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    Plan détaillé Texte intégral L’héritage de Darwin : une reconstruction écologique de la notion d’intelligence Conséquences pédagogiques et politiques d’une nouvelle conception de l’intelligence Notes de bas de page Auteur

    « Il faut éduquer les enfants… »

    Ce livre est recensé par

    • Luc Bruliard, Lectures, mis en ligne le 7 septembre 2022. URL : https://journals.openedition.org/lectures/57784 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lectures.57784
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    Table des matières

    Chapitre 10

    Repenser la notion d’intelligence : le projet progressiste de John Dewey

    Christophe Point

    p. 147-157

    Texte intégral L’héritage de Darwin : une reconstruction écologique de la notion d’intelligence Conséquences pédagogiques et politiques d’une nouvelle conception de l’intelligence Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Si l’on entend le terme « éduquer » au sens « d’apprendre quelque chose à quelqu’un » et « gouverner » par celui de « faire faire quelque chose à quelqu’un », force est de reconnaître qu’un premier parallèle entre ces deux termes apparaît rapidement. Ce parallèle, c’est la même nécessité du rapport à autrui inscrite au cœur de l’une et l’autre opérations. A priori, on ne s’éduque pas seul et on ne se gouverne pas seul. Autrui est nécessaire, mais il est pensé ici dans un rapport frontal et privé : un individu face à un autre, et ce rapport est traditionnellement pensé dans les termes d’un déséquilibre, voire d’une inégalité, entre celui qui dirige l’action et celui qui la subit. Ce déséquilibre a pour John Dewey plusieurs noms : c’est l’inégalité du fort sur le faible de Rousseau, du savant sur l’ignorant de Condorcet, de celui qui commande sur celui qui obéit chez Voltaire, du majeur sur le mineur de Kant ou encore du maître sur l’écolier de Jules Ferry.

    2Ce déséquilibre est pour notre auteur une sorte de problème originel propre à l’idéologie de « l’école traditionnelle »1 dont il construit la figure théorique tout au long de ses écrits pédagogiques (et qui lui sert à construire par opposition la figure de « l’école progressiste ») et qu’il n’aura de cesse de tenter de résoudre tout au long de sa vie. Comment John Dewey cherche-t-il à sortir l’éducation progressiste de l’ornière de la relation inégalitaire entre sachants et ignorants ou gouvernants et gouvernés ? Notre hypothèse est que ce qui fonde le déséquilibre inégalitaire présent au cœur de cette éducation traditionnelle que John Dewey critique tient à une certaine conception de l’intelligence : une intelligence individualiste et naturaliste. Cette conception particulière de l’intelligence conduit la manière traditionnelle de penser l’éducation et le gouvernement : les acteurs de l’éducation, en ne cherchant à éduquer leurs élèves qu’à partir d’une conception individualiste et naturaliste de l’intelligence, ne les mettent-ils pas en situation de se laisser gouverner par n’importe qui ou n’importe quoi, et in fine, de reproduire les inégalités qui ont marqué les conditions de possibilités de cette éducation ?

    3Nous souhaitons montrer que ce problème fut particulièrement sensible pour John Dewey et qu’il traverse son œuvre de recherche politique et pédagogique. Pour ce faire, dans un premier temps, nous présenterons la critique que fait John Dewey de la conception individualiste et naturaliste de l’intelligence et nous montrerons comment, grâce à une certaine influence de Darwin, notre auteur construit peu à peu le besoin de penser une intelligence collective et écologique pour dépasser les limites de la première conception critiquée. Puis, dans un second temps, nous verrons quelles sont les possibilités qui émergent de cette critique pour interroger les conséquences politiques et pédagogiques de cette nouvelle conception de l’intelligence que propose le pragmatisme de John Dewey. Ainsi, l’objectif de cette étude est de montrer comment la recherche de John Dewey dans le domaine politique et éducatif lui a permis, et nous permet encore, de formuler un projet politico-pédagogique démocratique original.

    L’héritage de Darwin : une reconstruction écologique de la notion d’intelligence

    4Commençons par rappeler l’une des convictions les plus profondes de John Dewey : être humain ne signifie pas être un sujet solitaire, une monade hors-sol, dans l’autonomie fermée de sa raison et détenteur uniquement d’une intelligence individuelle, c’est-à-dire privée. Cette conception individualiste de l’homme et de son intelligence est ce que John Dewey veut détruire en reconstruisant, à la place de celle-ci, une nouvelle conception de l’intelligence : c’est-à-dire une intelligence individuelle qui n’est pas seulement privée, mais qui peut se surpasser dans le collectif. Aussi, pour comprendre ce que John Dewey entend par la notion d’intelligence collective, il nous faut dans un premier temps étudier ce qu’est et ce que n’est pas l’intelligence en général pour notre auteur, pour ensuite comprendre comment ce dernier l’articule avec la notion d’environnement dans une visée écologique.

    5Dès 1897, John Dewey appelle à renoncer à « la vieille “faculty psychology” »2 héritée de la tradition cartésienne qui fait de l’intelligence une faculté au même titre que la perception, la mémoire, le raisonnement, etc. Cette psychologie est problématique car elle opère une double réduction de l’idée d’intelligence. C’est-à-dire (1) qu’elle fait de l’intelligence une capacité, ou un « pouvoir » pouvant se développer de façon indépendante des autres facultés ou capacités humaines ; et (2) qu’elle limite ce pouvoir à l’individualité du sujet en faisant d’elle une donnée « statique sans rapport avec les désirs et les efforts des hommes »3. C’est pourquoi cette théorie de la connaissance individualiste ne devient pour John Dewey rien de moins qu’une « nuisance sociale perturbatrice »4 qu’il faut écarter au plus vite. Un tel jugement de la part de cet auteur a de quoi surprendre et ne peut s’expliquer que si l’on rappelle l’influence de l’évolutionnisme hérité de Charles Darwin dans la façon dont John Dewey conçoit l’intelligence comme relation dynamique de l’individu à son environnement5.

    6En effet, dans une lecture publique donnée en 19036 durant laquelle John Dewey cherche à préciser quel est « l’impact principal de cette méthode évolutionniste » que permet une certaine lecture de Darwin, notre auteur délivre de « l’intelligence généraliste » la définition suivante :

    Étudier les conditions d’où proviennent les obstacles et les ressources d’une vie adéquate, développer et tester les idées qui, en tant qu’hypothèses de travail, peuvent être utilisées pour diminuer les causes de maux et pour étayer les sources des biens. (ibid., p. 74)

    7John Dewey fait donc de l’intelligence une méthode d’ajustement des capacités internes aux conditions externes spécifiques à la situation environnementale dans laquelle l’individu fait face à un problème. L’intelligence est alors « une rupture dans les habitudes occasionnées par les situations problématiques »7. Elle n’est pas le résultat d’une distinction entre une passion pulsionnelle et une intellection abstraite, mais relève d’une sensibilité en contact avec des objets, qui tient « compte de la manière dont des relations plus efficaces et plus profitables avec ces objets peuvent être établies à l’avenir »8. L’intelligence d’un être humain se développe donc à la fois en fonction de sa sensibilité à son environnement, mais également suivant sa capacité à agir sur cet environnement. Par conséquent, et cela se vérifie dans la première version de son Ethics, en 1908, la notion d’environnement s’oppose à celle d’hérédité et l’on reste globalement dans le cadre d’une épistémologie évolutionniste darwinienne. La moralité de l’individu est alors une « traduction » complexe des réactions sociales de cette personne, au sein d’un environnement donné. Ce n’est qu’en 1932, dans la version révisée de l’Ethics, que cette lecture se complexifie et que John Dewey prend en compte la capacité des individus à réfléchir, à comprendre leurs environnements sociaux, et, in fine, à chercher ensemble à les transformer. On se déplace ainsi peu à peu d’un évolutionnisme encore très « naturaliste » à un évolutionnisme plus « écologique » qui prend en compte la pluralité et complexité de la compréhension partagée qu’ont les individus de leur propre environnement :

    Nous avons toutefois noté à maintes reprises que l’environnement social a une grande influence sur l’appel ou le refoulement de la pensée des individus et sur le développement ou l’affaiblissement de leur sensibilité morale. À partir des environnements sociaux humains se déroulent en fin de compte les problèmes auxquels la réflexion doit s’attaquer. […] Lorsque nous adoptons le point de vue social, nous sommes obligés de réaliser à quel point nos croyances morales sont un produit de l’environnement social et aussi à quel point la pensée, les nouvelles idées peuvent changer cet environnement.9

    8Il n’aura pas échappé au lecteur que l’environnement dans lequel se développe l’intelligence selon John Dewey n’est pas seulement un espace physique ou un milieu biologique, car il ne peut se concevoir sans une dimension sociale. En effet, dès 1897, former l’individu sans cette sensibilité à la situation sociale reviendrait pour John Dewey à « apprendre à nager hors de l’eau »10. Ainsi, si John Dewey définit l’intelligence comme méthode d’ajustement, qui peut s’évaluer par sa capacité à résoudre les problèmes multiples que pose l’interdépendance du sujet à son environnement, alors il est évident que le développement de cette intelligence toujours individuelle possède une limite. Et cette limite explique la nécessité d’une intelligence collective venant s’ajouter à l’intelligence de l’individu seul.

    9En effet, la complexité croissante des problèmes rencontrés entraîne un fractionnement des moyens de résolution du problème rencontré. Seul, l’individu peut résoudre des problèmes simples. Or, plus son environnement se complexifie et plus autrui devient indispensable à sa survie ou son confort. C’est donc proportionnellement au degré de difficulté des problèmes rencontrés que l’individu a besoin de l’aide d’autrui11. Ainsi, pour un individu, plus sa façon de résoudre les problèmes crée une distinction dans ses moyens d’action, plus son choix de résolution du problème est limité par la dispersion de ses moyens. À titre d’exemple, l’artisan peut déployer une intelligence de son métier dans la mesure où il conçoit un nombre croissant d’outils lui permettant de réaliser des tâches de plus en plus complexes. Mais cette diversité d’outils et leur maîtrise, si elles sont un avantage pour la résolution des problèmes, trouvent toujours une limite face à des problèmes de plus en plus complexes nécessitant des techniques que l’individu ne peut plus maîtriser seul. Le menuisier aura, grâce à son expérience, un nombre croissant de rabots, de ciseaux à bois et autres outils, au fur et à mesure que ses commandes seront exigeantes, c’est-à-dire que les commandes de meubles se préciseront. Mais plus le menuisier excellera dans ses commandes et moins il sera capable de faire autre chose que ses meubles spécialisés. La spécialisation entraînée par la complexité du problème rend un individu « bon » seulement dans une classe de problème, mais l’empêche d’être « bon » partout12.

    10Ainsi le fait qu’aucune entité intelligente individuelle puisse seule prétendre à la perfection pour la résolution de tous les problèmes est la conséquence logique d’une limite progressive de l’intelligence face à la classification des problèmes affrontés. Cette idée explique assez simplement la nécessité d’une division sociale du travail pour gagner en productivité, jusqu’à un certain niveau. Ce niveau ne peut être dépassé que par le recours à l’ajout d’une intelligence collective. L’héritage de l’évolutionnisme de Darwin devient ici encore plus évident : l’intelligence est sollicitée pour une meilleure compréhension de la complexité des problèmes ; complexité qui s’accroît au fur et à mesure que l’environnement se complexifie et s’enrichit lui-même. Cependant, la conséquence « politique » que John Dewey tire de cet évolutionnisme est surprenante : il faut, selon lui, que l’intelligence soit appliquée de manière vitale « dans une multitude de domaines à une grande diversité de problèmes afin que la science et la technologie deviennent les serviteurs de l’espérance et de la foi démocratiques »13.

    11Une telle déclaration ne s’explique que si l’on comprend que le pragmatisme de John Dewey oriente sa conception de l’intelligence collective vers l’idée que la société n’est ni un organisme biologique auto-défini, ni une structure fermée, mais une association « écologique » ouverte, rassemblant des individus interagissant les uns avec les autres, en perpétuelle évolution, et sans finalité téléologique ou finaliste qui lui est propre. Il en résulte la conception d’un contrôle social visant à rendre possible le plus grand nombre d’interactions qu’un individu peut avoir avec son environnement (c’est-à-dire, dans les termes de John Dewey, la plus libre recherche de transactions expérientielles14 qu’un homme peut avoir au sens de connaissances, de sentiments, d’actions, d’associations, etc.). L’accroissement des interactions d’un individu à son environnement n’est possible qu’en fonction d’un accroissement de l’intelligence de cet individu sur ces interactions. Ou pour le dire autrement, plus l’individu comprendra sa façon d’interagir avec son milieu et mieux il sera capable de contrôler et d’améliorer lesdites interactions. Il faut entendre ainsi l’adaptation comme l’amélioration des interactions du sujet à son environnement. À nous maintenant de comprendre comment cet objectif politique interactionniste peut se traduire en objectif pédagogique. C’est-à-dire, comment expliquer que, pour John Dewey, l’éducation est à la fois l’un des meilleurs moyens de cette adaptation et également l’une des finalités de celle-ci ?

    Conséquences pédagogiques et politiques d’une nouvelle conception de l’intelligence

    12Si l’on cherche à définir le plus précisément possible les conséquences pédagogiques de cette nouvelle conception de l’intelligence, on obtient une conception de l’éducation bien particulière : éduquer autrui nécessite ici de penser au mieux sa situation (familiale, affective, sociale, culturelle, politique, etc.) pour trouver la meilleure façon de l’aider à améliorer sa propre compréhension de sa situation. Par situation, nous entendons ici l’ensemble des modalités d’un environnement (physique, biologique, social, symbolique, etc.) tel qu’il est perçu par une subjectivité humaine à un certain moment et selon une certaine intention. Cette éducation-là, proche des théories du care, donne alors une orientation aux institutions en charge de l’assurer : ces institutions éducatives pourront être considérées comme démocratiques, si et seulement si, elles apportent aux individus la conviction qu’autrui peut les aider à mieux comprendre leur situation, car autrui est capable de partager avec lui sa situation et qu’ensemble ils seront en mesure d’améliorer cette dernière. Ainsi, l’école, l’université, ou toute autre institution qui se donne une fonction éducative doit envisager la nature de son contenu de savoir, ses méthodes, et ses finalités vis-à-vis de son public, de sa communauté, en un mot de l’environnement dans lequel elle se situe. Être démocratique, pour John Dewey, c’est se rendre responsable de cette articulation du sujet avec sa communauté afin de rendre possible et souhaitable aux yeux de tous la mutuelle amélioration des relations « écologiques » de l’individu au sein de sa société. Ce caractère démocratique, lorsqu’il s’applique aux institutions éducatives, redouble d’exigence, car il implique également d’accepter de devoir constamment remettre en question ces choix car cet environnement est en perpétuelle retransformation et d’autant plus si l’action de ces institutions est efficiente sur ce dernier. Comment un tel niveau d’exigence est-il possible ?

    13On a vu que chez John Dewey, l’intelligence collective est cognitive et relationnelle dans la mesure où elle se réalise dans un processus de compréhension, réflexion, décision et action collective nécessitant de nombreux outils comme un langage commun, une mémoire collective, une cohésion sociale et des habitudes de coopération – par exemple. L’intelligence collective renvoie ainsi à la capacité d’un groupe d’établir un processus de combinaison et d’interaction des connaissances, idées, opinions, questionnements, doutes des intelligences individuelles. Et cela dans le but de résoudre un problème commun aux membres du groupe là où l’individu seul aurait été déficient ou incapable. C’est en ce sens que l’on peut comprendre l’hypothèse de John Dewey à propos de « la formation de l’opinion publique, qui, à long terme, s’autocorrigera d’elle-même »15, mais aussi de « l’intelligence collective au service de l’action coopérative »16 et de l’« intelligence collective publique »17. Autant de formules qui apparaissent à partir de 1935 pour désigner cette intelligence collective qu’une meilleure distribution du savoir rendrait possible en tant qu’outil d’une véritable « planification collective à grande échelle »18. Celle-ci ne devra rien à l’improvisation hasardeuse ou à une systématisation artificielle mais est incluse au sein de la « méthode de l’intelligence » qu’est l’enquête scientifique et collective. Ainsi : « Prétendre que l’intelligence est une meilleure méthode que ses alternatives, l’autorité, l’imitation, le caprice et l’ignorance, les préjugés et la passion, n’est pas une affirmation excessive »19 mais une affirmation qui a l’ambition d’être à la hauteur de l’exigence démocratique. C’est pour répondre à cette dernière que l’intelligence collective doit, pour John Dewey, être mobilisé au sein des institutions politiques20 des sociétés démocratiques modernes :

    Nous avons besoin d’examiner, à la lumière de l’intelligence, les conséquences que produisent effectivement les institutions et les coutumes héritées, afin que nous puissions envisager, en toute intelligence, les manières de les modifier intentionnellement en visant la production de conséquences d’un ordre différent.21

    14Cependant, pour réaliser cette promotion et cette éducation à l’intelligence collective, les institutions éducatives sont également nécessaires. Ainsi une meilleure distribution sociale n’est pas une lubie politique mais un outil pour promouvoir cette intelligence collective qui manque tant. Et c’est en raison de cette nécessité qu’il semble aberrant pour John Dewey de continuer à penser l’éducation en dehors du monde politique22 et de façon individualiste.

    L’antérieur objectif individualiste de l’éducation et les moyens employés pour le réaliser ont fait leur temps. […] Derrière une telle action politique, il doit exister une compréhension intelligente par la grande masse des gens de ce qui est en jeu, et des habitudes collectives qui agiront sur cette compréhension. (ibid., p. 231-232)

    15Les méthodes scolaires « essentiellement individualistes » qui influencent « la façon de juger et d’agir de l’enfant »23 sont, pour John Dewey, une catastrophe éducative et politique. Sur le plan éducatif, ces méthodes ne respectent pas le « désir naturel de donner, de faire, et ce qui signifie servir » (ibid., p. 64) que la coopération et l’interdépendance vertueuse nourriraient24. Au contraire, lancer l’enfant ou l’étudiant dans la « région de la compétition individualiste » apparaît ici comme une contradiction de la démarche éducative « dont la loi est la coopération et la participation »25. Sur ce point, l’exemple de la triche à l’école servira à John Dewey à illustrer les différentes façons d’assumer cet instinct de coopération entre élèves26. C’est pourquoi, entre autres, il insistera dans ses écrits pédagogiques sur l’importance d’une éducation à l’empathie pour faciliter aux enfants l’accès à cette intelligence collective :

    C’est l’empathie qui prolonge la pensée en dehors du soi et qui étend sa portée jusqu’à toucher l’universel, sa seule limite […]. L’empathie est le moule vivant du jugement moral […] parce qu’elle fournit le point de vue « intellectuel » le plus performant. C’est l’outil, « par excellence », pour résoudre les situations complexes.27

    16De plus, sur le plan politique, John Dewey se désole que les sciences sociales qui « pourraient former un dispositif capable de conduire des investigations, d’enregistrer et interpréter (organiser) leurs résultats »28 ne soient perçues par les étudiants que comme un savoir au profit individuel. Mais il critique également le fait que la « libre discussion coopérative » et la « méthode d’enquête »29 en tant qu’outil de l’intelligence collective soient négligées. Sans elles, la possibilité du citoyen de participer à la vie politique est dramatiquement réduite (ibid., p. 280-281) et laisse place à une organisation bureaucratique incapable de se remettre en question. La critique de la bureaucratie est sur ce point intéressante, car en 1916, elle apparaît dans plusieurs textes : « Le danger serait un grand nombre de machines pour le bien des machines, et la multiplication de la bureaucratie et de l’uniformité mécanique »30. Ou encore « le développement de la bureaucratie, une uniformité mécanique et une supervision abrutissante par en haut »31. Or ces textes traitent tous de l’émergence de l’intelligence collective au sein d’une organisation. Par exemple, on comprend que pour John Dewey, la bureaucratie est un type de « contrôle » à éviter pour l’université car elle empêche l’émergence de nouvelles idées scientifiques en brisant le volontariat, l’enthousiasme et l’innovation (qualité indispensable pour la résolution des problèmes)32. Elle organise le multiple mais sans le promouvoir, sans lui donner la possibilité de croître car elle ne le pense pas comme une richesse ou un atout. Elle ne peut donc être une méthode institutionnelle pour un système universitaire (et plus largement éducatif) qui cherche à la fois l’émergence de l’intelligence et l’intelligence de l’émergence33. C’est en ce sens que l’on peut comprendre la foi de John Dewey en une intelligence collective dans l’acte d’éduquer et l’acte de gouverner.

    17Rappelons l’idéal humaniste de l’éducation traditionnelle que combat John Dewey : mieux éduqués, les hommes pourront mieux se gouverner et donc mieux s’éduquer et ainsi de suite. Cet idéal lie intimement l’éducation à la politique, et si John Dewey discute cet idéal, ce n’est pas pour le détruire mais pour le purifier de sa prétention individualiste et naturaliste par un pragmatisme critique dont l’horizon est collectif et écologique. Selon lui, l’esprit critique tant loué par cette éducation traditionnelle n’aura de sens que s’il s’agit d’un esprit critique et coopératif.

    18Critique. C’est donc au nom ce projet politico-pédagogique que John Dewey soutient en 1935 que le travail de l’enseignant est de produire le niveau d’intelligence le plus élevé dans sa communauté, et l’objectif du système scolaire public est de faire en sorte que le plus grand nombre possible d’étudiants possède cette intelligence34. Ainsi il est pour lui absurde, dans un système d’éducation, de se focaliser encore sur l’individu seul, de s’offusquer de la triche, de chercher des génies pour les sélectionner, etc. Au contraire, apprendre à travailler ensemble, discuter en s’écoutant, expérimenter instinctivement avec autrui, réfléchir en groupe à des solutions communes, apprendre à collaborer au-delà des différences, tout cela fait partie de l’éducation progressiste qu’il propose. L’ensemble de ces compétences énumérées ne sont rien d’autre que ce que contient l’idée de s’éduquer entre pairs par coopération. Et c’est par cet acte bien particulier de s’éduquer ensemble que les individus pourront ensuite se gouverner entre pairs. Aussi, à l’inverse d’un idéal autarcique de self-made-man (qui consiste à s’éduquer et se gouverner seul), la nécessité d’éduquer chacun à une intelligence collective et écologique s’inscrit résolument dans le projet démocratique de John Dewey ; cette démocratie qui n’est rien d’autre que la conviction qu’ensemble, grâce à nos différences, nous pourrons faire des expériences pour résoudre nos problèmes actuels et à venir avec plus d’intelligence que seuls. Là où l’éducation traditionnelle reproduit des inégalités éducatives et politiques, John Dewey veut voir des ressources et des possibilités de construction commune. Pour lui, ni l’éducation, ni la politique ne doivent rester dans les mains d’une classe dirigeante élitiste « parasitaire » (ibid., p. 159-160) empêchant de produire cette intelligence collective et écologique à partir de la pluralité des étudiants dont la démocratie a besoin.

    19Coopératif. Ainsi, pour notre auteur, éduquer et gouverner font partie de cette quête du bien commun comme ce qui est le meilleur que nous cherchons pour nous-mêmes et pour autrui. Il recommande de ne pas chercher une amélioration commune, ni une croissance individuelle, se faisant au détriment soit de l’individu soit du collectif. En effet, plus un individu ou un collectif est puissant, et plus l’écart entre l’intérêt personnel et l’intérêt collectif s’agrandit, devenant nuisible l’un pour l’autre. Et c’est le problème même des inégalités de toutes sortes que John Dewey combat. L’intelligence collective est ce qui permet d’éviter cet écart tout en cherchant l’augmentation mutuelle du pouvoir de l’individu et du collectif. Ainsi, si la liberté devient un bien commun, alors une pédagogie de l’émancipation cherche à faire vivre aux élèves des expériences positives de construction de ce bien commun pour que celui-ci devienne plus tard, pour ces élèves devenus citoyens, un bien politique désirable et précieux. En un mot, enseigner que la liberté n’est pas l’indépendance envers tous mais l’interdépendance intelligente des uns avec les autres. Car la liberté des uns ne s’arrête pas là où commence celle des autres, mais au contraire commence avec et grâce à celle des autres.

    Notes de bas de page

    1 Ce terme apparaît et est discuté en profondeur dès les premiers chapitres de l’ouvrage clé de John Dewey sur l’éducation, Democracy and Education (MW9 [selon l’abréviation qui suit], 1916, p. 76-86). Pour les écrits de John Dewey, l’édition de référence utilisée a été The Collected Works of John Dewey, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1882-1953, 38 vol. Celle-ci se divise en trois sections : The Early Works, 5 vol., 1972 [EW] ; The Middle Works, 15 vol., 1978 [MW] ; The Later Works, 17 vol., 1985 [LW].

    2 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, 1897, p. 60.

    3 John Dewey, « Intelligence and morals », MW4, 1908, p. 44.

    4 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 20-21.

    5 De plus, dans ses écrits sur Charles Darwin ou sur l’intelligence des aborigènes d’Australie (« Interpretation of savage mind », MW2, 1902), contrairement à Spencer (ibid., p. 39), on notera que John Dewey ne proposera jamais l’existence d’une quelconque infériorité biologique ou ethnique de l’intelligence. Ainsi, il s’accorde avec William James pour critiquer les tests psychométriques – que l’on appellera plus tard les tests QI, introduits d’abord par les travaux d’Alfred Binet et de Théodore Simon en 1908, puis remaniés en 1916 par le psychologue Lewis M. Terman, et enfin recréés en 1919 par la fondation Rockefeller sous le nom de National Intelligence Test. Pour William James, il est absurde de chercher à mesurer une intelligence individuelle « hors contexte » car selon lui « l’intelligence opère dans une continuité bien trop complexe avec les émotions et les valeurs morales » (William James, Aux étudiants, aux enseignants, Paris, Payot & Rivages, p. 110-111). Pire encore, les psychologues se servaient de ces tests, comme Lewis M. Terman, pour valider des thèses racistes sur le bas niveau d’intelligence des « Indiens-Espagnols », « des enfants de familles mexicaines » ou encore des « nègres ». John Dewey publiera deux articles en 1922 pour dénoncer ces préjugés racistes dirigeant l’usage de ces tests (« Individuality, equality and superiority », « Mediocrity and individuality », MW11, 1922).

    6 John Dewey, L’influence de Darwin sur la philosophie et autres essais de philosophie contemporaine, Claude Gautier et Stéphane Madelrieux éd., Paris, Gallimard, 2016, p. 73.

    7 Laure Bazzoli et Véronique Dutraive, « La contribution de la philosophie sociale de John Dewey à une philosophie critique de l’économie », Cahiers d’économie politique, vol. 65, no 2, 2013, p. 129.

    8 John Dewey, « The development of American pragmatism », LW2, 1925, p. 17.

    9 John Dewey, « Ethics, revised edition », LW7, 1932, p. 315-316.

    10 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 61.

    11 John Dewey, « Consciousness and experience », MW1, 1899, p. 265-266.

    12 Cette idée que l’on peut comprendre entre les lignes de John Dewey anticipe le « no free lunch theorem » que formuleront en 1992 David Wolpert et William Macready dans leurs recherches en mathématiques fondamentales liées aux théories de l’apprentissage automatique pour les intelligences artificielles (« No free lunch theorems for optimization », IEEE Transactions on Evolutionary Computation, vol. 1, no 1, 1997).

    13 John Dewey, « The democratic faith and education », LW15, 1944, p. 260.

    14 « L’expérience est le résultat, le signe et la récompense de cette interaction entre l’organisme et l’environnement qui, lorsqu’elle est menée à son terme, est une transformation de l’interaction en participation et en communication » (John Dewey, « Art as experience », LW10, 1934, p. 28).

    15 John Dewey, « Creative democracy–The task before us », LW14, 1939, p. 227.

    16 John Dewey, « Freedom and culture », LW13, 1939, p. 188.

    17 John Dewey, « Democracy is radical », LW11, 1937, p. 299.

    18 John Dewey, « The democratic faith and education », LW15, 1944, p. 254.

    19 John Dewey, « Experience and nature », LW1, 1925, p. 394.

    20 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 72-73.

    21 John Dewey, La quête de certitude. Une étude de la relation entre connaissance et action, Patrick Savidan trad., Paris, Gallimard, 2014, p. 288.

    22 John Dewey, « Education, the foundation for social organization », LW11, 1937, p. 232-236.

    23 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 64.

    24 William M. Shea, « John Dewey and the crisis of the canon », American Journal of Education, vol. 97, no 3, 1989, p. 305.

    25 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 65.

    26 En effet, pour John Dewey, le fait de tricher est compris comme une manière qu’à l’élève (ou l’étudiant) de faire appel à autrui pour résoudre simplement mais maladroitement un problème que lui pose le professeur. Pour lutter contre ce fait, John Dewey propose moins une condamnation morale de l’acte lui-même qu’une remise en question du problème et des moyens de le résoudre qui sont mis à la disposition de l’élève par le professeur à ce moment-là. Voir John Dewey, « The psychological and the logical in teaching geometry », MW3, 1903, p. 223 ; « Education. Direct and indirect », MW3, 1909, p. 281 ; « Interest and effort in education », MW7, 1913, p. 180.

    27 John Dewey, « Ethics », MW5, 1908, p. 303.

    28 John Dewey, Le public et ses problèmes, Joëlle Zask trad., Paris, Gallimard, 2010, p. 305.

    29 John Dewey, « Education, democracy, and socialized economy », LW13, 1938, p. 304-308.

    30 John Dewey, « Organization in American education », MW10, 1916, p. 405.

    31 John Dewey, « Nationalizing education », MW10, 1916, p. 208-209.

    32 John Dewey, « Organization in American education », MW10, 1916, p. 410.

    33 À l’inverse, John Dewey propose dès 1915 « de donner au corps enseignant des universités une plus grande part dans le contrôle des politiques universitaires » (« Faculty share in university control », MW8, 1915, p. 109), pour que soient davantage travaillées les questions relatives aux implications sociales et politiques de l’université et la construction collective des « intérêts administratifs de nos institutions supérieures » (p. 116) à partir d’une prise en considération plus large du pluralisme des positions pédagogiques ou politiques de chacun.

    34 John Dewey, « The teacher and the public », LW11, 1935, p. 159.

    Auteur

    Christophe Point

    Christophe Point est professeur adjoint à l’université de Sherbrooke au Canada et docteur en philosophie de l’éducation (qualifié en section 17 et 70 du CNU en 2021). Il travaille au sein du laboratoire LISEC (université de Lorraine) et de l’équipe de l’IDEA (université de Laval, Canada) à partir des écrits philosophiques et pédagogiques du pragmatisme. Ses champs de recherche relèvent de l’histoire des idées éducatives et de la philosophie américaine du XXe siècle, et s’ouvrent vers les questions relatives à l’éthique professionnelle des enseignants et la philosophie pour enfants.

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    1 Ce terme apparaît et est discuté en profondeur dès les premiers chapitres de l’ouvrage clé de John Dewey sur l’éducation, Democracy and Education (MW9 [selon l’abréviation qui suit], 1916, p. 76-86). Pour les écrits de John Dewey, l’édition de référence utilisée a été The Collected Works of John Dewey, Carbondale, Southern Illinois University Press, 1882-1953, 38 vol. Celle-ci se divise en trois sections : The Early Works, 5 vol., 1972 [EW] ; The Middle Works, 15 vol., 1978 [MW] ; The Later Works, 17 vol., 1985 [LW].

    2 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, 1897, p. 60.

    3 John Dewey, « Intelligence and morals », MW4, 1908, p. 44.

    4 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 20-21.

    5 De plus, dans ses écrits sur Charles Darwin ou sur l’intelligence des aborigènes d’Australie (« Interpretation of savage mind », MW2, 1902), contrairement à Spencer (ibid., p. 39), on notera que John Dewey ne proposera jamais l’existence d’une quelconque infériorité biologique ou ethnique de l’intelligence. Ainsi, il s’accorde avec William James pour critiquer les tests psychométriques – que l’on appellera plus tard les tests QI, introduits d’abord par les travaux d’Alfred Binet et de Théodore Simon en 1908, puis remaniés en 1916 par le psychologue Lewis M. Terman, et enfin recréés en 1919 par la fondation Rockefeller sous le nom de National Intelligence Test. Pour William James, il est absurde de chercher à mesurer une intelligence individuelle « hors contexte » car selon lui « l’intelligence opère dans une continuité bien trop complexe avec les émotions et les valeurs morales » (William James, Aux étudiants, aux enseignants, Paris, Payot & Rivages, p. 110-111). Pire encore, les psychologues se servaient de ces tests, comme Lewis M. Terman, pour valider des thèses racistes sur le bas niveau d’intelligence des « Indiens-Espagnols », « des enfants de familles mexicaines » ou encore des « nègres ». John Dewey publiera deux articles en 1922 pour dénoncer ces préjugés racistes dirigeant l’usage de ces tests (« Individuality, equality and superiority », « Mediocrity and individuality », MW11, 1922).

    6 John Dewey, L’influence de Darwin sur la philosophie et autres essais de philosophie contemporaine, Claude Gautier et Stéphane Madelrieux éd., Paris, Gallimard, 2016, p. 73.

    7 Laure Bazzoli et Véronique Dutraive, « La contribution de la philosophie sociale de John Dewey à une philosophie critique de l’économie », Cahiers d’économie politique, vol. 65, no 2, 2013, p. 129.

    8 John Dewey, « The development of American pragmatism », LW2, 1925, p. 17.

    9 John Dewey, « Ethics, revised edition », LW7, 1932, p. 315-316.

    10 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 61.

    11 John Dewey, « Consciousness and experience », MW1, 1899, p. 265-266.

    12 Cette idée que l’on peut comprendre entre les lignes de John Dewey anticipe le « no free lunch theorem » que formuleront en 1992 David Wolpert et William Macready dans leurs recherches en mathématiques fondamentales liées aux théories de l’apprentissage automatique pour les intelligences artificielles (« No free lunch theorems for optimization », IEEE Transactions on Evolutionary Computation, vol. 1, no 1, 1997).

    13 John Dewey, « The democratic faith and education », LW15, 1944, p. 260.

    14 « L’expérience est le résultat, le signe et la récompense de cette interaction entre l’organisme et l’environnement qui, lorsqu’elle est menée à son terme, est une transformation de l’interaction en participation et en communication » (John Dewey, « Art as experience », LW10, 1934, p. 28).

    15 John Dewey, « Creative democracy–The task before us », LW14, 1939, p. 227.

    16 John Dewey, « Freedom and culture », LW13, 1939, p. 188.

    17 John Dewey, « Democracy is radical », LW11, 1937, p. 299.

    18 John Dewey, « The democratic faith and education », LW15, 1944, p. 254.

    19 John Dewey, « Experience and nature », LW1, 1925, p. 394.

    20 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 72-73.

    21 John Dewey, La quête de certitude. Une étude de la relation entre connaissance et action, Patrick Savidan trad., Paris, Gallimard, 2014, p. 288.

    22 John Dewey, « Education, the foundation for social organization », LW11, 1937, p. 232-236.

    23 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 64.

    24 William M. Shea, « John Dewey and the crisis of the canon », American Journal of Education, vol. 97, no 3, 1989, p. 305.

    25 John Dewey, « Ethical principles underlying education », EW5, p. 65.

    26 En effet, pour John Dewey, le fait de tricher est compris comme une manière qu’à l’élève (ou l’étudiant) de faire appel à autrui pour résoudre simplement mais maladroitement un problème que lui pose le professeur. Pour lutter contre ce fait, John Dewey propose moins une condamnation morale de l’acte lui-même qu’une remise en question du problème et des moyens de le résoudre qui sont mis à la disposition de l’élève par le professeur à ce moment-là. Voir John Dewey, « The psychological and the logical in teaching geometry », MW3, 1903, p. 223 ; « Education. Direct and indirect », MW3, 1909, p. 281 ; « Interest and effort in education », MW7, 1913, p. 180.

    27 John Dewey, « Ethics », MW5, 1908, p. 303.

    28 John Dewey, Le public et ses problèmes, Joëlle Zask trad., Paris, Gallimard, 2010, p. 305.

    29 John Dewey, « Education, democracy, and socialized economy », LW13, 1938, p. 304-308.

    30 John Dewey, « Organization in American education », MW10, 1916, p. 405.

    31 John Dewey, « Nationalizing education », MW10, 1916, p. 208-209.

    32 John Dewey, « Organization in American education », MW10, 1916, p. 410.

    33 À l’inverse, John Dewey propose dès 1915 « de donner au corps enseignant des universités une plus grande part dans le contrôle des politiques universitaires » (« Faculty share in university control », MW8, 1915, p. 109), pour que soient davantage travaillées les questions relatives aux implications sociales et politiques de l’université et la construction collective des « intérêts administratifs de nos institutions supérieures » (p. 116) à partir d’une prise en considération plus large du pluralisme des positions pédagogiques ou politiques de chacun.

    34 John Dewey, « The teacher and the public », LW11, 1935, p. 159.

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    Point, Christophe. « Repenser la notion d’intelligence : le projet progressiste de John Dewey ». In « Il faut éduquer les enfants… », édité par Sophie Audidière et Antoine Janvier. Lyon: ENS Éditions, 2022. https://doi.org/10.4000/books.enseditions.41231.
    Point, Christophe. « Repenser la notion d’intelligence : le projet progressiste de John Dewey ». « Il faut éduquer les enfants… », édité par Sophie Audidière et Antoine Janvier, ENS Éditions, 2022, https://doi.org/10.4000/books.enseditions.41231.

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