égocentriques dans leur rapport au monde. Dans la suite de la discussion, le propos de Delacroix sera appuyé par plusieurs autres participants, notamment Charles Blondel et Henri Piéron43. Finalement, Delacroix appelle de ses vœux « une pédagogie ethnographique » (ibid., p. 117) qui serait susceptible de contester la construction artificielle d’une séparation stricte entre mentalité enfantine et mentalité adulte qui relève, non pas de la nature de la pensée de l’enfant, mais des institutions notamment scolaires des sociétés occidentales contemporaines :

    L’enfant que nous étudions vit dans un milieu très fortement rationalisé et, par l’effet de nos institutions scolaire et familiale, tout lui arrive comme un développement prématuré : il serait très intéressant de savoir comment se comportent les enfants dans des sociétés très différentes des nôtres. (ibid.)

    30La prématurité de l’enfant ne s’explique donc pas par un défaut d’intelligence ou par l’impossibilité de prendre le point de vue d’autrui ; elle relève d’une restriction institutionnelle, par conséquent sociale, de son « expérience » (p. 124-126) du monde et des autres.

    31Le second aspect de la critique ethnographique que les philosophes français font à Piaget est présenté par Henri Piéron, qui n’est pas en reste. Piéron renforce le point de vue de Delacroix en en appelant à une « psychologie ethnographique » (p. 131) : il ne s’agit pas pour lui d’attirer l’attention sur la diversité des situations pratiques, institutionnelles et sociales dans lesquelles des enfants sont amenés à vivre, à agir et à penser, afin de mettre en question ce que Piaget entend par mentalité égocentrique ; il s’agit pour lui de redéfinir ce que Piaget qualifie d’égocentrisme afin d’envisager dans une perspective comparative l’ensemble des possibilités qui s’offrent à une pensée qui n’est pas seulement tournée vers l’extérieur, mais a la possibilité de s’expérimenter subjectivement, comme à vide, sans s’exposer à une conséquence objective immédiate. Piéron n’y voit rien de pathologique, mais au contraire une sorte de « jeu intérieur » (p. 130), de « jeu mental » dont il faudrait pouvoir décrire les « stades » (p. 131) dans l’évolution des civilisations.

    Entre la réussite des tâtonnements primitifs et la réussite rationnelle, il y a place pour une sorte de jeu de pensée autistique, de jeu intérieur qui, lui, ne réussit pas, en somme, qui n’aboutit pas à des succès pratiques, mais, restant intérieur, ne se heurtant pas à la réalité, échappe aux sanctions et peut se poursuivre impunément. Ne serait-ce pas un exercice fonctionnel, un apprentissage d’une fonction, le symbolisme, dont les mécanismes seraient préparés, mais qui ne pourraient pas prendre immédiatement leur forme définitive ? En somme, cela représenterait le jeu des mécanismes montés par la collectivité, mais qui ont pris une forme organique dans la constitution de l’individu, et qui s’exercent avant que la collectivité leur ait donné leur forme définitive dans le cadre de la pensée rationnelle, un jeu autistique qui préparerait l’apprentissage de la pensée rationnelle, mais qui ne le préparerait que parce que déjà il est inséré dans l’organisme de l’enfant modifié par une longue évolution mentale. (p. 130-131)

    32La pensée égocentrique de l’enfant n’apparaît dès lors plus en attente de la réalité (sociale), comme elle l’est chez Piaget, mais comme une manière de jouer par soi avec les normes sociales intériorisées, sans être comptable de la conformité des résultats ou des conséquences attendus d’une activité effective. Piéron élargit ainsi les enjeux et la portée de la critique ethnographique que Delacroix avait placée au début de la discussion de la conférence de Piaget. Dans les années qui suivent, cette critique sera progressivement formalisée puis stabilisée, d’abord par Mauss dans son article sur « Les techniques du corps », que je souhaite ici tenir au plus près de la critique systématique de Piaget, puis par Delacroix lui-même dans son petit livre très remarquable sur L’enfant et le langage.

    Mauss contre Piaget : de l’égocentrisme enfantin aux techniques du corps

    33En 1931, Marcel Mauss retrouve la critique de Delacroix à l’occasion de la discussion qui suit l’exposé de Piaget lors de la Troisième semaine internationale de synthèse44. La critique que Mauss adresse à Piaget est cette fois formulée de façon très directe : Piaget n’a pas fait « la psychologie de l’enfant en général, mais la psychologie de l’enfant le plus civilisé »45. Il faudrait, dit Mauss, étudier la psychologie d’enfants élevés dans d’autres milieux. Il se souvient notamment d’enfants marocains qui travaillent dès l’âge de 5 ans, nouant ainsi sa réflexion anthropologique à la situation coloniale de la France.

    Au Maroc, j’ai vu des enfants indigènes pauvres exercer un métier, dès l’âge de cinq ans, avec une dextérité étonnante. Il s’agissait de former des ganses et de les coudre ; c’est un travail très délicat qui suppose un sens géométrique et arithmétique très sûr. L’enfant marocain est technicien et travaille bien plus tôt que l’enfant de chez nous. Sur certains points, il raisonne donc plus tôt et plus vite et autrement, – manuellement –, que les enfants de nos bonnes familles bourgeoises. Même dans nos jardins d’enfants, les élèves ne font pas de « travail manuel » proprement dit, mais seulement des jeux. On voit donc qu’il faudrait faire des observations ethnographiques rigoureuses et étendues, par exemple dans l’Afrique du Nord, avant de tirer aucune conclusion quelque peu générale. (ibid.)

    34Dans la suite de son commentaire, Mauss reproche à Piaget de refuser aux enfants, comme aux primitifs, la capacité de coopérer, autrement dit de posséder la notion de réciprocité et de pouvoir se comporter de façon à prendre en considération le point de vue d’autrui (ibid., p. 120). Il conteste les positions de Piaget en rappelant ses études sur le don : dans l’Essai sur le don, Mauss avait en effet établi que même les sociétés les plus primitives, celles qui dans une perspective évolutionniste sont censées ne pas être sorties de l’enfance de l’humanité, connaissent la réciprocité46. Enfin, pendant son vif échange avec Piaget, Mauss énonce une troisième remarque qui concerne les rapports de l’individu et du collectif :

    L’humanité se trouve toujours devant les mêmes problèmes ; il s’agit d’inventer, de fabriquer quelque chose, puis de communiquer le procédé. Les moyens de l’invention sont toujours l’expérience, puis ceux de la communication, le signe ou le symbole (c’est la même chose). La part de la société dans le processus est d’apporter l’outil à modeler et la tradition pour s’en servir, mais c’est aussi de reconnaître ou refuser de reconnaître l’invention qu’un individu apporte.47

    35Sur ce point, Mauss a l’air embarrassé. Face au problème soulevé par Piaget qui dit vouloir comprendre « la pression des générations l’une sur l’autre », autrement dit le point précis que Mauss désigne comme l’enjeu de la catégorie sociologique de réciprocité, celui-ci peut simplement répondre par une déclaration d’intention : « D’accord, mais on peut étudier par la statistique et par l’histoire comparée l’opposition des âges et des sexes, celle des générations dans la société. C’est un dosage à déterminer. En somme, vous partez de l’individuel, et nous du social, mais c’est le même objet que nous regardons par les deux bouts différents de la lunette » (ibid., p. 120-121).

    36Je fais l’hypothèse que c’est sur la base de cet échange de l’année 1931 avec Piaget – et de son insuffisance – que Mauss souhaitera bientôt approfondir son dialogue avec les psychologues et élaborer sa conférence sur « Les techniques du corps »48. La célèbre conférence de Mauss devant la Société de psychologie de 1934 est la réponse définitive de Mauss à la psychologie génétique de Piaget49. Il s’agit pour Mauss de récupérer le concept d’imitation afin de lui donner un sens proprement sociologique. C’est ce qu’il fait en élaborant la notion d’imitation prestigieuse, c’est-à-dire l’idée d’une imitation qui se fait par imitation d’actions qui sont efficaces et ont été réalisées par des personnes qui sont dignes de confiance et ont autorité. L’imitation ne se comprend dès lors pas comme une pratique individuelle et contingente, mais comme une transmission sociale et, à ce titre, obligatoire. Au fond, pour Mauss, l’imitation devient synonyme d’éducation.

    Dans tous ces éléments de l’art d’utiliser le corps humain les faits d’éducation dominaient. La notion d’éducation pouvait se superposer à la notion d’imitation. Car il y a des enfants en particulier qui ont des capacités très grandes d’imitation, d’autres de très faibles, mais tous passent par la même éducation, de sorte que nous pouvons comprendre la suite des enchaînements. Ce qui se passe, c’est une imitation prestigieuse. L’enfant, l’adulte, imite des actes qui ont réussi et qu’il a vu réussir par des personnes en qui il a confiance et qui ont autorité sur lui. L’acte s’impose du dehors, d’en haut, fût-il exclusivement biologique, concernant son corps.50

    37L’éducation est en quelque sorte une imitation généralisée, accessible même à ceux qui ont de très faibles capacités d’imitation. Les techniques du corps ne doivent pas être comprises comme des imitations individuelles, mais comme des imitations qui se passent au niveau de toute une société.

    38De cette façon, Mauss finit de répondre à Piaget : il conteste doublement l’opposition simple de la docilité enfantine et de la rationalité adulte. Pour Mauss, ces distinctions ne sont pas valables : les techniques du corps, c’est tout en même temps une pression sociale qui s’exerce au plus intime d’un individu ; mais c’est aussi ce qui le rend capable d’utiliser son corps de façon efficace et maîtrisée. Il ne peut donc pas être question de considérer d’abord la socialisation comme un ordre de contrainte qui laisserait ensuite (partiellement) la place à des formes de coopération rationnelle.

    39Chez Mauss, les techniques du corps décrivent ainsi un ordre de rationalité pratique qui permet à un individu d’intérioriser des manières d’être et d’agir qui l’autorisent à se rapporter de façon maîtrisée et adéquate au monde matériel et humain qui l’environne. De cette façon, les techniques du corps au sens maussien débordent l’âge d’enfance et concernent tous les âges de la vie. La réponse de Mauss à Piaget réussit donc tout à la fois à riposter sur le terrain de celui-ci et, dans le même temps, à rendre invisible le cadre initial de l’interrogation piagétienne, ainsi que nous le soulignerons bientôt en évoquant de nouveau l’Esquisse d’une théorie des émotions.

    La critique de Delacroix : de l’imitation des autres à l’imitation de soi, et retour à Sartre

    40La même année 1934, Henri Delacroix publie pour sa part un petit livre, L’enfant et le langage, dans lequel il précise sa critique de la pensée de Piaget51. Delacroix évalue notamment l’idée de Piaget (et de son équipe à l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève) selon laquelle le langage des enfants serait avant tout un « langage égocentrique » (ibid., p. 52). Pour étayer sa critique, Delacroix compare le dispositif expérimental de la Maison des Petits de l’Institut Jean-Jacques Rousseau avec d’autres dispositifs d’observation et d’autres institutions pédagogiques faisant partie du vaste mouvement de l’Éducation nouvelle, notamment l’école d’Ovide Decroly à Bruxelles et les jardins d’enfants créés à Hambourg juste après la guerre (p. 64, p. 58). Il dit notamment avoir été très impressionné par sa visite à Bruxelles en 1924 :

    Lorsqu’en 1924 Decroly m’a fait visiter à Bruxelles l’école de la rue Rempart-des-Mines, j’ai été tout de suite conquis. Des enfants très jeunes arrivaient en peu de temps, par la vertu d’une méthode vivante et stimulatrice, à des résultats que l’enseignement officiel n’atteignait qu’avec beaucoup d’impatience et d’effort. (p. 64)

    41L’évocation de l’efficacité de la méthode Decroly par le jeune Sartre dans le Mémoire de 1927 lui vient probablement des cours ou des discussions avec son professeur. Quelques années plus tard, en 1934, l’observation de ces différentes expérimentations pédagogiques permet à Delacroix de critiquer la méthode qui est pratiquée par la Maison des Petits de l’Institut Jean-Jacques Rousseau. Il soutient que c’est « la constitution même de la Maison des Petits » qui est « la cause essentielle [du] retard » (p. 58) de développement qu’on constate chez les enfants observés par Piaget. L’Institut constitue artificiellement des « sociétés d’enfants » (p. 56). C’est pour cette raison que les chercheurs suisses peuvent constater une forte prévalence du langage égocentrique, « celui où l’enfant ne parle que de lui » (ibid.). Delacroix soutient ainsi, de façon très habile et lucide, que mettre des enfants les uns à côté des autres, c’est isoler chacun de ces enfants dans une situation où ils se mettent tous à « monologuer collectivement » (p. 56), alors que, si on les observe dans la rue ou sur les places publiques, les enfants parlent pour communiquer52. La prévalence du langage égocentrique chez les enfants de Genève est la conséquence de la situation artificielle dans laquelle ils sont observés, qui affiche une surreprésentation d’enfants du même âge.

    42Sur cette base, Delacroix s’attache lui aussi à repenser les conduites imitatives de l’enfant. L’imitation des adultes par l’enfant apparaît en effet comme le signe de la dépendance du second vis-à-vis des premiers. Si l’on veut sortir du couple égocentrisme subjectif-contrainte sociale, il faut donc donner une autre signification aux nombreux comportements d’imitation que l’on observe chez l’enfant. Alors que Mauss entreprend de le faire d’un point de vue sociologique, comme nous venons de le voir, Delacroix s’y applique d’un point de vue psychologique. L’imitation occupe à l’époque, dans les études de psychologie de l’enfant, une place importante. Il en reste une empreinte durable qui fait qu’aujourd’hui, dans bien des cas, on continue de penser dans ce cadre, en considérant que nos premiers moyens de pensée et d’action relèvent de l’imitation servile consistant à faire (le mieux possible) comme les autres, plus précisément à ne pouvoir faire que comme les autres – et à avoir la modestie de le reconnaître. Pour sa part, Delacroix a une conception de l’imitation qui est fondamentalement différente. Pour le dire d’un trait, il ne considère pas qu’imiter, c’est imiter autrui et se rendre passivement ou docilement à ses comportements. Pour Delacroix, imiter, c’est d’abord et avant tout s’imiter soi-même.

    43Plus précisément, si on imite l’autre, cela n’est pas seulement ou pas d’abord pour faire comme lui ; c’est pour mettre à l’épreuve ce que nous sommes capables de faire. Au fond, avance Delacroix, on n’est jamais rien sans devoir en permanence jouer à être soi, sans faire varier ce que l’on est : on n’est pas naturellement soi-même53. Cela signifie aussi qu’on peut se caricaturer à force de vouloir (absolument) être soi. On peut se perdre de vue, s’égarer dans l’existence. Autrui, ce n’est donc pas dans ce cas ce que je (l’enfant) dois faire, ce n’est pas la norme de mon comportement. Autrui est un « modèle » (ibid., p. 33) à partir duquel je peux faire l’expérience de ce que je suis, faire l’expérience de mon originalité. Plutôt qu’une soumission ou une docilité à l’égard d’autrui, l’imitation est une manière de s’expérimenter, de s’essayer, de faire l’expérience de ce dont est capable ou des formes de vie qu’on peut estimer préférables ou les plus valables.

    44Au croisement des critiques de Mauss et de Piaget, on peut maintenant comprendre pourquoi la question de l’enfance est absente des premiers travaux de Sartre. Pour élaborer sa philosophie phénoménologique, celui-ci s’appuie en effet sur deux auteurs qui ont critiqué Piaget de façon radicale. Il ne peut dès lors plus être question de parler de mentalité enfantine, pas même de considérer l’enfance comme une situation exemplaire de l’existence humaine. Cela risquerait de rabattre une proposition philosophique originale sur des préjugés de théorie ou, déjà, de sens commun s’engrenant dans une conception déficitaire ou négative de l’enfance et des enfants. L’occultation de Piaget est d’autant plus efficace que Sartre efface lui-même l’empreinte, pourtant bien réelle, de Mauss et de Delacroix dans l’élaboration de l’ontologie phénoménologique de L’être et le néant. L’Esquisse d’une théorie des émotions cerne certes l’émotion comme une technique du corps, mais, d’une certaine manière, c’est pour soutenir qu’il y a encore des techniques du corps quand les techniques du corps ne fonctionnent plus. En situation de difficulté, une personne peut rester fidèle à ce qu’elle est en faisant exister sur et dans son corps les intentions, les formes de vie et les valeurs qu’elle ne parvient plus à exprimer dans le monde qui l’entoure. Il s’agit alors de rejouer le monde sur son corps à défaut de pouvoir encore agir. De façon comparable, Sartre ne peut qu’avoir été intéressé par la conception de l’imitation proposée par Delacroix ; mais la notion de choix originel qu’il met en œuvre dans L’être et le néant soutient que chaque existence individuelle s’est toujours déjà choisie ; elle est toujours déjà un point de vue singulier sur le monde et, à ce titre, elle est aussi toujours déjà exposée au risque de l’enlisement en soi-même ou dans le monde. Pour Sartre, on ne peut donc pas concevoir l’enfance comme une période d’essai ou d’expérimentation de soi. Si la conscience a sans cesse à être ce qu’elle est, on ne peut jamais la considérer indépendamment d’une certaine coupe qu’elle fait dans un monde lui-même déterminé qui, face à elle, se présente avec un certain coefficient d’adversité.

    45Prenant à revers ou radicalisant les thèses critiques de Mauss et de Delacroix, Sartre évacue ainsi la psychologie génétique de Piaget. Ne citant ni Mauss ni Delacroix dans ses travaux phénoménologiques, il invisibilise du même coup les débats auxquels ceux-ci ont pris part, en particulier le problème de l’enfance tel qu’il se posait dans les domaines de la philosophie et des sciences humaines dans la première décennie qui suit la Première Guerre mondiale. Cette reconstruction théorique ne peut toutefois être convaincante que si l’on peut inscrire cette élision du problème de l’enfance chez Sartre dans le contexte intellectuel et idéologique de la seconde moitié des années 1930, dont les incertitudes et la violente conflictualité politique font signe vers la guerre mondiale qui revient. L’éclairage théorique que j’ai proposé jusqu’à présent est certes important : il permet de détraquer l’identification de l’enfant et du primitif. Il permet ainsi de comprendre la disparition, chez Sartre, du problème de l’enfance dans sa version piagétienne. En revanche, il ne permet pas de comprendre la permanence chez le philosophe du vocabulaire de l’anthropologie, de la magie ou de la participation et, par conséquent, son changement de sens par rapport au rôle épistémologique et idéologique que la mentalité primitive jouait jusque-là. Ce second fait ne peut être compris que par la destruction d’une équivalence plus complexe qui autorisait, dans les années 1920, à considérer que l’enfant était à l’adulte ce que la mentalité primitive était à la mentalité rationnelle, considérée comme norme stable et indiscutée. On ne peut comprendre ce second détraquage idéologique qu’en identifiant l’inflexion majeure que l’œuvre de Lévy-Bruhl a connue au début des années 1930.

    Une mise au point idéologique : la « rétractation » politique de Lévy-Bruhl

    46L’œuvre de Lévy-Bruhl fait aujourd’hui l’objet d’une profonde réévaluation. Plutôt que de corroborer l’idée d’une volte-face du philosophe-anthropologue dans ses Carnets posthumes54, la critique actuelle de cette œuvre montre celle-ci intimement travaillée par l’engagement de son auteur dans les conjonctures politiques du temps. Parmi ces travaux, celui de Thomas Hirsch apporte une contribution majeure en signalant une inflexion décisive qui se fait jour chez Lévy-Bruhl dans la première moitié des années 1930 et aurait été formulée une première fois dans sa conférence d’Oxford le 29 mai 1931 avant d’être confirmée par La mythologie primitive55. À y regarder de près, Hirsch constate que si Lévy-Bruhl a toujours souhaité décrire la « logique » de la pensée prélogique, sa croyance dans la mentalité « moderne » a beaucoup varié pendant les trois décennies de recherches qu’il consacre à la description de la mentalité primitive. En 1910, la mentalité moderne lui apparaît comme « un produit somme toute logique d’une histoire qu’elle oriente et polarise »56 – qu’elle oriente notamment vers une connaissance objective des phénomènes. Vingt-cinq ans plus tard, estime Hirsch, les choses ont bien changé. La mythologie primitive ne revient pas une autre fois sur la mentalité primitive pour la mesurer à la mentalité rationnelle ; les descriptions de Lévy-Bruhl attirent au contraire l’attention sur la précarité de celle-ci et sur les « régressions » (ibid.) qui peuvent l’affecter. On passe ainsi, d’une perspective à l’autre, d’une analyse critique et démystificatrice du mythe à une critique de la raison prétendument exempte de toute dimension mythologique (ibid., p. 246).

    47Dans sa relecture de Lévy-Bruhl, Thomas Hirsch resserre le contexte de ce changement dans l’articulation de la mentalité primitive et de la nôtre autour du contexte politique européen du début des années 1930, en particulier la situation politique en Allemagne. Écrire sur les mythologies primitives et sur les symboles apparaît alors tout sauf anodin. Hirsch précise que le projet du livre sur La mythologie primitive est contemporain de la promulgation des premières lois antisémites par Hitler en 1933, qui suscite une série de réactions de Lévy-Bruhl et son implication dans plusieurs comités antifascistes (p. 243). C’est dans ce contexte que Lévy-Bruhl rompt fermement avec ce qu’il restait de présupposé colonialiste dans sa pensée57. Hirsch indique notamment comment les événements allemands de l’année 1933-1934 modifient la perception que Lévy-Bruhl avait jusque-là de la Première Guerre mondiale. Alors qu’il voyait d’abord dans la Grande Guerre une sorte de « ruse de la raison »58, débouchant en 1917 sur la Révolution russe et sur l’engagement des États-Unis, ainsi que sur une unification de mondes et de mentalités jusque-là séparés, l’évaluation de Lévy-Bruhl change du tout au tout au milieu des années 1930 avec la prise de pouvoir des nazis et la montée des tentations fascistes en France.

    48Ce changement de perspective sur la mentalité primitive a sur le moment été remarqué et a fait des derniers ouvrages de Lévy-Bruhl de véritables best-sellers. La nouvelle génération de philosophes salue le vieux maître de la Sorbonne. Ainsi, le 25 mars 1937, dans L’Humanité, Paul Nizan, le camarade d’enfance de Sartre, en vient à souhaiter une « reprise marxiste » (ibid., p. 249) du travail de Lévy-Bruhl, dans un article simplement intitulé « Les primitifs et nous ». Finalement, écrit Nizan, l’œuvre de Lévy-Bruhl aura été d’« observer le “long combat historique” à travers lequel se développe la mentalité rationnelle » (ibid.). Aussi l’homologie selon laquelle l’enfant est à l’adulte ce que la mentalité primitive est à la mentalité rationnelle est-elle défaite dès lors qu’il est devenu évident que, s’il doit y avoir des sauvages, c’est nous, et pas les enfants, les primitifs ou les fous. À sa manière, le premier Sartre, phénoménologue, loin d’être déjà marxiste, qui est l’auteur de « La transcendance de l’Ego », de l’Esquisse d’une théorie des émotions et de L’Imaginaire n’aura de cesse de mettre « notre » rationalité, « notre » conscience et « notre » monde à l’épreuve de la pensée prélogique et de la magie59. On peut penser que « L’enfance d’un chef », qui décrit la formation d’un antisémite, doit être inscrite dans le même contexte, au plus près des circonstances qui ont provoqué le basculement de perspective chez Lévy-Bruhl lui-même. En 1939-1940, les Carnets de la drôle de guerre seront pour Sartre l’occasion de conjoindre les ressources de la mentalité primitive et de la phénoménologie française naissante au service d’une histoire des sensibilités sociales et politiques60. Dans ses propres carnets, il s’agit pour lui de saisir son temps, en premier lieu l’étrange période de mobilisation qui précède le déclenchement de la guerre, comme une période d’imprévisibilité que l’ordre de la pensée magique permet de comprendre dans sa réalité individuelle et collective61.

    L’enfance comme analyseur politique : Beauvoir au-delà de Merleau-Ponty

    49La démonstration apparaît maintenant complète. Le complexe théorique et idéologique qui soutenait quelques années plus tôt la psychologie génétique de Piaget a été dissous. Il me reste toutefois à montrer à gros traits comment il sera bientôt nécessaire de mettre en place un autre paradigme de l’enfance. Que se passe-t-il, après la Seconde Guerre mondiale, pour que revienne la question de l’enfance ? Mon hypothèse est que le problème de l’enfance se constitue dans la phénoménologie existentialiste après 1945 autour d’un double geste qui s’inscrit dans une suite originale et pour une part inouïe de la double critique, épistémologique et politique, qui vient d’être présentée. De cela témoignent deux œuvres et deux auteur et autrice proches l’un de l’autre, en même temps que de Sartre, qui se lisent et se réécrivent sans cesse dans les années 1945-1949, à savoir Merleau-Ponty et Simone de Beauvoir62. Pour le dire sans détour, mon hypothèse est que le problème de l’enfance s’impose à Sartre par le compagnonnage complexe, parfois tendu, qu’il noue dans les années d’après-guerre avec Beauvoir et Merleau-Ponty.

    50Comme je l’ai moi-même rappelé en ouverture, on rappelle souvent que Merleau-Ponty a enseigné la psychologie de l’enfant pendant plusieurs années à Lyon puis en Sorbonne juste après la guerre63. On en profite alors pour rappeler la vaste formation psychologique des normaliens philosophes de l’entre-deux-guerres, sur laquelle cette contribution est également largement revenue dans sa première partie. Dans ces occasions, on a moins souligné que le projet des cours de Sorbonne constitue un commentaire détaillé et une réélaboration du chapitre 7 des Structures élémentaires de la parenté intitulé « L’illusion archaïque »64 et constitue ainsi, sur le vif, une première réaction de Merleau-Ponty aux premières publications structuralistes d’importance. L’illusion dénoncée par Lévi-Strauss est celle qui, sur le fond d’une lecture simplifiée de Lévy-Bruhl, en vient à confondre pensée infantile, pensée primitive et pensée pathologique. La cible de Lévi-Strauss est explicitement Piaget qui se montre incapable de penser « l’origine du développement social » (ibid., p. 106) de l’enfant.

    51Sur cette base, l’instrument critique que Merleau-Ponty oppose avec nuance à Piaget est double. Il s’appuie d’une part sur les Trois essais sur la sexualité de Freud, dont Lévi-Strauss avait récupéré à sa manière le concept de polymorphisme : à la suite de Lévi-Strauss, l’enfant n’est certes pas un pervers polymorphe, selon la description psychanalytique freudienne déjà évoquée ; il est un « social polymorphe » (p. 110), c’est-à-dire un individu dont les structures mentales et symboliques sont suffisamment plastiques pour pouvoir s’intégrer dans n’importe quelle société où l’enfant tombe au moment de sa naissance. Il s’appuie, d’autre part, sur le concept, lui aussi d’origine psychanalytique, de prématuration que Lacan avait mis en avant dans ses études sur le stade du miroir et sur la constitution de la subjectivité qui repose sur la capacité imaginaire d’anticiper sur ce que l’on sera65. Dans ses cours, Merleau-Ponty se donne précisément pour objectif de compléter, sinon de corriger, le concept de prématuration par le concept de polymorphisme redéfini par Lévi-Strauss. Il dessine ainsi dans son cours, année après année, la voie d’une description de l’être-au-monde de l’enfant dégagée de son identification à la mentalité primitive. Il s’agit au fond pour Merleau-Ponty de décrire la présence au monde de l’enfant à partir de ses compétences affectives et herméneutiques précoces. En conséquence, on peut considérer favorablement la prématuration de l’enfant, non par défaut, mais comme ce moment de rapport total au monde qui précède la mise en place ajustée des techniques du corps nécessaire à ce que l’enfant puisse arpenter le monde en en respectant l’organisation ustensile. Je crois cependant qu’on ne peut pas comprendre la constitution du nouveau problème de l’enfance en France dans la seconde moitié des années 1940 sans mettre Beauvoir en vis-à-vis de Merleau-Ponty.

    52Le deuxième sexe paraît également en 194966. Le problème de l’enfance y est évidemment central. On pourrait même dire qu’on ne peut pas rencontrer le nom de Simone de Beauvoir sans poser le problème de l’enfance. Il est directement impliqué par la formule la plus célèbre de Beauvoir : « On ne naît pas femme, on le devient » (ibid., p. 285). La formule ouvre la section du Deuxième sexe consacrée à la « formation » des femmes, et d’abord à leur enfance. Elle résume en quelque sorte le féminisme de Beauvoir ; on pourrait même croire qu’elle résume le féminisme. À première vue, le propos peut sembler parfaitement sartrien : l’homme n’est rien, il n’a pas de nature ou de caractère ; il devient ce qu’il est ; mieux : il devient ce qu’il fait de lui. Mais, en réalité, Beauvoir se place sur un autre plan : elle s’intéresse pour sa part à la manière dont les femmes deviennent ce qu’on fait d’elles et se trouvent enchaînées à un ordre social qui les force à être autres que ce qu’elles sont et les disposent même à être complices de cette soumission.

    53Beauvoir remarque d’abord que les premiers temps de l’enfance se passent de la même façon pour les petites filles et les petits garçons. À ce stade, Beauvoir décrit tous les enfants comme des sujets qui se transcendent vers le monde, mais en même temps comme des sujets aliénés au regard de l’autre dans la mesure où « l’intervention d’autrui dans la vie de l’enfant est presque originelle » (p. 286). Comme Merleau-Ponty, Beauvoir constate en effet que le retard de développement physiologique de l’enfant, sa prématuration, impose une suppléance sociale. La socialisation de l’enfant n’a pas pour objet de réguler les instincts du petit d’homme. Notre expérience sociale et ses crises se comprennent, à l’inverse, par la nécessité de suppléer le manque d’instinct, de prendre en charge le fait qu’il n’y a rien d’instinctif dans l’homme, ainsi que le soutenait déjà Mauss dans « Les techniques du corps ». Dans son beau livre sur Lacan, Bertrand Ogilvie a résumé cette condition d’un trait : « l’être humain n’est pas seulement, par essence, un être social, mais il est un être social dans la mesure où il n’est pas autre chose »67. Beauvoir décrit ensuite le développement critique de l’enfant. Les crises que connaît l’existence humaine, par suite de son incapacité native, l’exposent à une série de moments critiques où la transcendance de l’enfant peut être biaisée, limitée par l’éducation qui redouble, en vertu d’une distribution inégalitaire entre les hommes et les femmes, la fonction sociale qui supplée la carence physiologique.

    54Ce faisant, Beauvoir récupère sur deux points la pensée de Piaget qu’elle cite à différentes reprises68. Elle insiste d’un côté sur la fixation des petites filles aux pratiques de séduction et de parade par lesquelles passent tous les enfants, garçons ou filles, qui ont à supporter et à compenser la séparation progressive d’avec leurs parents. Beauvoir décrit ainsi la fixation des petites filles à cette phase de narcissisme qu’il faut entendre en un sens précis : non pas comme une obsession portée vers soi en tant que sujet absolu, mais comme l’obligation de se faire objet pour autrui et de se vivre comme objet (fascinant) face à autrui. Par opposition, l’éducation des petits garçons les encourage à dépasser ce stade du narcissisme. D’un autre côté, Beauvoir reprend, en la dénaturalisant, l’approche développementale de Piaget et, avant lui, de Claparède, en décrivant la manière dont l’éducation détermine les manières différentes dont les filles et les garçons vivent les situations critiques de l’enfance. C’est donc par éducation et non par nature que l’éducation des filles est en quelque sorte prématurée.

    55Cette récupération inattendue des descriptions et de la terminologie de Piaget mérite, au-delà d’un certain étonnement, une dernière mise au point. Dans Le deuxième sexe, Beauvoir ne s’intéresse pas seulement à la petite enfance. Elle signale un ensemble d’épisodes critiques qui scandent la « formation » des êtres humains, garçons ou filles, jusqu’à la puberté. Elle suit en réalité la structure de l’article de Jacques Lacan sur « Les complexes familiaux », dont elle considère le mouvement général et non seulement l’hypothèse du stade du miroir69. L’article de Lacan se donne alors comme la présentation d’un ensemble de points critiques de l’existence, un ensemble de points de bifurcation dans l’existence qui peuvent être aussi bien des opportunités que des menaces. Beauvoir en retient le moment de clôture qui se joue à la puberté, renversant par conséquent la perspective initiale de l’article de Lacan. Avec la puberté, il s’agit chez Beauvoir de montrer comment le destin des femmes s’installe dans leurs corps, comment la fermeture de l’avenir se joue maintenant en elles : la fermeture ou le resserrement de l’avenir est désormais installée, comme gêne ou comme absence de confiance en soi, dans leurs propres corps. La relation d’infériorité qui s’instaure entre les hommes et les femmes pendant leur éducation passe ainsi du « psychologique » au « physiologique ». La crise de la puberté est le moment, pour les femmes, de la transformation de leur corps en chair, à savoir quelque chose que je suis sans que je l’aie choisi et qui est vu par autrui sans que je puisse le voir70. Elle correspond à la mise en œuvre de l’expérience de la honte, à savoir d’une infériorité ressentie par soi-même dans l’expérience inquiète et gênée de son propre corps.

    56En somme, à partir d’un matériau théorique identique à celui de Merleau-Ponty, Beauvoir retourne complètement la perspective que défendait l’auteur de la Phénoménologie de la perception. Là où celui-ci insistait sur la puissance d’ouverture au monde et à soi de la conscience incarnée, Beauvoir reprend le même appareil théorique pour décrire, à propos de la situation des femmes en 1949, l’ensemble des blocages qui peuvent les empêcher de se jeter librement dans le monde. Le problème de l’enfance prend alors une forme tout autre que celle qu’il recevait vingt ou trente ans plus tôt dans les travaux de psychologie génétique. L’enfance n’apparaît plus comme une période dominée par la pensée magique et par une forme de décrochage par rapport au monde, comme une sorte d’indifférence sans limites à ce qui constitue le monde dans ses déterminations matérielles, rationnelles et sociales. Il s’agit bien plutôt d’un moment où une subjectivité peut faire l’expérience très matérielle, y compris au plus intime d’elle-même, de ce que le monde dans lequel elle surgit est déterminé par des valeurs qui limitent et contraignent très fortement ses possibilités d’existence. Beauvoir en apporte une démonstration à propos de la condition des femmes. Mais l’approche critique de l’enfance que Le deuxième sexe déploie cerne une méthode plus générale que Sartre et Beauvoir mettent en œuvre dans les premières années de l’après-guerre et qui interroge l’essence même de l’éducation. Un petit texte de Beauvoir consacré à Merleau-Ponty, assez méconnu, dessine les contours de ce que nous pouvons maintenant considérer de manière précise comme le second problème de l’enfance dans la pensée française contemporaine.

    Conclusion provisoire : l’audace de dire « Je suis là »

    57Lorsqu’elle lit la Phénoménologie de la perception en 1945, Beauvoir met, de façon inattendue, le problème de l’enfance au cœur du compte rendu qu’elle publie dans Les Temps Modernes71. Ce qui retient l’attention de Beauvoir dans la Phénoménologie de la perception, ce n’est pas la description de la présence au monde de la conscience ; c’est au contraire l’impossibilité qui lui est faite de pouvoir faire cette expérience. Les premiers mots de Beauvoir sont pour fustiger l’éducation : « Un des buts essentiels que se propose l’éducation de l’enfant, c’est de lui faire perdre le sens de sa présence au monde »72. L’enjeu éthique du livre de Merleau-Ponty est par conséquent, pour Beauvoir, de « rendre à l’homme cette audace enfantine dont des années de docilité verbale l’ont dépouillé : l’audace de dire “Je suis là” » (ibid.). L’enjeu pour Simone de Beauvoir, qui est en train de rédiger sa morale existentialiste à la suite de Sartre et n’a pas encore conçu le projet du Deuxième sexe, est donc bien différent de la phénoménologie de l’affectivité de Merleau-Ponty. Ce qui l’intéresse dans ces années d’après-guerre qui posent la « question en retour » de la liberté concrète dans les sociétés démocratiques est la nécessité de penser les blocages qui résultent d’une certaine condition, de certaines conditions, celle du juif, celle du noir, celle du colonisé et, bien sûr, celle des femmes, à laquelle elle se consacre bientôt73.

    58Rendant compte du grand livre de Merleau-Ponty qui se terminait par une évocation de la guerre à peine terminée, Beauvoir fait émerger le problème de l’éducation dès le second numéro des Temps Modernes, comme un revers des textes de Sartre, de Merleau-Ponty, de Wright ou de Ponge qui viennent d’y être publiés. La réflexion morale de Beauvoir cerne ainsi le terrain où se situeront dans les années suivantes les Réflexions sur la question juive et « Orphée noir » de Sartre, puis son propre Deuxième sexe, puis, quelques années plus tard encore, Peau noire, masques blancs de Fanon et Le traître de Gorz74. Sartre n’aura lui-même de cesse de s’intéresser à des auteurs qui ont réussi à faire de leur honte le motif d’une création originale. Le ressort des psychanalyses existentielles se trouve certainement dans ce motif fondamental. Il n’est donc pas étonnant que leur prépublication ait occupé, très largement, les pages des Temps Modernes. Il ne s’agissait pas d’accorder libre cours à la pulsion d’écriture du fondateur, mais de donner toute sa place à l’interrogation critique de l’éducation que Beauvoir a explicitement placée au revers de la philosophie engagée de 1945. En parodiant Sartre, on pourrait dire que pour Beauvoir – et donc pour Sartre aussi – tout recommence par l’enfance. Mais cela est une autre histoire.

    Notes de bas de page

    1 Jean-Paul Sartre, Baudelaire, Paris, Gallimard, 1947 ; Saint Genet, comédien et martyr, Paris, Gallimard, 1952 ; L’Idiot de la famille, Paris, Gallimard, 1971-1972, 3 vol.

    2 Jean-Paul Sartre, Questions de méthode [1957], Paris, Gallimard, 1986, p. 93.

    3 Maurice Merleau-Ponty, Psychologie et pédagogie de l’enfant [1949-1952], Jacques Prunair éd., Lagrasse, Verdier, 2001.

    4 Jean-Paul Sartre, Esquisse d’une théorie des émotions, Paris, Hermann, 1939.

    5 Voir Sigmund Freud, Totem et Tabou, Samuel Jankélévitch trad., Paris, Payot, 2001, p. 113. La traduction en français date de 1923.

    6 Jean Piaget, Le langage et la pensée chez l’enfant, Neuchâtel / Paris, Delachaux & Niestlé, 1923 ; Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Neuchâtel / Paris, Delachaux & Niestlé, 1924 ; La représentation du monde chez l’enfant, Paris, Alcan, 1926 (qui attire l’attention par son titre qui a une portée plus générale que les précédents) ; La causalité physique de l’enfant, Neuchâtel / Paris, Delachaux & Niestlé, 1927 ; Le jugement moral chez l’enfant, Paris, Alcan, 1928.

    7 Les deux premiers chapitres de La représentation du monde chez l’enfant ont été prépubliés sous le titre « Le réalisme nominal chez l’enfant », Revue philosophique de la France et de l’étranger, vol. 50, nos 3 et 4, 1925, p. 189-234.

    8 Jean Piaget, « Étude critique sur L’expérience humaine et la causalité physique de L. Brunschvicg », Journal de psychologie normale et pathologique, vol. 21, no 6, 11924, p. 586-607 ; « Les traits principaux de la logique de l’enfant », ibid., vol. 21, no 1-3, 1924, p. 48-101 ; « Quelques explications d’enfants relatives à l’origine des astres », ibid., vol. 22, 1925, p. 677-702 (repris dans La représentation du monde chez l’enfant) ; « L’explication de l’ombre chez l’enfant », ibid., vol. 24, no 1, 1927, p. 230-242 ; « Psychopédagogie et mentalité enfantine », ibid., vol. 25, 1928, p. 31-60.

    9 Jean Piaget, La représentation du monde chez l’enfant [1926], Paris, PUF, 1999, p. 61.

    10 Jean Piaget, « Appendice. Note à propos de la croyance à l’efficace et de la magie, à propos des paragraphes 2 et 3 du chapitre IV », La représentation du monde chez l’enfant [1926], Paris, PUF, 1999, p. 327.

    11 Jean-Paul Sartre, Esquisse d’une théorie des émotions, ouvr. cité, p. 62.

    12 Jean Piaget, « Appendice. Note à propos de la croyance à l’efficace et de la magie, à propos des paragraphes 2 et 3 du chapitre IV », précédemment cité, p. 329.

    13 Jean-Paul Sartre, Esquisse d’une théorie des émotions, ouvr. cité, p. 58.

    14 Voir, sur ce point, les très belles analyses que Raphaël Gély a faites de l’émotion sartrienne dans « Émotion, imagination, incarnation. Réflexion à partir de l’Esquisse d’une théorie des émotions », Bulletin d’analyse phénoménologique, vol. 8, no 1, 2012, p. 303-429.

    15 J’ai montré ailleurs que la conception sartrienne de l’émotion était redevable à la description que Mauss avait faite quelques années plus tôt des « techniques du corps ». Voir Grégory Cormann, « Émotion et réalité chez Sartre. Remarques à propos d’une anthropologie philosophique originale », Bulletin d’analyse phénoménologique, vol. 8, no 1, 2012, p. 286-302. Je reviendrai plus loin sur l’article célèbre de Mauss. Il est suffisant ici de signaler que la perspective maussienne permet d’articuler incarnation et socialisation : l’originalité décisive de Mauss dans son article de 1936 est en effet de décrire la prise de la société sur l’individu, non pas par coercition externe, mais au contraire par la manière dont l’ensemble des manières du corps font l’objet d’un apprentissage social indispensable à l’activation même du corps.

    16 Jean-Paul Sartre, L’être et le néant [1943], Paris, Gallimard, 1996, p. 615.

    17 Plus tard, dans la Critique de la Raison dialectique, Sartre reviendra sur la question en écrivant que « l’aliénation fondamentale ne vient pas, comme L’être et le néant pourrait le faire croire, à tort, d’un choix prénatal » (Jean-Paul Sartre, Critique de la Raison dialectique [1960], Paris, Gallimard, 1985, p. 337). On peut d’autant plus aisément le croire, parce que c’est ce qui ressort de la lecture de L’être et le néant. La distinction que nous élaborons ici entre deux problèmes de l’enfance dans la pensée française du xxe siècle nous permettra d’éclairer cet écart entre 1943 et 1960.

    18 Jean-Paul Sartre, L’être et le néant, ouvr. cité, p. 658.

    19 Sigmund Freud, Trois essais sur la théorie de la sexualité [1905], Paris, Alcan, 1923. Le texte de Freud, dont le titre français est aujourd’hui Trois essais sur la théorie sexuelle, a d’abord été traduit par Blanche Reverchon-Jouve avec l’aide de Bernard Groethuysen.

    20 La nouvelle L’enfance d’un chef, terminée en juillet 1938 et publiée en janvier 1939 dans le recueil Le Mur, constitue une exception significative sur laquelle j’aurai à revenir dans la suite de cette contribution. Voir Jean-Paul Sartre, Le Mur, Paris, Gallimard, 1939.

    21 Jean Piaget, « Les trois systèmes de la pensée de l’enfant », séance du 17 mai 1928, Bulletin de la Société française de philosophie, vol. 28, no 4, 1928, p. 97-141.

    22 Voir Jean Piaget, Le développement de la notion du temps, Neuchâtel / Paris, Delachaux & Niestlé, 1946.

    23 Jean Piaget, « L’individu en histoire : l’individu et la formation de la raison », Troisième semaine internationale de synthèse. L’individualité, Paris, Alcan, 1933, p. 67-116.

    24 Jean Piaget, « La psychanalyse et le développement intellectuel », dans le dossier « Psychologie génétique et psychanalyse », Revue française de psychanalyse, vol. 6, no 3-4, 1933, p. 364-408. Un résumé de ce dossier, constitué par un échange entre Piaget et Raymond de Saussure, est publié dans la livraison suivante de la revue en annexe du dossier sur la pensée magique. John Leuba, « VIIIe Conférence des psychanalystes de langue française », Revue française de psychanalyse, vol. 7, no 1, « La pensée magique », 1934, p. 116-136.

    25 Lucien Lévy-Bruhl, La mentalité primitive, Paris, Alcan, 1922.

    26 Cela n’empêcha pas Lévy-Bruhl, qui ne s’est pas penché sur le problème de l’enfance, d’avoir des réserves concernant le travail du psychologue. Nous verrons plus loin que Lévy-Bruhl n’a pas jugé utile de prendre la parole après la conférence de Piaget devant la Société française de philosophie en 1928.

    27 Voir Jean Piaget, La représentation du monde chez l’enfant, ouvr. cité, p. 78 : « Pour mener à bien cette recherche, il convient, comme d’habitude, d’oublier ce que nous ont appris l’analyse de la mentalité primitive et, en particulier, les mémorables travaux de M. Lévy-Bruhl. Sans doute, nous rencontrerons à chaque pas des analogies entre l’enfant et le primitif ; mais ce n’est pas en les cherchant que nous les trouverons, c’est avant tout en étudiant l’enfant pour lui-même, sans présuppositions d’aucune sorte. »

    28 Ibid., p. 129. Cette page 129 de La représentation du monde chez l’enfant paraphrase la page 130 de Totem et Tabou que nous avons citée plus haut.

    29 Jean-Paul Sartre, « L’image dans la vie psychologique : rôle et nature », Sartre inédit : le mémoire de fin d’études (1927), Paris, Classiques Garnier (Études sartriennes : 22), 2018, p. 43-246.

    30 Voir notamment l’article que Marcel Mauss, sociologue et anthropologue, mais aussi contributeur régulier du Journal de psychologie normale et pathologique, publie dans la revue en 1926, « Effet physique chez l’individu de l’idée de mort suggérée par la collectivité (Australie, Nouvelle-Zélande) », repris dans Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 2010, p. 310-330.

    31 Jean-Paul Sartre, L’image dans la vie psychologique, ouvr. cité, p. 156.

    32 Ibid. Sartre parodie ici le titre de l’ouvrage de Léon Brunschvicg, Le progrès de la conscience dans la philosophie occidentale (Paris, Alcan, 1927) qui venait de paraître, mais que Sartre connaissait certainement depuis longtemps par l’intermédiaire des cours de Brunschvicg.

    33 Voir Frédéric Fruteau de Laclos, La psychologie des philosophes. De Bergson à Vernant, Paris, PUF, 2012.

    34 Jean-Paul Sartre, L’image dans la vie psychologique, ouvr. cité, p. 156-157 : « la conscience n’est pas faite pour observer l’intérieur. Les hommes de ce type [primitif ou premier] pensent, mais pour eux, comme l’écrit Alain : “Penser c’est percevoir.” Le jugement, moment essentiel sans doute, n’est pas détachable de la perception, il est collé à l’objet, et il se modifie avec l’objet. En sorte qu’il n’a pas de réalité propre, outre qu’il se termine en action. » Sur la relation de Sartre à Alain, je me permets de renvoyer à Grégory Cormann, « Alain au prisme de l’ontologie phénoménologique. Relectures croisées d’Alain et de Sartre », Alain philosophe rouennais engagé, Natalie Depraz dir., Presses de l’université de Rouen, 2017, p. 97-125.

    35 Jean Piaget, La représentation du monde chez l’enfant, ouvr. cité, p. 36, puis p. 40-43, p. 43 pour la seconde citation.

    36 Jean-Paul Sartre, L’image dans la vie psychologique, ouvr. cité, p. 162.

    37 Ibid., p. 61 (je souligne). La « fameuse méthode Decroly » est évoquée p. 60.

    38 Simone de Beauvoir, La cérémonie des adieux suivi de Entretiens avec Jean-Paul Sartre, août-septembre 1974, Paris, Gallimard, 1987, p. 343.

    39 Jean Piaget, « Les trois systèmes de la pensée de l’enfant », séance du 17 mai 1928, art. cité.

    40 La même année 1928, Piaget retrouvera plusieurs d’entre eux aux Cours de Davos, à savoir Lévy-Bruhl, Blondel et Piéron, auxquels s’ajoute Marcel Mauss qui participe également aux rencontres de Davos.

    41 Jean Piaget, « Les trois systèmes de la pensée de l’enfant », art. cité, p. 124.

    42 Ibid. : « Maintenant, qu’il y ait des adultes n’arrivant jamais à cela [aux lois de coopération, d’objectivité et, finalement, d’égalité], j’en suis persuadé comme vous, et l’exemple du tirailleur sénégalais me paraît très représentatif. Mais, du point de vue intellectuel, je les appellerais des enfants, parce qu’ils sont soumis, comme les enfants, à ce mélange d’égocentrisme et de foi en l’entourage qui caractérise si nettement la pensée naïve et qui démontre, du même coup, la parenté étroite des produits de l’égocentrisme et ceux de la contrainte. Égocentrisme et contrainte se rejoignent dans l’alogique. » C’est dans une telle réponse que Piaget passe à côté de la critique ethnographique que ses interlocuteurs l’invitent à prendre en charge dans la suite de son travail.

    43 Ainsi Blondel relaie-t-il le questionnement de Delacroix concernant l’exemple d’un tirailleur sénégalais, déjà évoqué plus haut, dont Piaget ne parvient à tenir compte qu’à en faire, de façon improbable, un enfant : « Présentons la difficulté sous une forme concrète. J’ai eu récemment l’occasion d’observer dans un tribunal militaire un tirailleur sénégalais, qui avait été sergent pendant la guerre et en lequel force nous est bien, en conséquence, de voir un adulte. Cependant, interrogé sur la manière dont marchaient les bateaux et les trains utilisés par lui pour venir d’Algérie au front, il m’a répondu exactement comme les enfants dont M. Piaget nous parle dans son dernier livre. Ainsi il est des adultes dont la pensée est, à certains égards, analogue à la pensée de l’enfant et, cependant, ces adultes doivent bien différer des enfants » (ibid., p. 120-121).

    44 Marcel Mauss, « Débat sur les rapports entre la sociologie et la psychologie » (1931), extrait d’un débat faisant suite aux communications de Pierre Janet et de Jean Piaget à la Troisième semaine internationale, L’individu, Paris, Alcan, 1933, p. 51-53 et p. 118-121, repris dans Œuvres. 3. Cohésion sociale et division de la sociologie, Paris, Minuit, 1969, p. 298-302. Je cite ici la publication originale complète.

    45 Voir la discussion qui suit le texte de l’intervention de Jean Piaget, « L’individu en histoire : l’individu et la formation de la raison », art. cité, p. 119.

    46 Voir Marcel Mauss, « Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques » [1924], repris dans Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 2010, p. 143-279.

    47 Voir la discussion de Jean Piaget, « L’individu en histoire : l’individu et la formation de la raison », art. cité, p. 119-120.

    48 Marcel Mauss, « Les techniques du corps » (1934, 1936), repris dans Sociologie et anthropologie, p. 363-386.

    49 Il faudrait aussi vérifier une hypothèse complémentaire : que le dernier grand article de Mauss sur la notion de personne est une réponse à la « phénoménologie de l’individu » proposée par Janet dans la même session de la Semaine de synthèse et que Mauss plaçait, avec admiration mais aussi avec ironie, dans la grande tradition (psychologique) des moralistes français. Voir Marcel Mauss, « Une catégorie de l’esprit humain : la notion de personne, celle de “moi” » (1938), repris dans Sociologie et Anthropologie, p. 333-362.

    50 Marcel Mauss, « Les techniques du corps », art. cité, p. 369.

    51 Henri Delacroix, L’enfant et le langage, Paris, Alcan, 1934, disponible en ligne sur le site Classiques des sciences sociales : [http://classiques.uqac.ca/classiques/delacroix_henri/enfant_et_le_langage/enfant_et_langage.html]. Je cite le livre de Delacroix à partir de cette édition en ligne.

    52 Delacroix prend notamment l’exemple-limite d’un enfant sourd qui a appris à lire sur les lèvres et même à s’exprimer oralement parce que la guerre l’a tenu éloigné pendant quatre ans de toute instruction et qu’il est resté pendant cette période en famille où on ne s’est pas préoccupé de lui de façon spécifique, parce qu’on n’en avait simplement pas le temps, et qu’il a donc pu faire ses apprentissages sans être contrôlé par quiconque. Ibid., p. 65.

    53 Ainsi, un comportement banal et répétitif s’explique tout à fait autrement pour Claparède, le maître de Piaget, et pour Delacroix. Pour Claparède, l’être humain qui a la gamme expérientielle la plus pauvre est celui qui a eu le moins de temps pour s’exercer à effectuer le répertoire de gestes humains le plus large. Selon lui, la nature a ainsi fait que la femme soit mûre plus rapidement parce qu’elle se doit, pour l’espèce, d’être plus conservatrice et donc moins aventureuse. Pour Delacroix, ce qui guette l’être humain ce n’est pas le fait de ne pas pouvoir imiter assez autrui avant d’agir, mais le risque de ne plus faire que s’imiter soi-même à l’identique. Relevons simplement ici les conséquences de ce que Claparède considérait comme la « loi d’airain de la nature » : « Plus en effet l’enfance est longue, plus augmente la période de plasticité pendant laquelle l’animal joue, imite, expérimente, c’est-à-dire multiplie ses possibilités d’action et enrichit du fruit de son expérience individuelle le trop faible capital qui lui a été transmis en héritage. […] Ainsi les filles, qui, nous l’avons vu, parviennent plus vite à l’âge de maturité que les garçons, payent cette précocité d’un moindre degré de développement intellectuel. Cette relation entre la moindre évolution de la mentalité féminine et la moindre extension de leur période d’enfance est du plus haut intérêt biologique. […] Il faut en effet, dans l’intérêt de l’espèce, que la femme soit plus passive, plus conservatrice, qu’elle ait à un moindre degré le goût de la recherche et des entreprises qui l’éloigneraient du foyer et des enfants, au sort desquels le sien doit être attaché. Il semble que cette abréviation relative de la période d’enfance soit le moyen qu’ait utilisé la nature pour mettre un frein à l’évolution intellectuelle de la femme. Celle-ci a par contre une vie affective plus développée que son compagnon masculin, et il y a là de quoi la consoler amplement de son infériorité dans le domaine de l’abstraction et du pouvoir d’acquisitions nouvelles. » Édouard Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale [1905], Genève, Librairie Kundig, 1920, p. 483-484.

    54 Lucien Lévy-Bruhl, Carnets [1949], Paris, PUF, 1998.

    55 Thomas Hirsch, « Lucien Lévy-Bruhl (II). Temps et mythologie primitive (1931-1939) », Le temps des sociétés. D’Émile Durkheim à Marc Bloch, Paris, Éditions de l’EHESS, 2016, p. 229-249. Voir Lucien Lévy-Bruhl, La mentalité primitive, Oxford, The Clarendon Press, 1931 ; La mythologie primitive, Paris, Alcan, 1935.

    56 Thomas Hirsch, « Lucien Lévy-Bruhl (II). Temps et mythologie primitive (1931-1939) », art. cité, p. 242.

    57 Pour la plupart des interprètes de Lévy-Bruhl, ce présupposé apparaît encore notoire dans ses textes du milieu des années 1920, au moment de la création de l’Institut d’ethnologie, notamment dans la préface au résumé de sa pensée qu’offre alors son élève Charles Blondel, évoqué plus haut, sous le même titre que celui de son maître. Lévy-Bruhl s’en tient alors à la thèse de la « mise en valeur des colonies », très courante à l’époque, y compris dans les milieux socialistes. Voir Charles Blondel, La mentalité primitive, Paris, Stock, 1926. Je fais droit ailleurs aux riches commentaires récents de Frédéric Keck à propos de ce qu’on pourrait appeler la politisation de la mentalité primitive chez Lévy-Bruhl dès son ouvrage de 1922. Voir, à ce sujet, pour un premier aperçu de ce commentaire de grande portée, sa « Présentation » de la réédition de La mentalité primitive, Paris, Flammarion, 2010, p. 7-47.

    58 Thomas Hirsch, « Lucien Lévy-Bruhl (II). Temps et mythologie primitive (1931-1939) », art. cité, p. 244.

    59 On comprend ainsi comment, de façon apparemment paradoxale, Sartre fait l’impasse sur le problème de l’enfance tout en recourant de façon résolue au vocabulaire lévy-bruhlien de la magie et de la participation.

    60 Jean-Paul Sartre, « Carnets de la drôle de guerre (1939-1940) », Les Mots et autres écrits autobiographiques, Paris, Gallimard (Bibliothèque de la Pléiade), 2010, p. 143-651. Pour le développement d’une histoire des sensibilités sociales et politiques chez Sartre, je me permets de renvoyer à Grégory Cormann, Sartre. Une anthropologie politique, 1920-1980, Bruxelles, Peter Lang, 2021.

    61 Howard Davies, « Sartre and the mobilization of Lévy-Bruhl », French Studies, vol. 51, no 4, 1997, p. 422-431.

    62 Sur cette relation de Merleau-Ponty et de Beauvoir dans les premières années qui suivent la Libération, je renvoie au beau livre d’Emmanuel de Saint-Aubert, Du lien des êtres aux éléments de l’être. Merleau-Ponty au tournant des années 1945-1951, Paris, Vrin, 2004.

    63 Maurice Merleau-Ponty, Psychologie et pédagogie de l’enfant, ouvr. cité.

    64 Claude Lévi-Strauss, Les structures élémentaires de la parenté [1949], Paris, Mouton / De Gruyter, 2002, p. 98-113.

    65 Jacques Lacan, « Les complexes familiaux dans la formation de l’individu. Essai d’analyse d’une fonction en psychologie », L’Encyclopédie française, vol. 8 : « La vie mentale », 1938, 8.40-3/8.42-8.

    66 Simone de Beauvoir, Le deuxième sexe [1949], Paris, Gallimard, 1979. L’ouvrage paraît en même temps que paraissent Les structures élémentaires de la parenté et la reprise par Lacan de la théorie du Stade du miroir dans la Revue française de psychanalyse. Pour rappel, c’est aussi en 1949 que Merleau-Ponty entame son cours en Sorbonne sur la psychologie de l’enfant.

    67 Bertrand Ogilvie, Lacan, Paris, PUF, 1987, p. 88.

    68 Simone de Beauvoir, Le deuxième sexe, ouvr. cité, p. 293, p. 299.

    69 La lecture que Beauvoir fait de Lacan lui permet, de manière inattendue, de donner une concrétude aux descriptions génétiques de Piaget. Dans la perspective déployée par Le deuxième sexe, on doit pouvoir considérer que, pour Beauvoir, Lacan concrétise Piaget, de manière analogue à ce que j’ai relevé dans les précédentes sections de cette contribution où nous avons vu dans un premier temps que, pour Piaget, Lévy-Bruhl concrétise la conception freudienne de la magie et ensuite, dans un deuxième temps, que pour les jeunes normaliens de 1925-1927, Piaget atteste, à propos de l’enfant, les descriptions de la mentalité primitive de Lévy-Bruhl.

    70 Simone de Beauvoir, Le deuxième sexe, ouvr. cité, p. 340.

    71 Simone de Beauvoir, « La Phénoménologie de la perception de Maurice Merleau-Ponty », Les Temps Modernes, no 2, 1945, p. 363-367 ; repris récemment dans le numéro 144 de la revue Philosophie, « Perspectives philosophiques sur Le deuxième sexe de Simone de Beauvoir paru il y a 70 ans », janvier 2020, p. 7-10.

    72 Simone de Beauvoir, « La Phénoménologie de la perception de Maurice Merleau-Ponty », art. cité, p. 363.

    73 Voir Simone de Beauvoir, Pour une morale de l’ambiguïté [1947], Paris, Gallimard, 2003, p. 49-51.

    74 Voir Frantz Fanon, Peau noire, masques blancs, Paris, Seuil, 1952 ; André Gorz, Le traître, Paris, Gallimard, 1958.

    Auteur

    • Grégory Cormann

      Grégory Cormann enseigne la philosophie française contemporaine et la philosophie des sciences humaines à l’université de Liège, où il codirige le centre de recherches MAP-Matérialités de la politique. Il a publié plusieurs inédits de Sartre et lui a consacré de nombreux travaux. Il est l’auteur de Le cas Jonas. Essai de phénoménologie clinique et criminologique (avec Jérôme Englebert, Hermann, 2021) et Sartre. Une anthropologie politique, 1920-1980 (Peter Lang, 2021).

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    1 Jean-Paul Sartre, Baudelaire, Paris, Gallimard, 1947 ; Saint Genet, comédien et martyr, Paris, Gallimard, 1952 ; L’Idiot de la famille, Paris, Gallimard, 1971-1972, 3 vol.

    2 Jean-Paul Sartre, Questions de méthode [1957], Paris, Gallimard, 1986, p. 93.

    3 Maurice Merleau-Ponty, Psychologie et pédagogie de l’enfant [1949-1952], Jacques Prunair éd., Lagrasse, Verdier, 2001.

    4 Jean-Paul Sartre, Esquisse d’une théorie des émotions, Paris, Hermann, 1939.

    5 Voir Sigmund Freud, Totem et Tabou, Samuel Jankélévitch trad., Paris, Payot, 2001, p. 113. La traduction en français date de 1923.

    6 Jean Piaget, Le langage et la pensée chez l’enfant, Neuchâtel / Paris, Delachaux & Niestlé, 1923 ; Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Neuchâtel / Paris, Delachaux & Niestlé, 1924 ; La représentation du monde chez l’enfant, Paris, Alcan, 1926 (qui attire l’attention par son titre qui a une portée plus générale que les précédents) ; La causalité physique de l’enfant, Neuchâtel / Paris, Delachaux & Niestlé, 1927 ; Le jugement moral chez l’enfant, Paris, Alcan, 1928.

    7 Les deux premiers chapitres de La représentation du monde chez l’enfant ont été prépubliés sous le titre « Le réalisme nominal chez l’enfant », Revue philosophique de la France et de l’étranger, vol. 50, nos 3 et 4, 1925, p. 189-234.

    8 Jean Piaget, « Étude critique sur L’expérience humaine et la causalité physique de L. Brunschvicg », Journal de psychologie normale et pathologique, vol. 21, no 6, 11924, p. 586-607 ; « Les traits principaux de la logique de l’enfant », ibid., vol. 21, no 1-3, 1924, p. 48-101 ; « Quelques explications d’enfants relatives à l’origine des astres », ibid., vol. 22, 1925, p. 677-702 (repris dans La représentation du monde chez l’enfant) ; « L’explication de l’ombre chez l’enfant », ibid., vol. 24, no 1, 1927, p. 230-242 ; « Psychopédagogie et mentalité enfantine », ibid., vol. 25, 1928, p. 31-60.

    9 Jean Piaget, La représentation du monde chez l’enfant [1926], Paris, PUF, 1999, p. 61.

    10 Jean Piaget, « Appendice. Note à propos de la croyance à l’efficace et de la magie, à propos des paragraphes 2 et 3 du chapitre IV », La représentation du monde chez l’enfant [1926], Paris, PUF, 1999, p. 327.

    11 Jean-Paul Sartre, Esquisse d’une théorie des émotions, ouvr. cité, p. 62.

    12 Jean Piaget, « Appendice. Note à propos de la croyance à l’efficace et de la magie, à propos des paragraphes 2 et 3 du chapitre IV », précédemment cité, p. 329.

    13 Jean-Paul Sartre, Esquisse d’une théorie des émotions, ouvr. cité, p. 58.

    14 Voir, sur ce point, les très belles analyses que Raphaël Gély a faites de l’émotion sartrienne dans « Émotion, imagination, incarnation. Réflexion à partir de l’Esquisse d’une théorie des émotions », Bulletin d’analyse phénoménologique, vol. 8, no 1, 2012, p. 303-429.

    15 J’ai montré ailleurs que la conception sartrienne de l’émotion était redevable à la description que Mauss avait faite quelques années plus tôt des « techniques du corps ». Voir Grégory Cormann, « Émotion et réalité chez Sartre. Remarques à propos d’une anthropologie philosophique originale », Bulletin d’analyse phénoménologique, vol. 8, no 1, 2012, p. 286-302. Je reviendrai plus loin sur l’article célèbre de Mauss. Il est suffisant ici de signaler que la perspective maussienne permet d’articuler incarnation et socialisation : l’originalité décisive de Mauss dans son article de 1936 est en effet de décrire la prise de la société sur l’individu, non pas par coercition externe, mais au contraire par la manière dont l’ensemble des manières du corps font l’objet d’un apprentissage social indispensable à l’activation même du corps.

    16 Jean-Paul Sartre, L’être et le néant [1943], Paris, Gallimard, 1996, p. 615.

    17 Plus tard, dans la Critique de la Raison dialectique, Sartre reviendra sur la question en écrivant que « l’aliénation fondamentale ne vient pas, comme L’être et le néant pourrait le faire croire, à tort, d’un choix prénatal » (Jean-Paul Sartre, Critique de la Raison dialectique [1960], Paris, Gallimard, 1985, p. 337). On peut d’autant plus aisément le croire, parce que c’est ce qui ressort de la lecture de L’être et le néant. La distinction que nous élaborons ici entre deux problèmes de l’enfance dans la pensée française du xxe siècle nous permettra d’éclairer cet écart entre 1943 et 1960.

    18 Jean-Paul Sartre, L’être et le néant, ouvr. cité, p. 658.

    19 Sigmund Freud, Trois essais sur la théorie de la sexualité [1905], Paris, Alcan, 1923. Le texte de Freud, dont le titre français est aujourd’hui Trois essais sur la théorie sexuelle, a d’abord été traduit par Blanche Reverchon-Jouve avec l’aide de Bernard Groethuysen.

    20 La nouvelle L’enfance d’un chef, terminée en juillet 1938 et publiée en janvier 1939 dans le recueil Le Mur, constitue une exception significative sur laquelle j’aurai à revenir dans la suite de cette contribution. Voir Jean-Paul Sartre, Le Mur, Paris, Gallimard, 1939.

    21 Jean Piaget, « Les trois systèmes de la pensée de l’enfant », séance du 17 mai 1928, Bulletin de la Société française de philosophie, vol. 28, no 4, 1928, p. 97-141.

    22 Voir Jean Piaget, Le développement de la notion du temps, Neuchâtel / Paris, Delachaux & Niestlé, 1946.

    23 Jean Piaget, « L’individu en histoire : l’individu et la formation de la raison », Troisième semaine internationale de synthèse. L’individualité, Paris, Alcan, 1933, p. 67-116.

    24 Jean Piaget, « La psychanalyse et le développement intellectuel », dans le dossier « Psychologie génétique et psychanalyse », Revue française de psychanalyse, vol. 6, no 3-4, 1933, p. 364-408. Un résumé de ce dossier, constitué par un échange entre Piaget et Raymond de Saussure, est publié dans la livraison suivante de la revue en annexe du dossier sur la pensée magique. John Leuba, « VIIIe Conférence des psychanalystes de langue française », Revue française de psychanalyse, vol. 7, no 1, « La pensée magique », 1934, p. 116-136.

    25 Lucien Lévy-Bruhl, La mentalité primitive, Paris, Alcan, 1922.

    26 Cela n’empêcha pas Lévy-Bruhl, qui ne s’est pas penché sur le problème de l’enfance, d’avoir des réserves concernant le travail du psychologue. Nous verrons plus loin que Lévy-Bruhl n’a pas jugé utile de prendre la parole après la conférence de Piaget devant la Société française de philosophie en 1928.

    27 Voir Jean Piaget, La représentation du monde chez l’enfant, ouvr. cité, p. 78 : « Pour mener à bien cette recherche, il convient, comme d’habitude, d’oublier ce que nous ont appris l’analyse de la mentalité primitive et, en particulier, les mémorables travaux de M. Lévy-Bruhl. Sans doute, nous rencontrerons à chaque pas des analogies entre l’enfant et le primitif ; mais ce n’est pas en les cherchant que nous les trouverons, c’est avant tout en étudiant l’enfant pour lui-même, sans présuppositions d’aucune sorte. »

    28 Ibid., p. 129. Cette page 129 de La représentation du monde chez l’enfant paraphrase la page 130 de Totem et Tabou que nous avons citée plus haut.

    29 Jean-Paul Sartre, « L’image dans la vie psychologique : rôle et nature », Sartre inédit : le mémoire de fin d’études (1927), Paris, Classiques Garnier (Études sartriennes : 22), 2018, p. 43-246.

    30 Voir notamment l’article que Marcel Mauss, sociologue et anthropologue, mais aussi contributeur régulier du Journal de psychologie normale et pathologique, publie dans la revue en 1926, « Effet physique chez l’individu de l’idée de mort suggérée par la collectivité (Australie, Nouvelle-Zélande) », repris dans Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 2010, p. 310-330.

    31 Jean-Paul Sartre, L’image dans la vie psychologique, ouvr. cité, p. 156.

    32 Ibid. Sartre parodie ici le titre de l’ouvrage de Léon Brunschvicg, Le progrès de la conscience dans la philosophie occidentale (Paris, Alcan, 1927) qui venait de paraître, mais que Sartre connaissait certainement depuis longtemps par l’intermédiaire des cours de Brunschvicg.

    33 Voir Frédéric Fruteau de Laclos, La psychologie des philosophes. De Bergson à Vernant, Paris, PUF, 2012.

    34 Jean-Paul Sartre, L’image dans la vie psychologique, ouvr. cité, p. 156-157 : « la conscience n’est pas faite pour observer l’intérieur. Les hommes de ce type [primitif ou premier] pensent, mais pour eux, comme l’écrit Alain : “Penser c’est percevoir.” Le jugement, moment essentiel sans doute, n’est pas détachable de la perception, il est collé à l’objet, et il se modifie avec l’objet. En sorte qu’il n’a pas de réalité propre, outre qu’il se termine en action. » Sur la relation de Sartre à Alain, je me permets de renvoyer à Grégory Cormann, « Alain au prisme de l’ontologie phénoménologique. Relectures croisées d’Alain et de Sartre », Alain philosophe rouennais engagé, Natalie Depraz dir., Presses de l’université de Rouen, 2017, p. 97-125.

    35 Jean Piaget, La représentation du monde chez l’enfant, ouvr. cité, p. 36, puis p. 40-43, p. 43 pour la seconde citation.

    36 Jean-Paul Sartre, L’image dans la vie psychologique, ouvr. cité, p. 162.

    37 Ibid., p. 61 (je souligne). La « fameuse méthode Decroly » est évoquée p. 60.

    38 Simone de Beauvoir, La cérémonie des adieux suivi de Entretiens avec Jean-Paul Sartre, août-septembre 1974, Paris, Gallimard, 1987, p. 343.

    39 Jean Piaget, « Les trois systèmes de la pensée de l’enfant », séance du 17 mai 1928, art. cité.

    40 La même année 1928, Piaget retrouvera plusieurs d’entre eux aux Cours de Davos, à savoir Lévy-Bruhl, Blondel et Piéron, auxquels s’ajoute Marcel Mauss qui participe également aux rencontres de Davos.

    41 Jean Piaget, « Les trois systèmes de la pensée de l’enfant », art. cité, p. 124.

    42 Ibid. : « Maintenant, qu’il y ait des adultes n’arrivant jamais à cela [aux lois de coopération, d’objectivité et, finalement, d’égalité], j’en suis persuadé comme vous, et l’exemple du tirailleur sénégalais me paraît très représentatif. Mais, du point de vue intellectuel, je les appellerais des enfants, parce qu’ils sont soumis, comme les enfants, à ce mélange d’égocentrisme et de foi en l’entourage qui caractérise si nettement la pensée naïve et qui démontre, du même coup, la parenté étroite des produits de l’égocentrisme et ceux de la contrainte. Égocentrisme et contrainte se rejoignent dans l’alogique. » C’est dans une telle réponse que Piaget passe à côté de la critique ethnographique que ses interlocuteurs l’invitent à prendre en charge dans la suite de son travail.

    43 Ainsi Blondel relaie-t-il le questionnement de Delacroix concernant l’exemple d’un tirailleur sénégalais, déjà évoqué plus haut, dont Piaget ne parvient à tenir compte qu’à en faire, de façon improbable, un enfant : « Présentons la difficulté sous une forme concrète. J’ai eu récemment l’occasion d’observer dans un tribunal militaire un tirailleur sénégalais, qui avait été sergent pendant la guerre et en lequel force nous est bien, en conséquence, de voir un adulte. Cependant, interrogé sur la manière dont marchaient les bateaux et les trains utilisés par lui pour venir d’Algérie au front, il m’a répondu exactement comme les enfants dont M. Piaget nous parle dans son dernier livre. Ainsi il est des adultes dont la pensée est, à certains égards, analogue à la pensée de l’enfant et, cependant, ces adultes doivent bien différer des enfants » (ibid., p. 120-121).

    44 Marcel Mauss, « Débat sur les rapports entre la sociologie et la psychologie » (1931), extrait d’un débat faisant suite aux communications de Pierre Janet et de Jean Piaget à la Troisième semaine internationale, L’individu, Paris, Alcan, 1933, p. 51-53 et p. 118-121, repris dans Œuvres. 3. Cohésion sociale et division de la sociologie, Paris, Minuit, 1969, p. 298-302. Je cite ici la publication originale complète.

    45 Voir la discussion qui suit le texte de l’intervention de Jean Piaget, « L’individu en histoire : l’individu et la formation de la raison », art. cité, p. 119.

    46 Voir Marcel Mauss, « Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques » [1924], repris dans Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 2010, p. 143-279.

    47 Voir la discussion de Jean Piaget, « L’individu en histoire : l’individu et la formation de la raison », art. cité, p. 119-120.

    48 Marcel Mauss, « Les techniques du corps » (1934, 1936), repris dans Sociologie et anthropologie, p. 363-386.

    49 Il faudrait aussi vérifier une hypothèse complémentaire : que le dernier grand article de Mauss sur la notion de personne est une réponse à la « phénoménologie de l’individu » proposée par Janet dans la même session de la Semaine de synthèse et que Mauss plaçait, avec admiration mais aussi avec ironie, dans la grande tradition (psychologique) des moralistes français. Voir Marcel Mauss, « Une catégorie de l’esprit humain : la notion de personne, celle de “moi” » (1938), repris dans Sociologie et Anthropologie, p. 333-362.

    50 Marcel Mauss, « Les techniques du corps », art. cité, p. 369.

    51 Henri Delacroix, L’enfant et le langage, Paris, Alcan, 1934, disponible en ligne sur le site Classiques des sciences sociales : [http://classiques.uqac.ca/classiques/delacroix_henri/enfant_et_le_langage/enfant_et_langage.html]. Je cite le livre de Delacroix à partir de cette édition en ligne.

    52 Delacroix prend notamment l’exemple-limite d’un enfant sourd qui a appris à lire sur les lèvres et même à s’exprimer oralement parce que la guerre l’a tenu éloigné pendant quatre ans de toute instruction et qu’il est resté pendant cette période en famille où on ne s’est pas préoccupé de lui de façon spécifique, parce qu’on n’en avait simplement pas le temps, et qu’il a donc pu faire ses apprentissages sans être contrôlé par quiconque. Ibid., p. 65.

    53 Ainsi, un comportement banal et répétitif s’explique tout à fait autrement pour Claparède, le maître de Piaget, et pour Delacroix. Pour Claparède, l’être humain qui a la gamme expérientielle la plus pauvre est celui qui a eu le moins de temps pour s’exercer à effectuer le répertoire de gestes humains le plus large. Selon lui, la nature a ainsi fait que la femme soit mûre plus rapidement parce qu’elle se doit, pour l’espèce, d’être plus conservatrice et donc moins aventureuse. Pour Delacroix, ce qui guette l’être humain ce n’est pas le fait de ne pas pouvoir imiter assez autrui avant d’agir, mais le risque de ne plus faire que s’imiter soi-même à l’identique. Relevons simplement ici les conséquences de ce que Claparède considérait comme la « loi d’airain de la nature » : « Plus en effet l’enfance est longue, plus augmente la période de plasticité pendant laquelle l’animal joue, imite, expérimente, c’est-à-dire multiplie ses possibilités d’action et enrichit du fruit de son expérience individuelle le trop faible capital qui lui a été transmis en héritage. […] Ainsi les filles, qui, nous l’avons vu, parviennent plus vite à l’âge de maturité que les garçons, payent cette précocité d’un moindre degré de développement intellectuel. Cette relation entre la moindre évolution de la mentalité féminine et la moindre extension de leur période d’enfance est du plus haut intérêt biologique. […] Il faut en effet, dans l’intérêt de l’espèce, que la femme soit plus passive, plus conservatrice, qu’elle ait à un moindre degré le goût de la recherche et des entreprises qui l’éloigneraient du foyer et des enfants, au sort desquels le sien doit être attaché. Il semble que cette abréviation relative de la période d’enfance soit le moyen qu’ait utilisé la nature pour mettre un frein à l’évolution intellectuelle de la femme. Celle-ci a par contre une vie affective plus développée que son compagnon masculin, et il y a là de quoi la consoler amplement de son infériorité dans le domaine de l’abstraction et du pouvoir d’acquisitions nouvelles. » Édouard Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale [1905], Genève, Librairie Kundig, 1920, p. 483-484.

    54 Lucien Lévy-Bruhl, Carnets [1949], Paris, PUF, 1998.

    55 Thomas Hirsch, « Lucien Lévy-Bruhl (II). Temps et mythologie primitive (1931-1939) », Le temps des sociétés. D’Émile Durkheim à Marc Bloch, Paris, Éditions de l’EHESS, 2016, p. 229-249. Voir Lucien Lévy-Bruhl, La mentalité primitive, Oxford, The Clarendon Press, 1931 ; La mythologie primitive, Paris, Alcan, 1935.

    56 Thomas Hirsch, « Lucien Lévy-Bruhl (II). Temps et mythologie primitive (1931-1939) », art. cité, p. 242.

    57 Pour la plupart des interprètes de Lévy-Bruhl, ce présupposé apparaît encore notoire dans ses textes du milieu des années 1920, au moment de la création de l’Institut d’ethnologie, notamment dans la préface au résumé de sa pensée qu’offre alors son élève Charles Blondel, évoqué plus haut, sous le même titre que celui de son maître. Lévy-Bruhl s’en tient alors à la thèse de la « mise en valeur des colonies », très courante à l’époque, y compris dans les milieux socialistes. Voir Charles Blondel, La mentalité primitive, Paris, Stock, 1926. Je fais droit ailleurs aux riches commentaires récents de Frédéric Keck à propos de ce qu’on pourrait appeler la politisation de la mentalité primitive chez Lévy-Bruhl dès son ouvrage de 1922. Voir, à ce sujet, pour un premier aperçu de ce commentaire de grande portée, sa « Présentation » de la réédition de La mentalité primitive, Paris, Flammarion, 2010, p. 7-47.

    58 Thomas Hirsch, « Lucien Lévy-Bruhl (II). Temps et mythologie primitive (1931-1939) », art. cité, p. 244.

    59 On comprend ainsi comment, de façon apparemment paradoxale, Sartre fait l’impasse sur le problème de l’enfance tout en recourant de façon résolue au vocabulaire lévy-bruhlien de la magie et de la participation.

    60 Jean-Paul Sartre, « Carnets de la drôle de guerre (1939-1940) », Les Mots et autres écrits autobiographiques, Paris, Gallimard (Bibliothèque de la Pléiade), 2010, p. 143-651. Pour le développement d’une histoire des sensibilités sociales et politiques chez Sartre, je me permets de renvoyer à Grégory Cormann, Sartre. Une anthropologie politique, 1920-1980, Bruxelles, Peter Lang, 2021.

    61 Howard Davies, « Sartre and the mobilization of Lévy-Bruhl », French Studies, vol. 51, no 4, 1997, p. 422-431.

    62 Sur cette relation de Merleau-Ponty et de Beauvoir dans les premières années qui suivent la Libération, je renvoie au beau livre d’Emmanuel de Saint-Aubert, Du lien des êtres aux éléments de l’être. Merleau-Ponty au tournant des années 1945-1951, Paris, Vrin, 2004.

    63 Maurice Merleau-Ponty, Psychologie et pédagogie de l’enfant, ouvr. cité.

    64 Claude Lévi-Strauss, Les structures élémentaires de la parenté [1949], Paris, Mouton / De Gruyter, 2002, p. 98-113.

    65 Jacques Lacan, « Les complexes familiaux dans la formation de l’individu. Essai d’analyse d’une fonction en psychologie », L’Encyclopédie française, vol. 8 : « La vie mentale », 1938, 8.40-3/8.42-8.

    66 Simone de Beauvoir, Le deuxième sexe [1949], Paris, Gallimard, 1979. L’ouvrage paraît en même temps que paraissent Les structures élémentaires de la parenté et la reprise par Lacan de la théorie du Stade du miroir dans la Revue française de psychanalyse. Pour rappel, c’est aussi en 1949 que Merleau-Ponty entame son cours en Sorbonne sur la psychologie de l’enfant.

    67 Bertrand Ogilvie, Lacan, Paris, PUF, 1987, p. 88.

    68 Simone de Beauvoir, Le deuxième sexe, ouvr. cité, p. 293, p. 299.

    69 La lecture que Beauvoir fait de Lacan lui permet, de manière inattendue, de donner une concrétude aux descriptions génétiques de Piaget. Dans la perspective déployée par Le deuxième sexe, on doit pouvoir considérer que, pour Beauvoir, Lacan concrétise Piaget, de manière analogue à ce que j’ai relevé dans les précédentes sections de cette contribution où nous avons vu dans un premier temps que, pour Piaget, Lévy-Bruhl concrétise la conception freudienne de la magie et ensuite, dans un deuxième temps, que pour les jeunes normaliens de 1925-1927, Piaget atteste, à propos de l’enfant, les descriptions de la mentalité primitive de Lévy-Bruhl.

    70 Simone de Beauvoir, Le deuxième sexe, ouvr. cité, p. 340.

    71 Simone de Beauvoir, « La Phénoménologie de la perception de Maurice Merleau-Ponty », Les Temps Modernes, no 2, 1945, p. 363-367 ; repris récemment dans le numéro 144 de la revue Philosophie, « Perspectives philosophiques sur Le deuxième sexe de Simone de Beauvoir paru il y a 70 ans », janvier 2020, p. 7-10.

    72 Simone de Beauvoir, « La Phénoménologie de la perception de Maurice Merleau-Ponty », art. cité, p. 363.

    73 Voir Simone de Beauvoir, Pour une morale de l’ambiguïté [1947], Paris, Gallimard, 2003, p. 49-51.

    74 Voir Frantz Fanon, Peau noire, masques blancs, Paris, Seuil, 1952 ; André Gorz, Le traître, Paris, Gallimard, 1958.

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