L’exaspération des êtres blessés par des conditions sociales d’une intolérable malhonnêteté et les impatiences d’enfants brimés par des adultes maladroits s’expriment par les mêmes signes.
Quand le peuple se sera délivré et osera marcher à ses pas, l’œuvre d’art se fera pour lui formes, couleurs et musiques familières.
Il faudra, s’il vous plaît, délivrer du même coup les enfants et mettre auprès d’eux des éducateurs à la présence légère, provocateurs de joie, toujours prêts à repétrir l’argile ronde, vagabonds efficaces émerveillés d’enfance.
Espoir.1

1Les « conditions sociales » et les formes d’éducation qui « briment » les enfants, dont parle ici Deligny, renvoient à des pratiques scolaires qui ont été mises en place aux débuts de la modernité. Ces pratiques impliquent un certain usage de l’espace, une distribution des sons, de la parole et du silence, qui ont été analysés par des auteurs comme Anísio Teixeira au Brésil, ou Deleuze et Guattari en France. Ils ont aussi repéré les formes d’expérience qui peuvent permettre d’échapper à ces conditions et d’accroître la puissance d’agir et de penser des enfants. Ces recherches, sans être identiques à celles de Deligny lui-même, montrent néanmoins les enjeux et les arrière-plans qui peuvent se déchiffrer à l’horizon des Vagabonds efficaces.

Expérience

2Comme nous l’a enseigné Philippe Ariès, depuis le xvii^e siècle, lorsque la scolarisation formelle a remplacé l’apprentissage par la coexistence entre enfants et adultes (avec l’imitation et l’exemple comme moyen d’assimilation des habitudes et des valeurs sociales), les régimes éducatifs ont placé l’enfance dans une sorte de quarantaine : avant d’être lancé dans le monde, l’enfant est devenu l’objet de pratiques de socialisation qui relevaient d’institutions et de milieux définis à cet effet. La prise de conscience de la particularité de la vie de l’enfant, la distinction entre l’enfant et l’adulte, ainsi qu’entre le jeune et l’adulte, était marquée par une perspective moraliste qui identifie l’enfance à une imperfection dont il faut guérir. C’était une idée nouvelle, à l’époque, que cette idée de l’enfance et de la jeunesse comme lieu de passage. Ébauche de l’homme rationnel, dont la légèreté et la distraction devaient être corrigées et réformées, pour les parents, les prêtres et les hommes d’État qui pensaient la question de l’école, l’enfant était défini par tout ce qu’il ne faisait pas et tout ce qu’il n’était pas, ou n’était pas encore : un adulte. Dans celui-ci, en revanche, on reconnaissait l’être humain tout entier comme étant la finalité de l’être enfant. Ainsi, les enfants et les jeunes étaient considérés comme des adultes en puissance, comme un possible à réaliser : encore privés de raison, mais appelés à la conquérir, c’était le rôle de la scolarisation que d’élever l’enfant à une condition de pleine rationalité. D’où les observations psychologiques qui ont cherché à comprendre l’esprit de l’enfant pour réussir dans cette entreprise d’adaptation méthodique de l’éducation, pour en faire des individus honnêtes et droits ; d’où la question de l’hygiène, de la santé physique, de la sexualité, conduite de manière autoritaire sous une vigilance constante et organique ; et la discipline pour une ascèse rigoureuse de l’intellect. L’enfance durerait le temps nécessaire – d’une vie qui coïncide avec le cycle scolaire – avant que l’individu puisse enfin faire l’expérience de la liberté supposée de l’adulte. Ce type d’éducation était guidé par le vœu de briser la volonté de l’enfant, jugé pécheur, et l’esprit des jeunes, jugés rebelles, au lieu de les renforcer, surtout parce que ces pédagogies étaient inspirées par cette représentation générique de l’humain et par un idéal moral réformateur. On peut enfin se demander si la pédagogie influence les esprits par le désir de savoir ou par la peur d’apprendre. Chez les Grecs, le pédagogue accompagnait les enfants à la porte de l’école, mais n’entrait pas. La modernité a intronisé le pédagogue à l’école, reste à voir si les enfants ne sont pas restés à l’extérieur.

3De nombreux aspects nocifs de l’éducation formelle résident dans des pratiques funestes, dans des devoirs insipides et contre-productifs, tournés vers le dressage, dans lesquels celui qui apprend ne participe pas à la signification sociale des aptitudes et des connaissances qu’il acquiert. Des décennies de critiques suggérèrent qu’en contrepartie l’enfant soit associé à l’expérience du commun comme conquête d’un mode d’agir commun. Et qu’il prolonge cette expérimentation par un processus de reconstruction par l’imagination, un apprentissage qui prend en compte la relation entre l’enfant et le milieu dans lequel cette expérience est menée – ce que nous pouvons appeler l’individuation cognitive. En effet, comment penser une expérience isolée des conditions dans lesquelles elle se déroule ? Comment pouvons-nous supposer que la nature, le milieu dans lequel l’expérience se déroule, serait externe à l’expérience elle-même ? Et si nous comprenions l’expérience comme une phase – comme une forme d’interaction dans laquelle les deux éléments qui constituent l’expérience se modifient ?

C’est l’habitude de considérer l’enfant par rapport à l’adulte qui conduit à la conception que l’immaturité n’est que manque, privation ; et croissance, tout ce qui remplit l’intervalle entre l’être immature et l’adulte. Une telle idée est contraire à la réalité parce que, comme nous l’avons déjà noté, le pouvoir de grandir moralement et mentalement se conserve jusqu’à la vieillesse. Bien qu’il diminue progressivement en intensité, il ne fait pas de l’adulte une cible fixe à atteindre. Cette conception est aussi la responsable la plus immédiate de la théorie selon laquelle l’éducation est une simple préparation à la vie – théorie qui justifie tout l’isolement et la manière artificielle avec lesquels s’organise l’école. Considérée en elle-même, et non par rapport à l’adulte, l’immaturité de l’enfant indique pouvoir, force de croissance et de développement, capacité à construire, en utilisant le présent, un avenir toujours meilleur. Les principaux traits de l’immaturité sont la dépendance et la plasticité. La dépendance n’est pas simplement l’impuissance. Elle est d’abord pouvoir, mais pouvoir avec autrui. C’est elle qui ouvre à l’enfant un champ d’adaptation sociale indéfini. Sa plus grande dépendance physique marque sa plus grande richesse en compétences sociales. […] L’idée d’immaturité comme attribut purement négatif de l’enfant, ou l’idée d’aptitude comme quelque chose de mécanique et de rigide conduisent toutes deux au concept d’éducation comme adaptation statique à un environnement ou à un milieu fixe. À cette idée d’éducation répondent trois pratiques désastreuses dans les écoles : a) ne pas tenir compte des tendances et des impulsions natives ou déjà existantes chez l’enfant ; b) ne pas développer l’initiative pour faire face à des situations nouvelles ; c) donner une importance exagérée aux exercices qui assurent une efficacité mécanique au détriment d’une assimilation plus personnelle et plus riche des choses. Dans tous ces cas, l’adulte est considéré comme le modèle absolu auquel nous voulons conformer les élèves, en réduisant l’éducation à un modelage de l’enfant « à l’image et à la ressemblance des parents ».2

4Supposer d’un côté la nature comme un ensemble de phénomènes et, de l’autre, celui qui en fait l’expérience, c’est ignorer que la condition pour qu’une expérience se produise est précisément le mélange entre les deux – une rencontre – et le changement continu des conditions dans lesquelles une expérience est possible. C’est en ce sens que l’expérience peut être cognitive, c’est-à-dire que nous pouvons apprendre de l’expérience, réfléchir, accumuler et changer. De plus, au lieu d’imaginer le jeune qui étudie comme un sujet intermédiaire, il s’agit de comprendre que l’éducation est la vie, et non une préparation à la vie. Et si, en fait, l’intention pédagogique vise la constitution d’hommes libres, il faut avant toute chose ne pas transformer la morale en police intérieure de l’esprit, mais bien comprendre que la récompense de l’expérience d’apprentissage est immanente – quelque chose que nous devons apprendre ; et nous devons apprendre que cela ne s’enseigne pas, mais s’expérimente.

Au départ, l’expérience implique que deux facteurs – l’agent et la situation – s’influencent mutuellement. Il y a une activité et une réactivité mutuelles. N’étant pas principalement cognitive, cette réadaptation mutuelle peut être purement organique, sans impliquer la perception des changements qui ont lieu entre l’agent et la situation, et le nouvel agent et la nouvelle situation après l’expérience. L’expérience est, dans cette étape, de peu d’importance pour la vie humaine. N’atteignant pas une réflexion consciente, elle ne nous fournit aucun instrument pour mieux comprendre les réalités qui nous entourent. Elle va prendre tout son sens quand elle sera complétée par l’élément de perception, d’analyse, de recherche, nous conduisant à l’acquisition de « connaissances », ce qui nous rend plus aptes à la diriger, dans de nouveaux cas, ou à diriger de nouvelles expériences. […] L’expérience éducative est donc cette expérience intelligente, à laquelle participe la pensée, à travers laquelle on en vient à percevoir des relations et des continuités non perçues auparavant. Chaque fois que l’expérience est ainsi réfléchie, c’est-à-dire que l’on regarde l’avant et l’après de son processus, l’acquisition de nouvelles connaissances plus étendues qu’auparavant sera un de ses résultats naturels. De cette façon, l’expérience élargit nos connaissances, enrichit notre esprit et donne jour après jour un sens plus profond à la vie. Et c’est en cela que consiste l’éducation. (ibid., p. 36)

5Cela nous amène à la manière spinoziste de penser l’expérience – dont la formule « l’expérience enseigne » est récurrente et résonne dès les premiers textes. D’après Pierre-François Moreau, c’est une notion d’expérience qui conduit à un pessimisme serein, à une résignation désabusée, étrangère à l’optimisme et à la satire – courants dans la pensée morale et politique, chez les volontaristes et les utopistes. Car, d’un point de vue fonctionnel, pour Spinoza, l’expérience est confirmative – nous vérifions que nos hypothèses sont, ou non, légitimes. Mais elle est aussi substitutive, dans les domaines où son enseignement peut offrir des résultats équivalents à ceux de la rationalité. De plus, l’expérience est constitutive – car si l’homme n’est pas un empire dans un empire, si les mêmes lois de la Nature s’appliquent à la physique et à l’histoire (relations matérielles), au langage (relations symboliques), aux passions (relations imaginatives), beaucoup de ces structures et relations sont connues par l’expérience – d’autres seront déduites et confirmées par elle. Enfin, l’expérience est indicative – elle guide la pensée, montre l’itinéraire à suivre. Du point de vue de la modalité, l’expérience sélectionne : elle comprend le commun immergé dans la multiplicité de la perception, elle aide à distinguer, dans le divers, ce qui est constant. D’autre part, l’expérience montre que « c’est comme ça » – elle refuse la controverse et l’échange indéfini d’arguments, elle montre ce qui est impossible. Elle montre aussi comment on peut dégager un chemin vers la vraie connaissance, et bloquer ce qui l’entrave, en neutralisant la tendance proche du délire qui caractérise les imaginations (sensations, perceptions confuses, mémoire). L’expérience instruit : elle ne trompe pas, car elle est toujours réelle, et c’est l’interprétation qui en est donnée qui est fausse (comme dans l’idée illusoire de la domination de l’âme sur le corps). Cela ne va pas sans paradoxes, car l’expérience est opaque : tout est là, mais je ne l’utilise pas. Comme Spinoza avait l’habitude de le remarquer, il y a des choses que personne n’ignore, mais la plupart s’ignorent eux-mêmes. Ce paradoxe indique que la plupart s’appuient sur l’expérience pour soutenir de fausses interprétations et, surtout, n’appliquent pas à eux-mêmes ce qu’ils voient chez les autres – car « les conditions de l’expérience rendent opaques leurs propres leçons »3.

6Nous nous rendons compte que les pratiques éducatives continuent d’ignorer l’expérience réelle (des élèves et des enseignants), au nom d’une disponibilité actuelle d’un projet à réaliser, cette version répandue des formes « d’utopies », comme l’image d’une nouvelle situation que l’on prétend brutalement substituer à l’actuelle, en espérant atteindre le réel à travers l’imaginaire, comme une opération sur le réel, et non pas du réel lui-même. Ces pratiques appellent à ne pas se résigner, parce qu’elles croient que la situation est pleine de possibilités et que tout n’a pas été essayé – superposant à l’expérience éducative un modèle idéal d’école et de société, ainsi qu’un modèle de vie et de connaissance, avec ses promesses sans prémisses.

La proximité physique ne suffit pas pour constituer la société ; une identité finale ne suffit pas. Il y a les pièces de la machine et ce n’est pas la société. La société présuppose une conscience commune de cette fin, une participation intelligente à l’activité collective, une compréhension commune. Et cela ne se fait pas sans communication, sans information mutuelle et permanente. Dans son sens authentique, la société est donc une communication ou une participation mutuelle. Or la communication, c’est l’éducation. Rien ne se communique sans que les deux agents en communication – celui qui reçoit et celui qui communique – changent ou se transforment d’une manière ou d’une autre. Celui qui reçoit la communication a une nouvelle expérience qui transforme sa propre nature. Celui qui la communique, à son tour, change et se transforme dans l’effort pour formuler sa propre expérience. Il y a donc un échange, un don mutuel. En ce sens, toute relation sociale qui est vraiment vécue et à laquelle on participe est éducative pour ceux qui la partagent.4

7Et nous avons certainement besoin que Simondon nous enseigne d’autres façons de penser les conditions de l’expérience5. Pour lui, l’individu est un devenir et non un état, un processus et non une donnée, une relation et non un terme. L’individuation n’est pas l’individualisation, elle est la formation de l’individu, toujours inachevée, toujours liée à d’autres individus, toujours sociale – en ce sens, l’individuation est une désindividualisation. Car, d’un point de vue anthropologique, elle est triple : psychique (je), collective (nous) et technique – le milieu qui relie le je aux nous, un milieu concret et efficace, soutenu par des techniques de mémoire : la médiation mnémotechnique permet l’héritage d’un passé non vécu par l’individu, et qui surdétermine les conditions d’individuation et reconfigure les liens entre lui et les autres. Simondon propose un examen critique des deux façons habituelles de penser le problème : l’atomisme, dans lequel les individus sont constitués d’atomes, d’éléments premiers et simples qui les composent ; et l’hylémorphisme (technologique ou vital), dans lequel les individus sont constitués de l’union d’une matière (hylé) et d’une forme (morphé).

8Pour les premiers, les individus résultent de la rencontre aléatoire d’atomes. Les seconds reconnaissent à la matière ou à la forme d’être originaires et antérieures à l’individu. Dans les deux cas, l’opération d’individuation reste obscure, sans détermination concrète de l’ontogenèse. Dans ces deux façons de penser, on suppose un principe d’individuation préalable à l’individuation elle-même ; la compréhension de l’individuation dépend alors de la connaissance de l’individu constitué, finalisé – ce qui constituerait les données initiales et non la fin du processus (c’est l’ontogenèse inversée). C’est un sophisme évident, qui présuppose ce qui doit être recherché et met l’accent sur l’individu formé au détriment de la réalité de l’individu en tant que processus de composition. Simondon considère d’abord l’opération d’individuation comme une instance génétique à partir de laquelle l’individu arrive à exister, et dont il manifeste, dans ses caractères, le développement, le régime et les modalités – et même ensuite l’individuation n’existe pas isolément, parce que l’individuation n’épuise pas les potentiels de la réalité pré-individuelle, en plus d’impliquer la polarité individu-milieu. Au lieu d’un paradigme, l’individu constitué apparaîtra comme une réalité relative, une phase d’être (au sens physique de structure, d’organisation interne et de période, de durée), qui suppose une réalité pré-individuelle – un système ni instable ni stable, mais métastable, c’est-à-dire en équilibre dynamique, contenant des potentiels en devenir, différemment de l’équilibre stable dans lequel les potentiels sont épuisés.

9Chez les êtres vivants, où l’individuation n’est pas donnée d’un seul coup (comme dans l’ordre inorganique), elle se plie et se déploie en une opération continue : le vivant n’est pas seulement le résultat de l’individuation, mais le théâtre de l’individuation, car il reste dans une métastabilité continue qui est une condition de la vie elle-même. Le vivant résout continuellement les problèmes, non seulement en s’adaptant (c’est-à-dire en modifiant et en ajustant sa relation avec l’environnement, comme pourrait le faire une machine), mais en se modifiant soi-même, en inventant de nouvelles structures internes, en s’introduisant dans de nouvelles problématiques vitales. Ainsi, l’individu vivant est simultanément un système d’individuation, un système individuant, un système auto-individuant.

Silence

Les sociétés d’aujourd’hui ont cependant acquis, comme toutes les sociétés civilisées précédentes, une telle complexité que la participation directe de l’enfant à la vie adulte devient absolument impossible. Ainsi, à mesure que la culture sociale progresse, le besoin d’une éducation directe de l’enfant s’accroît. Les écoles, les études et les enseignants deviennent nécessaires : tout un mécanisme spécialisé et systématique pour fournir ce que la vie, directement, ne peut pas fournir. Quel est le danger immédiat de cette organisation ? Que l’on oublie que l’école n’a qu’une fonction substitutive et qu’au lieu d’éduquer l’enfant on l’oblige à accomplir des tâches insipides et contre-productives. Que l’école, au mépris de sa fonction, devienne une fin en soi, en fournissant aux élèves du matériel pédagogique qui vient de l’école mais pas de la vie. […] Les écoles deviennent un monde dans le monde, une société dans la société. Cela, dans le meilleur des cas. Dans le pire, elles deviennent purement livresques, remplissant la tête de l’enfant de choses inutiles et stupides, sans rapport avec la vie ni avec la réalité elle-même.6

10L’espace global de la Salle de Classe – la salle de classe collective qui s’est établie pendant le processus de consolidation des moyens modernes d’enfermement – est la scène tridimensionnelle où s’agitent des forces informes et puériles de volonté brute, encadrées non sans résistance par un système de comportement et d’obéissance. Mais la salle de classe implique aussi un système de temps, grâce auquel l’enseignant peut régler la durée du séjour de l’élève et le rythme des activités que le collectif doit réaliser. On peut donc dire que la salle de classe est un espace-temps ordonné par une sémiotique architecturale qui répartit préalablement tant les agents d’autorité (enseignants, surveillants) que les élèves et les modes d’intervention dont dispose chacune de ces forces. Chaque élément architectural, chaque mode d’organisation standardisé que l’on peut remarquer dans les salles de classe – l’estrade, le tableau noir, les pupitres alignés, le collectif tourné vers l’individu, le silence, etc. – joue un rôle d’engrenage dans une machine qui vise plus à reproduire qu’à émanciper. Le professeur est sur l’estrade devant le tableau noir, les élèves sont alignés et dirigent leur corps et leur attention vers l’autorité professeur-tableau, machine à reproduire le langage-code, l’énoncé, le slogan comme « unité élémentaire de langage », telle que l’analysent Deleuze et Guattari7. Pour que cette reproduction mécanique ait la portée et l’efficacité souhaitées, il est nécessaire que le champ opposé, le champ des élèves, soit correctement préparé et réceptif pour recevoir les énoncés. Dans le contexte de la formation de l’éducation moderne, éduquer est une mission qui consiste, à partir d’une normativité transcendante, à former l’élève, c’est-à-dire à lui donner une forme basée sur un modèle de subjectivation fondé sur l’obéissance à la loi et sur une conception universaliste de la liberté. En plus de maintenir son corps ajusté à la sémiotique de la salle, l’élève doit aussi veiller à un système du silence, qui est reproduit en masse dans le but de simplifier la tâche du professeur, en tant que porteur de la parole et de l’autorité. Mais tout ne se passe pas comme nous l’avons conçu dans une salle de classe, car le camp « faible » (les élèves) a en réalité sa propre puissance et ses propres désirs.

11Liane Mozère affirme que pour Guattari le langage « en tant qu’articulateur des régimes de pouvoir, est un ensemble de sons choisis arbitrairement dans la gamme des possibles et que chaque locuteur de ce langage doit apprendre l’arbitraire spécifique qui caractérise l’ordre social »8. L’éducation dans la modernité se manifeste souvent comme le contrôle de ce qui peut ou ne peut pas être dit, mais aussi comme une sorte d’introjection bizarre d’une obéissance spatio-temporelle : chaque élève doit connaître le bon moment et le bon endroit pour parler, mais surtout pour se taire. Dans son Traité de pédagogie, Kant est parti de l’identification de deux aspects qui se croiseraient dans les processus éducatifs : l’un négatif, la discipline ; l’autre positif, l’instruction. Le négatif concernerait la formation du comportement – « la discipline transforme l’animalité en humanité » – tandis que « l’instruction » constituerait la partie positive de l’éducation, relative à la transmission des connaissances. L’éducation chez Kant, et plus spécifiquement à l’école, se présente comme le creuset d’un processus disciplinaire préalable, de nature collective, capable de préparer le terrain pour l’assimilation de sa facette instructive, « humaniser les humains » signifie donc les sortir de l’état d’animalité pour les conduire à leur penchant naturel, la « liberté ». Kant répète sa perspective dialogique dans la caractérisation provisoire de l’espace de la classe et du rôle de l’éducation : « ainsi on envoie d’abord les enfants à l’école, non pour qu’ils y apprennent quelque chose, mais pour qu’ils s’y accoutument à rester tranquillement assis et à observer ponctuellement ce qu’on leur ordonne, afin que dans la salle ils sachent tirer à l’instant le meilleur parti de toutes les idées qui leur viendront »9. La salle de classe est un lieu austère, le site d’une discipline enfantine baignant dans une sorte d’autorité inclusive qui en contrôle jusqu’à la dimension sonore.

12La valeur disciplinaire du silence, cependant, n’apparaît pas à l’époque moderne. Commentant le Traité sur le bavardage, Foucault met en évidence le passage dans lequel Plutarque prescrit la suppression des nuisances sonores et l’appréciation du silence, qui fonctionnerait comme indice de sobriété dans une éducation noble : « L’idée qu’un enfant puisse parler librement est quelque chose qui était banni du système de l’éducation, depuis l’Antiquité grecque et romaine jusqu’à l’Europe moderne »10. Dans Surveiller et punir Foucault a analysé l’espace-temps des institutions disciplinaires avec leurs « horaires, répartition du temps, mouvements obligatoires, activités régulières, méditation solitaire, travail en commun, silence, application, respect, bonnes habitudes ». Dans cet ensemble de décisions institutionnelles qui organisent les espaces-temps respectifs et qui caractérisent les moyens de confinement, l’une d’entre elles semble particulièrement transversale, une sorte d’économie du silence très spécifique : « Le dressage des écoliers doit se faire de la même façon : peu de mots, pas d’explication, à la limite un silence total qui ne serait interrompu que par des signaux – cloches, claquements de mains, gestes, simple regard du maître, ou encore ce petit appareil de bois dont se servaient les Frères des Écoles chrétiennes, on l’appelait par excellence “le Signal” et il devait porter dans sa brièveté machinale à la fois la technique du commandement et la morale de l’obéissance »11.

13Soucieux de répondre à la question pratique « comment dire non aux enfants », Laurent Bove note que l’usage de la « parole ne consiste pas en l’opposé du silence », marquant l’attribut incisif de celui qui ignore intentionnellement, capable d’imposer un refus et de se comporter comme un mur infranchissable, notifiant un « acte de parole et de déni puissant et significatif, parfois même tout à fait mortel »12. Si le silence est autant une dimension de l’expérience en classe qu’un dispositif de confinement, il est aussi porteur d’une trame complexe, reconstruite à chaque nouvel événement, émergeant dans le conflit entre expectatives, instruments coercitifs et volontés intenses. Il est à noter qu’une pédagogie de l’obéissance nourrit et approfondit une réaction interne, appelée par Fernand Deligny « pédagogie de la révolte »13. Aujourd’hui, l’élève arrive dans les établissements d’enseignement avec une configuration cognitive et un bagage d’informations qui, s’ils ne répondent pas aux exigences des programmes d’études, ne devraient pas au moins être rejetés automatiquement. C’est ainsi que le champ sonore institutionnel se heurte à l’espace-temps pluriel et imaginaire des élèves, qui à leur tour ne cessent de créer des stratégies afin d’entraver et de briser l’intégrité et l’hégémonie du silence institutionnel, en créant leurs propres réseaux, leur propre espace-temps.

14Deleuze et Guattari indiquent quelques ouvertures pour une notion d’éducation plus complexe et connectée à la vie concrète, à l’expérimentation et au dépassement de l’éducation pédagogique-normative : lorsqu’ils écrivent sur le Corps sans organes, ils répètent et mettent en scène une tendance à être usinés dans les processus éducatifs : « Rien ici n’est représentatif, mais tout est vie et vécu […]. Expérience déchirante, trop émouvante, par laquelle le schizo est le plus proche de la matière, d’un centre intense et vivant de la matière : cette émotion sise hors du point particulier où l’esprit la recherche… cette émotion qui rend à l’esprit le son bouleversant de la matière, toute l’âme s’y coule et passe dans son feu ardent »14. Cette répétition-mise en scène peut contribuer à définir des critères pour une « schizo-pédagogie » dépourvue de caractère disciplinaire, expérimentale, oscillant de manière stratégique entre la production de subjectivités et des agencements collectifs. En partant de l’hypothèse qu’un certain système du silence imprègne le quotidien de l’éducation standardisée, signe d’un modèle qui se définit par la nécessité de régulation et de confinement des corps, il nous semble nécessaire de problématiser le son et les aspects machiniques qui régulent la libération et la contrainte du son, qui peuvent produire la déstabilisation de l’environnement sonore de la classe, libérant les lignes de fuite capables d’engendrer des processus pédagogiques plus complets – inspirés par certaines formules de ces deux auteurs. La première formule est liée à la perception d’un langage-code en tout cas sonore, comme engrenage de l’obéissance : « La maîtresse d’école ne s’informe pas quand elle interroge un élève, pas plus qu’elle n’informe quand elle enseigne une règle de grammaire ou de calcul. Elle “ensigne”, elle donne des ordres, elle commande », comme on le dit dans Mille plateaux15. La deuxième formule propose la synthèse comme pratique paradigmatique : « Le synthétiseur, avec son opération de consistance, a pris la place du fondement dans le jugement synthétique a priori » (ibid., p. 423). Enfin, la troisième a pour fonction d’invoquer les forces du Cosmos comme horizon de la pratique éducationnelle – « rendre audibles les forces inaudibles »16 – c’est-à-dire rendre pensables des forces non pensables par elles-mêmes. En fin de compte, on cherche à penser les relations entre le son et le silence comme un espace-temps qui est un enjeu constant dans les conflits quotidiens entre les professeurs, les élèves et l’administration.

En réalité le langage crée l’illusion que l’on éduque directement par les mots. Si rien n’est plus faux, rien, cependant, n’est plus consciemment ou inconsciemment adopté dans la pratique. Le mot permet sans doute de résumer et d’élargir l’expérience, mais il n’est pas moins subordonné à ce caractère de compréhension mutuelle qui permet la reconstruction imaginative de l’expérience commune, ou associée, qu’il représente.17

15Les énoncés ne correspondent pas simplement à des structures logico-formelles, mais expriment un enfermement machinique bio-sonore associé au couplage corps-son. Ce couplage indique « l’impossibilité de maintenir la distinction langue-parole » et sa puissance consiste à encadrer un espace-temps déterminé en renforçant les murs qui donnent une forme dure à la salle de classe et en dessinant des contours sonores capables de territorialiser les relations de pouvoir. En effet l’enseignant-autorité détient le savoir, c’est-à-dire « le langage comme code », code qu’il domine et gère comme le font l’économiste et l’administrateur ; renoncer à cette domination implique une prise de conscience de son inutilité comme l’a perçu Joseph Jacotot, le professeur français, quand il s’est retrouvé devant sa classe néerlandaise. Comme nous le rappelle Jacques Rancière, « le maître ignorant » n’ignore que les subjectivités auxquelles il entend jeter un sort. Le sort, le code en tant que mystère, reproduit l’impuissance, l’éducation comme passion triste.

16Ainsi, une écoute non philosophique, non artistique, non scientifique est une condition de possibilité pour que la philosophie, l’art et la science affirment leur puissance – et la possibilité de telles pédagogies implique que chacune des « disciplines » établisse un lien essentiel avec le « Non » qui les concerne. Dans le système éducatif en vigueur, l’élève est le détenteur de cette ignorance, le domaine fondamental du non-savoir et du silence, silence qui absorbe la norme et la réifie ; au contraire, il faut pratiquer le domaine de l’ignorance, de la non-connaissance, comme une ouverture à de nouvelles convergences et à de nouveaux agencements. Il conviendrait ici de donner un caractère positif aux registres de l’ignorance comme condition pour une « pédagogie du concept ».

17De plus, les propriétés importent parce qu’elles délimitent ; il importe que toutes les actions institutionnelles, aussi républicaines et fédératrices qu’elles paraissent, créent et multiplient les distances. Par exemple : le savoir transmis depuis la salle de classe, la notion même de transmission reproduit l’impuissance, car elle induit l’incapacité de connaître par soi-même. Le savoir comme rituel d’un « tribunal administratif » mystifie la stratification des rôles issus des modèles historiques – dans un amalgame scabreux formé par des éléments allant de l’esclave du Ménon de Platon à la Pédagogie des opprimés de Paulo Freire, en passant par la Ratio Studiorum. L’éducation comme transmission, les éducateurs et l’administration se transforment en une machine à reproduire des mots d’ordre et d’obéissance collective, inscrivant dans les corps une attitude à la fois autonome et modelable.

Les plus mauvaises habitudes sont celles que l’on n’ose pas prendre, car le balancier de la vie dans son magnifique et fragile va-et-vient risque de rester accroché dans cette végétation monstrueuse qui est l’apanage mystérieux des apparences conformes.18

18Nous pensons qu’un antidote serait de tracer des lignes d’action capables de défaire les territoires où le couplage des mots d’ordre et des machines despotiques est en vigueur. Méthode, milieu : expérimenter, ne pas interpréter en brisant la suprématie du langage-code et en élargissant l’espace d’intervention sonore. Créer des dynamiques impropres, multiplier l’impropriété pour libérer les lignes de fuite. Des couplages corps-voix autres que ceux qui expriment le mot d’ordre. Expérimenter, mettre à l’épreuve : briser la suprématie du son-autorité, adapter l’éducation avec le son-voyageur, le son-itinérant. Les salles de classe seront démantelées ou transformées en laboratoires, en ateliers, le monde entier comme salle de classe délimitant un autre système sonore ; les classes seront transformées en équipes de recherche, entraînant des rumeurs imprévisibles – comme le disait Deleuze : « La philosophie, non plus comme jugement synthétique, mais comme synthétiseur de pensée, pour faire voyager la pensée, la rendre mobile, en faire une force du Cosmos (de même on fait voyager le son…) »19 –, la prédisposition à l’accommodation de l’ordre, inscrite dans le modèle anthropologique kantien, est remplacée par une rupture de la primauté arborescente, incitant la pensée à voyager. Le voyage, c’est-à-dire la mobilité dépourvue de centre et de filiation, mobilité séquentielle ou encore, la force du son, de la pensée, du langage mineur pour renverser les lignes qui délimitent des territoires apparemment établis.

19Dans cette perspective, la perception ne se réduit pas aux mécanismes de l’assimilation. La perception est constructiviste, son rythme actionne des relations de mouvement et de repos, de libération et de rétraction, de prolifération et de contention en agitant continuellement les coordonnées de l’expérience. Le rythme de la perception synthétise de multiples ouvertures, actionne des échanges entre ses propres dimensions et ses états valétudinaires. Les synthèses normatives (l’homme, le savoir, l’état, l’école, la culture) sont progressivement remplacées par des synthèses disjonctives, des transfigurations isolées et des interférences non localisables, libérant des lignes, des vitesses et des intensités scalaires par la systématisation arborescente des normes.

20Synthétiser implique des préjugés non seulement dans la stabilité de la norme, mais surtout dans son rythme. Le rythme de la norme est caractérisé par des dynamiques de tension et de relâchement, méticuleusement tracées selon les mouvements dans l’espace, renforçant son espace-temps particulier – la tension pour la salle de classe, les salles des professeurs, les salles de conférences et locaux administratifs. Le relâchement pour les logements, les fêtes et les tournois de l’Université. Retourner ces règles de manière à constituer des environnements multiples et simultanés afin que les différences y soient actives et réceptives. Le son machinique provoque une synthèse-dislocation ou encore un asynchronisme synthétique : des devenirs synthétisés qui libèrent les agencements. Des devenirs appropriés créent un plan de dispositifs d’action. Invalider les classifications et les oppositions non pas à cause de leur logique raréfiée, mais à cause de l’évidence concrète de leurs limites – sourire, rire jusqu’à l’éclatement de leurs limites, bref : traduire des dispositifs dans lesquels les connaissances et les convergences augmentent la puissance d’agir et de penser.