1Je partirai d’un détail. On sait qu’à la fin des années soixante, Fernand Deligny met en place la tentative des Cévennes, un réseau de séjours d’accueil et de vie avec des enfants autistes, « en vacance du langage », comme il l’écrira bientôt. C’est au milieu des années soixante-dix qu’une première série de publications donnent à entendre ce qui s’y joue : Nous et l’innocent (1975), immédiatement suivi des trois numéros des Cahiers de l’immuable, parus pour la revue Recherches entre avril 1975 et novembre 1976. Dans le troisième numéro des Cahiers de l’immuable, on trouve un extrait du mémoire de fin d’études de Sylvie Besson qui achève sa formation d’éducatrice spécialisée à Lyon. Sylvie Besson y raconte notamment l’arrivée d’un enfant dans le réseau.

Lorsque l’enfant arrive dans le réseau, un adulte le prend avec lui et l’emmène sur un lieu qu’on appelle ici territoire, choisi à l’avance (en fonction du nombre d’enfants qui y sont déjà) pendant que Deligny discute avec les parents.
L’enfant va donc se retrouver dans un des différents territoires que comprend le Réseau, ce sera soit une ferme, soit un campement sur la colline du Serret, où l’on élève les chèvres.
Ici, on ne conduira pas l’enfant dans un lieu prévu pour lui et qui lui est réservé ; il n’y a pas de lieu de soins, de lieu thérapeutique, mais tout simplement le lieu de vie des adultes, c’est-à-dire un lieu où des adultes vivent. Ces permanents du réseau sont issus de tous les horizons : l’usine, la ferme, la faculté, les cliniques, les écoles. Ils sont tous animés d’un certain nombre de refus et de certitudes qui les ont amenés à tenter de vivre autrement, à faire un choix fondamental. Ainsi les territoires distants les uns des autres de plusieurs kilomètres sont-ils totalement différents ; ils correspondent aux adultes qui y sont. Ceux-ci vivent de leur production, ils sont agriculteurs, ouvriers agricoles, bergers. Chaque territoire a une spécialité : élevage de volailles, de chèvres, de moutons, cultures potagères, cultures de la vigne. Le sol cévenol est ingrat, son exploitation demande un travail continuel difficile pour une production souvent faible. La présence des enfants n’est pourtant en aucun cas une source de revenus pour les adultes qui ne sont pas « payés pour » être présents auprès des enfants.
C’est donc dans ce cadre-là que l’enfant mutique, dit incurable, va dorénavant évoluer. Dès son arrivée, le traitement médicamenteux est totalement supprimé (sauf dans des cas particuliers où on le réduit petit à petit). Les adultes avec lesquels il va vivre n’ont aucun détail sur lui, sur sa vie passée, sur ce qu’il a subi, sur sa maladie, sa famille.1

2Ce qui frappe dans ce récit, c’est que, lorsqu’un enfant arrive dans le réseau des Cévennes, le choix du territoire où il vivra est laissé à l’aléatoire « du nombre d’enfants qui y sont déjà ». Non pas, seulement, qu’il s’agisse de ne pas catégoriser trop rapidement le nouvel arrivant et d’éviter de figer les rapports qui se nouent autour de lui en les articulant autour d’une identité clinique qui risquerait de lui devenir comme une seconde nature, mais, plus profondément, qu’il n’est, arrivé dans le réseau, rien d’autre qu’un singulier qui se trouve là, et en devient pièce parmi d’autres, sans d’autre raison d’y être que sa présence même.

3Il y a ce qu’on pourrait appeler un « parti pris de la contingence » au cœur de la tentative des Cévennes. J’aimerais éclairer ce parti pris en en montrant la persistance à travers la vie et l’œuvre de Deligny.

4Dès ses premières tentatives d’après-guerre avec des enfants qualifiés de « caractériels », « délinquants », « débiles » ou « crétins » à l’asile d’Armentières et au Centre d’observation et de triage de Lille, Deligny conteste la pertinence de la discipline : « nous avons dit : voilà, c’est notre position, pas de sanction »2. Les textes de cette séquence, comme Graine de crapule (1945) ou Les vagabonds efficaces (1947), témoignent à de nombreuses reprises de cette position. Mais Deligny a beau railler les velléités disciplinaires des partisans du « redressement moral », il entretiendra toute sa vie, comme un antidote, une méfiance absolue envers ce qu’il appelle la « compote de sentiments »3. Jamais Deligny ne joue la camaraderie et le copinage contre la sévérité ; le sentimentalisme contre l’autorité. Au fond, que la posture pédagogique soit celle de la sévérité ou celle de la sollicitude, celle de l’autorité ou celle de la protection, l’une comme l’autre présupposent une même conception de l’enfant comme être en « danger moral », c’est-à-dire – là est tout l’enjeu de cette affaire – un être qui a besoin d’un autre pour être sauvé.

5Pierre-François Moreau y a repéré le noyau de l’idéologie de l’enfance à la modernité, quelle qu’en soit la forme ou la variante. Dans son livre sur Fernand Deligny, il montre en effet que les positions pratiques prises par Deligny, avec « des enfants et des adolescents qui échappaient, pour une raison ou pour une autre, à la filière habituelle de la scolarité », le conduisaient « à mettre en cause de façon pratique une certaine idéologie de l’enfance et de l’adolescence, ainsi que les institutions où elle s’incarne – celles qui en vivent et la reproduisent »4 et, de cette manière, rendaient possible d’en apercevoir la logique et d’en « tracer les contours » (ibid., p. 10). Ricochant entre les textes et les tentatives de Deligny, Pierre-François Moreau dégage ainsi une figure dont les formes idéologiques affrontées par Deligny héritent et qu’elles actualisent dans les conditions socio-historiques du xx^e siècle : la figure de l’enfant comme « sujet déficient » (p. 180) ou « moindre sujet » sur le mode du « pas encore » (p. 183). Cette figure prend place dans le cadre de « l’idéologie libérale du Sujet » propre à la modernité, qui enveloppe « une conception du monde organisée autour de la figure du Sujet transparent, maître de ses déterminations (c’est-à-dire ne dépendant pas essentiellement des circonstances), membre d’une sphère morale particulière (liberté, responsabilité, etc. : fondement du droit, du système judiciaire et de la participation à la vie politique), égal enfin originairement en chacun de ses exemplaires » (p. 182-183). L’enfance apparaît alors comme un dispositif historique d’assignation et de gestion – parmi d’autres – de ce qui s’écarte d’une telle figure normative et qui engendre des différences entre sujets ne pouvant ni être véritablement pensées (elles ne peuvent l’être que sous la forme de « différences inessentielles quant au fond ») ni être purement laissées impensées – ou pour le dire autrement, ne pouvant être reconnues qu’en étant, en même temps, méconnues, ce qui constitue précisément l’enjeu de ce qu’on appelle une « idéologie ». C’est en ce sens que la catégorie d’enfance, les institutions, les pratiques discursives et matérielles et les imaginaires qu’elle implique ordonnent de telles différences suivant la modalité du « pas encore », participant pleinement et renforçant de cette manière l’idéologie du Sujet « achevé » :

Même après sept ans (le traditionnel « âge de raison »), l’enfant n’est pas mûr pour la vie, il faut qu’il s’identifie à l’adulte qu’il deviendra par le biais d’un processus pédagogique ; ce système d’identifications, constitutif de la dimension familiale, est repris et développé par les appareils qui prolongent l’influence de la famille ou se substituent à elle. Dans tous ces cas, la différence de l’enfant à l’adulte est négative : il ne se caractérise que par ce qui n’est pas encore passé chez lui à l’état de réalisation complète […]. (ibid., p. 183)

Autrement dit, c’est l’éducation, en tant que prise en charge, par un tiers, du mouvement de réduction et d’annulation des différences qui séparent l’enfant du Sujet, sur le mode du développement, de l’achèvement ou de la réalisation, qui constitue l’opération de reconnaissance/méconnaissance au cœur de l’idéologie de l’enfance.

6Cette « idéologie de l’enfance, c’est-à-dire de l’éducation » (p. 181) est étroitement liée à la thèse centrale de l’anthropologie philosophique moderne – selon laquelle la nature humaine n’est pas donnée, mais doit être construite. Beaucoup y ont vu la condition et le fondement même de la liberté humaine : la soustraction de l’homme à l’ordre réglé des instincts ouvre l’espace dans lequel il doit décider de son propre destin ; l’homme doit s’adapter à une infinité de situations parce qu’il n’est a priori adapté à rien ; il a à déterminer sa propre existence parce que, en tant qu’homme, il n’est déterminé par aucune loi naturelle5. Mais cette déficience originaire est aussi la menace d’un échec interne à la nature humaine6 : si l’homme doit s’adapter à tout, il peut également ne parvenir à s’adapter à rien ; s’il doit décider de son existence, il peut aussi voir sa vie livrée au hasard. La réalisation de l’homme est à la fois exigée et menacée, parce qu’elle fait fond sur une contingence originaire qui affecte son existence.

7Dans ce cadre, l’éducation est, d’un côté, rendue nécessaire : il s’agit de construire cette « nature » humaine qui n’est pas donnée. Mais, d’un autre côté, elle est devenue éminemment problématique. D’une part, le vide ouvert par l’absence de nature initiale ne pourra jamais être parfaitement comblé – ainsi que le thématise le fragment célèbre de Pascal sur la seconde nature : « Les pères craignent que l’amour naturel des enfants ne s’efface. Quelle est donc cette nature, sujette à être effacée ? La coutume est une seconde nature, qui détruit la première. Mais qu’est-ce que nature ? Pourquoi la coutume n’est-elle pas naturelle ? J’ai grand peur que cette nature ne soit elle-même qu’une première coutume, comme la coutume est une seconde nature »7. D’autre part, la prise en charge du processus de construction de l’humain semble devoir prendre en compte l’intégralité de ce qui arrive à un mode d’existence, l’intégralité de ses « rencontres », et par conséquent s’avérer impossible – qu’on pense, sur ce point, au troisième discours du De l’esprit d’Helvétius, ou à l’impossible, fictif, gouverneur de l’Émile. L’éducation, à la modernité, suppose donc une double présomption, ou si l’on préfère une double fiction, un double « comme si » : faire comme s’il était possible de combler sans reste le vide ontologique de l’humain (conjurer la grande « peur » évoquée par Pascal) ; faire comme s’il était possible d’assurer la maîtrise par l’humain de sa propre contingence, au moyen d’une maîtrise de son développement qui constitue ce processus comme processus « pédagogique » – d’où, à partir de l’âge classique, parmi les figures de la maîtrise, l’importance croissante de l’une d’entre elles : celle du maître comme instructeur et éducateur8. La contingence originaire de l’existence humaine, qui rend possible la définition de l’humain par sa « capacité d’être formé » (Fichte), est aussi ce qui empêche de jamais garantir qu’il le soit. C’est ainsi qu’on peut comprendre ce qui constitue la double hantise de tout éducateur à l’époque moderne, en même temps que le foyer actif de son scénario fantasmatique : les mauvaises rencontres qu’il redoute ; le hasard des rencontres imprévisibles qu’il angoisse de faire.

8En ce sens, l’idéologie de l’enfance repose sur la dénégation de la contingence de l’humain, à la fois prise en compte et refusée : l’enfant, celui qui n’est pas encore tout à fait sujet, c’est celui dont le développement physique et moral, comme on disait au début du xix^e siècle, biologique et affectif, dirions-nous aujourd’hui, est en cours et donc exposé à mal tourner, c’est-à-dire celui dont par conséquent, le développement doit être maîtrisé.

9C’est cette opération de déni, au cœur de l’idéologie de l’enfance, productrice de l’enfant comme être-qui-a-besoin-des-adultes, et de ses différentes figures (l’enfant à redresser, l’enfant à aimer et à écouter, l’enfant à chérir, l’enfant à discipliner, l’enfant à instruire, etc.) que les textes et les tentatives de Deligny s’emploient à déconstruire. Deligny s’y attache cependant par un certain bout : celui d’enfants qui n’appartiennent pas, ou plus, aux appareils majeurs qui prennent en charge le processus pédagogique – la famille et l’école – mais aux appareils sociaux d’ordre judiciaire, philanthropique, médical et psychologique ; celui d’enfants dont la déficience générique semble redoublée par un « surplus de déficience personnelle »9.

10On peut trouver là un procédé qui relève d’une logique bien connue : aborder l’enfance dite « normale » par le bout de l’enfance dite « anormale », c’est se placer « là où il y a des accrocs » dans l’idéologie de l’enfance, et où « elle peut le mieux s’effilocher », offrant ainsi un point de vue privilégié sur « le tissu tout entier » (ibid., p. 11). Suivant cette logique, en s’attachant à restituer morceau par morceau la trajectoire singulière de Deligny, ses méandres et sa part d’aléas, Pierre-François Moreau reconstitue ainsi les deux couples de tendances qui, grosso modo, de part et d’autre de la seconde guerre mondiale, ont assuré à la fois la production et la prise en charge de l’enfance « inadaptée » : avant 1940, la répression judiciaire et la charité, respectivement assurées par les appareils judiciaires et philanthropiques, suivant une attribution des déficiences de l’enfant à la faute de l’enfant lui-même, plus ou moins favorisée par son environnement familial ; après 1940, l’objectivation médicale et psychologique, et l’idéologie de la « demande », de l’« aide » ou de l’« écoute, « qui vient prendre […] le relais des vieilles conceptions de la charité », suivant une attribution des déficiences de l’enfant à une maladie ou une pathologie – répondant à des étiologies variables (p. 178-180). Mais il y a autre chose, qui rend précisément possible une telle analyse : un effort pour affirmer, dans les dispositifs mêmes de prise en charge de l’enfance « inadaptée » ou « en danger moral », la puissance propre à la contingence de l’humain.

11On sait que, dans l’immédiat après-guerre, au Centre d’observation et de triage (COT) de Lille, puis à La Grande Cordée, Deligny s’appuie sur les travaux d’Henri Wallon pour réfléchir et appuyer ses positions. On ne peut s’en tenir à la seule attention portée au rôle joué par les circonstances dans la formation du caractère pour comprendre la référence à Wallon chez Deligny. Il faut encore en mesurer tout l’usage proprement stratégique.

12Dans Les origines du caractère chez l’enfant, un livre publié en 1934 qui rassemble des études parues entre 1930 et 193210, Henri Wallon, retrace les étapes au fil desquelles l’enfant, de sa naissance à environ 3 ans, conquiert le sentiment de sa personnalité, du triple point de vue de sa vie affective ou émotionnelle, de la vie corporelle, et de la vie de la conscience. Sur ces trois plans, Wallon examine la façon dont s’engendre l’identité du moi : d’une part, sa permanence à travers les différentes situations que rencontre l’enfant, et d’autre part, la distinction entre le moi et autrui. C’est le refus du réductionnisme physiologique ou morphologique qui est au principe des Origines du caractère chez l’enfant. En effet, en psychologie comme en biologie, « la complexité des faits étudiés […] défie l’analyse » et empêche de les résoudre en facteurs élémentaires tels que les tempéraments ou les types morphologiques. Surtout, le réductionnisme pèche par son incapacité à prendre en considération ce qui fait la spécificité du vivant : sa capacité d’adaptation, au sens où il ne cesse d’intégrer « dans son évolution une multitude de réactions à des influences extérieures et accidentelles » (ibid., p. 20). Cette multiplicité réactionnelle intégrée par le vivant constitue précisément le caractère, qui n’est donc rien d’autre que le produit de sa capacité d’adaptation aux différentes conditions internes et externes, c’est-à-dire aux circonstances rencontrées en tant qu’elles articulent des dispositions (internes) et des situations (externes).

13Les thèses de Wallon sur la part déterminante jouée par le milieu dans la formation du caractère individuel avaient pu fonder une politique institutionnelle d’observation des enfants plaidant pour la construction d’une observation effectuée dans un milieu supposément « adapté », c’est-à-dire un milieu qui ne soit pas le milieu d’une institution d’accueil mais leur milieu d’origine, dans lequel leur caractère véritable s’était constitué et pouvait donc ainsi être révélé, ouvrant la voie à un diagnostic et à des orientations thérapeutiques fondés11. L’expérience du COT de Lille s’inscrivait dans cette perspective, pleinement assumée par Deligny :

Ceci permet, avec les tests établis à l’entrée, avec les visites de docteur, avec le carnet d’observations que remplissent les moniteurs sur chaque élève, de mieux connaître nos gars, leurs défauts, leurs qualités, leurs goûts. Il n’est pas jusqu’à la manière dont un garçon dépense son argent que nous n’étudions. Un geste, une réflexion dénotent parfois tout un caractère. Et qui connaît mieux peut mieux guérir.12

14Mais la convocation de Wallon par Deligny dans Les vagabonds efficaces, chronique des aventures du COT, introduit un écart. Après avoir cité un long extrait de l’introduction rappelant que la répétition des façons de réagir aux circonstances rencontrées par l’enfant constitue son caractère individuel, Deligny commente : « Autrement dit : priver un enfant de ses circonstances habituelles de vie, c’est le priver de son caractère habituel »13. Formule ambiguë. Car l’on peut y entendre un plaidoyer en faveur de la construction d’un environnement qui échappe à l’artificialité des institutions judiciaires, médicales et pédagogiques et aux jeux de relations et de postures qu’elles impliquent, et qui permette de connaître le véritable caractère de l’enfant. Mais on peut tout autant y entendre une invitation à déconstruire ce qu’il en est du « véritable » caractère de l’enfant, lequel n’est au fond que « son caractère habituel », c’est-à-dire, d’une part, à inquiéter toute prétention à connaître le caractère, et, d’autre part, à engager une démultiplication des circonstances comme autant d’occasions de métamorphoses. Si le caractère, « indice individuel de chacun », relève des principes de permanence et d’identité dont Wallon tente de retracer la genèse, il répond également aux principes de multiplicité et d’imprévisibilité des réactions d’un individu aux circonstances qu’il rencontre. Le travail d’Henri Wallon permet de relativiser ce qui se donne comme l’expression du « propre » de chacun, en rappelant les principes de sa genèse, qui noue dispositions et situations, et qui s’ordonne à une logique des circonstances : il n’y a pas de véritable caractère, au sens où cette expression renverrait à une vérité interne, toujours déjà là et indépassable du sujet considéré abstraitement comme une entité isolée de ses efforts continus d’adaptation à son milieu. La prise en compte de la logique des circonstances dans l’observation du caractère débouche chez Deligny sur la conscience de sa contingence et, partant, de sa possible « mutation », comme l’indiquait déjà Wallon lui-même14.

15C’est en ce sens que Deligny envisagera, à nouveaux frais, la tâche de l’éducateur – quoiqu’il ne se soit jamais considéré comme tel, ainsi qu’il le rappelle à plusieurs reprises15.

Un éducateur, c’est-y celui qui s’occupe des autres ? Pour moi, non. C’est celui qui, avec ces autres, crée des circonstances, grâce aux autres qui sont là. Il s’agit de « réaliser quelque chose qui n’existe pas encore », pour parler comme le dictionnaire, quelque chose, en l’occurrence, où les enfants seraient utiles, nécessaires, indispensables, en tant que chercheurs.16

16Mais précisément une telle tâche s’avère transformer en profondeur la posture pédagogique pour la porter au point limite de son abolition, comme pour engager la transmutation de ses attitudes et de ses valeurs en une nouvelle posture – celle du chercheur. Les enfants ici ne sont pas les objets d’une prise en charge destinée à les accorder à l’ordre social, qu’il s’agisse de l’ordre existant ou d’un ordre à venir que l’éducateur souhaiterait instituer, mais les relais et complices nécessaires d’une recherche commune de quelque chose qui n’existe pas.

17Quand il revient, dans les années soixante, sur son parcours, Deligny met en avant une position transversale aux différentes tentatives qu’il a menées depuis les classes de perfectionnement jusqu’à La Grande Cordée. Cette position, c’est celle de l’absence de méthode au profit du n’importe quoi.

Il ne s’agit donc pas de méthode [Deligny répond ici à la question de savoir quelle était la méthode expérimentale de La Grande Cordée], je n’en ai jamais eu. Il s’agit bien, à un moment donné, dans des lieux très réels, dans une conjoncture on ne peut plus concrète, d’une position à tenir. Il ne m’est jamais arrivé de pouvoir la tenir plus de deux ou trois ans. À chaque fois, elle était cernée, investie et je m’en tirais comme je pouvais, sans armes et sans bagages et surtout sans méthode.
[…]
Dans le même temps, la position prise au début [de La Grande Cordée] se précisait :
– prise en charge des projets, quels qu’ils soient (y compris mettre le feu au ministère de la Guerre) ;
– provoquer la mise au point de ces projets individuels, leur accommodation par des changements fréquents de mode de vie.
Par là-dessous, une espèce de doctrine s’affirmait en secret car La Grande Cordée, organisme expérimental s’il en fut, était quand même agréée et la doctrine en question n’était pas facile à afficher. Elle disait : laisser jouer l’imprévu, que « n’importe quoi » puisse arriver.
[…]
On ne peut vraiment pas parler de méthode et cette position du « n’importe quoi » n’est certes pas une position pédagogique. Pourtant, elle découvre des horizons infinis.17

18Ce motif du « n’importe quoi », et du jeu de l’imprévu « quoi qu’il arrive » troue en effet la posture pédagogique comme telle, au sens où il grève toute prétention de maîtrise, et joue à expérimenter ce que sa destitution autorise comme métamorphoses subjectives chez les uns (enfants) et les autres (éducateurs), voire comme aventures communes.

19Il faut donc moins voir dans ce parti pris de l’imprévu la promotion d’une anti-pédagogie que l’invitation à retourner l’éducation et donc l’éducateur, vers ce qui les fonde, ou les « effonde » plutôt, et qui pour Deligny, si du moins on lit entre les lignes, tient à une forme de rejet de la contingence de la posture pédagogique elle-même. Disons-le autrement : ce qui est rejeté par l’éducateur, rejet qui constitue la condition de son désir de maîtrise, c’est la contingence de sa propre posture pédagogique, c’est-à-dire son absence d’évidence et de garantie.

20C’est précisément pourquoi Deligny ne cesse de mettre en scène, avec quelques artifices et complaisances peut-être, mais avec brutalité et efficacité sans aucun doute, la contingence de sa position. Ainsi dans Le croire et le craindre, Deligny raconte les débuts, dans les années trente : comment il est passé de vagues fréquentations des classes de philo et de psycho à l’université au service militaire, puis du service militaire à… cette rencontre avec les élèves des classes de perfectionnement.

C’était 36. Dans la cour de l’École militaire, il y avait les camions des gardes mobiles, toujours prêts à partir à cause des manifestations. Nous, on passait notre temps, à quelques-uns, à mettre du sucre dans les réservoirs des camions et on faisait des paris, comme au tiercé, pour savoir celui qui irait le moins loin dans l’avenue. Mais nous, on restait derrière la grille, on ne passait pas la porte, on était obligés de rester dedans. Ça a fait du boucan, cette histoire de sucre dans les réservoirs, et je me suis retrouvé en ricochet à mon corps d’origine, sans ceinturon et sans lacets, pour faire de la prison à la caserne Vauban. Deux mois avant la fin du service militaire, je suis resté encore une fois de l’autre côté de la porte : je ne suis pas rentré dans cette satanée caserne, je suis resté sur le pont qui n’était plus levis et je suis parti dans les dunes. Mais ça n’a pas fait d’histoires, parce que là, ils ont trouvé pourquoi je n’étais pas rentré ; ils ont trouvé tout seuls. C’est pas moi qui leur ai dit : à ce moment-là, les instituteurs étaient libérés deux ou trois mois avant la fin du service, pour ne pas manquer à leur poste. Je n’étais pas instituteur du tout, mais du fait que je n’étais pas rentré, ils en ont déduit que j’étais instituteur. Alors, tout s’est arrangé, c’était impeccable. Je me suis retrouvé pour de bon – faut croire qu’ils m’avaient donné des idées – instituteur suppléant dans une classe de perfectionnement, à Paris, rue de la Brèche-aux-Loups.18

21On ne le croira pas, bien sûr. Mais ce qui importe ici, c’est que Deligny mette en scène la contingence de sa propre position, au sens où il ne cesse de vivre comme à côté de sa propre position, c’est-à-dire du côté de là où elle lui tombe dessus, et où il l’éprouve lui arriver comme par hasard19, comme si elle lui était échue non pas tant par hasard, que sans raison qu’il puisse subjectivement reprendre et assumer dans une posture et un projet – « je n’avais pas du tout de projet », répète souvent Deligny, « j’avais rien fait pour ça »20, « je me demande encore ce que je faisais là »21. Et on peut se demander si, pour Deligny, ce n’est pas précisément cette contingence qui, forclose par la posture pédagogique, fait retour dans la réalité, sous la forme des figures qui bordent et travaillent comme autant de déviances possibles tout enfant actuel présent devant un adulte/éducateur – l’enfant pervers, délinquant, buté, sauvage, bref : l’enfant, celui à qui quelque chose peut arriver.

22Prendre leur parti, s’en sentir solidaire, ce n’est ni prétendre pouvoir les comprendre, ni prétendre être « comme eux » – ultimes visages de la forclusion pédagogique –, c’est au contraire creuser l’écart et la tension qui mettent à mal la position de l’éducateur, non du dehors, depuis une place et une tâche enfin trouvées avec ces enfants-là, mais du dedans, en faisant travailler tout ce qui rapporte la posture pédagogique à sa propre contingence, sur le refus de laquelle elle s’est constituée. C’est ce qu’indique l’étrange « auto-observation » qui ouvre Les vagabonds efficaces :

Puisque « j’ » ai rédigé ce carnet de route, je crois utile d’esquisser, dans cette préface, une très rapide auto-observation de ce « je ».
Toujours replié sur moi-même à en avoir mal à l’os plat du milieu de la poitrine qui doit être la pliure de l’homme, voilà que je ne suis pas symétrique et que je ne suis jamais semblable à moi-même. Il y a une bonne partie de ce moi-même, informe, plastique, affectif, qui prend les empreintes comme le mastic du serrurier.
Me voilà depuis dix ans parmi ceux qui mettent le feu aux fermes, volent le charbon dans les péniches, ceux qui fraudent et vagabondent, ces racailles de moins de dix-huit ans qui criment, ingratent, assistancepubliquent, et se masturbent l’existence. […]
Donc, depuis, dix ans, je suis souvent avec « eux », sans une once de dévouement, et avec quelques garçons et filles pour qui j’ai de l’amitié. Et je parle de moi-même, de mon attitude vis-à-vis des difficultés pittoresques de mon métier. J’invente, en leur parlant, des réflexes ou des intuitions que je n’ai pas eus. Et, de mensonges en sur-simulations, je me forme. Je deviens l’éducateur que j’aurais dû être, un peu essoufflé de courir après ce moi-même par moi décrit dans des moments d’enthousiasme.
Retors, buté, vaniteux et exigeant dans la vie courante, toujours pris dans le réseau social comme un vagabond dans des barbelés de clôture, je suis, devant le plus loqueteux des fugueurs entraînés par deux gendarmes, comme un peintre à la technique stable devant un dessin d’enfant, désagréablement conscient de ma sociabilité.22

23Si la « recherche » menée par l’éducateur avec ces autres qui sont là et grâce à eux réalise « quelque chose qui n’existe pas encore », c’est donc moins au sens où elle inventerait un nouveau mode de vie ou un nouveau germe de société censément « meilleure », qu’au sens où elle affirme, au cœur de l’existence, le point qui, en chacun de nous, rappelle la dimension prothétique ou prométhéenne du caractère acquis et, nous désolidarisant des postures et des manières d’habiter le monde que ce caractère autorise, ouvre une brèche où une autre manière d’être au monde s’expérimente : une manière d’être au monde qui affirme la puissance de la contingence de l’humain comme puissance d’étrangeté à soi et au monde en quoi consiste le fait, nu, d’exister. Nous pouvons maintenant nous rapprocher de la tentative des Cévennes.

24Quand il revient sur son parcours et sur les diverses tentatives qu’il a prises au cours de sa vie, Deligny évoque régulièrement l’importance de la deuxième guerre mondiale. L’épisode est connu, des fous diagnostiqués pervers ou caractériels et dont on redoutait qu’ils soient hors de l’asile d’Armentières, qui, à la faveur de la guerre, se retrouvent à vivre sans poser trop de problèmes aux habitants des villages où ils ont trouvé refuge23. On a moins prêté attention à un autre récit de Deligny, portant sur cette même séquence.

1940. Des bombes tombaient. De vivre, à longueur d’heures, sous ce même toit [celui de l’asile d’Armentières]) marqué d’une croix sans doute, mais la croix n’est-elle pas cible ? Allez savoir quand les nazis, pour ne parler que d’eux, en prennent à leur aise – toit qu’à tout moment une bombe peut traverser : ça crée des liens. La cause commune qui n’est pas évidente quand il s’agit de gardés et de gardiens, peut venir de ce lieu commun où chacun vit la même crainte. Faut comprendre, et s’y mettre, à la place de cet eux-là dont j’étais. […]
Se peut-il qu’un tantinet d’humain ne puisse advenir que par l’effet d’une telle crainte ? Il ne faudrait pas s’en étonner outre mesure. Imaginez sous quelles profondeurs d’histoire sédimentée sont enfoncées les origines de cet humain nôtre.24

25Ces lignes, publiées dans les Cahiers de l’immuable au moment fort de la tentative des Cévennes, évoquent directement la recherche théorique engagée par la vie en coutumier et en présence proche des enfants autistes. L’humain, c’est ce que la vie auprès des enfants autistes permet de révéler, comme une strate de l’existence présente au sein de nous, mais que notre mode d’existence comme êtres de langage ne cesse de rejeter. Bertrand Ogilvie a donné de ce motif – ou concept – une interprétation suggestive. L’entreprise théorique et pratique de Deligny revient selon lui à « articuler la reconnaissance de la déficience et la recherche envers et contre tout d’une nature humaine »25 : le mode d’existence autistique se situerait à « l’interstice » entre la nature et la culture, en-deçà de la prothèse symbolique offerte par le monde socialisé, sur « cette frontière infime entre l’homme de culture et son être biologique » (ibid., p. 1573). Refusant de s’engager dans la voie de la symbolisation, de la culture et de la communication, c’est-à-dire refusant la greffe de « l’appareil à langage » qui nous fait devenir « l’homme-que-nous-sommes » comme l’appelle Deligny26, les autistes manifesteraient un « appareil à repérer » qui les rend sensibles aussi bien aux trajets, gestes et tâches du coutumier entretenus avec soin par les habitants des territoires du réseau, qu’aux croisements de ces trajets (les « chevêtres », que la cartographie permet de repérer), manifestant la présence de l’humain27. La tentative des Cévennes devait ainsi permettre non seulement aux enfants « d’oser exister là sur un autre mode que d’avoir à vivre un désarroi manifeste »28, mais aussi aux adultes d’explorer cette part d’eux-mêmes à laquelle leur existence comme sujets du monde symbolique fait constitutivement violence. Or c’est précisément, nous dit Deligny dans le texte cité plus haut, ce que la guerre avait déjà, en ce qui le concerne, ouvert en 1940. Pour en saisir le sens et la portée, il faut prendre toute la mesure du motif du bombardement chez Deligny.

26À plusieurs reprises, Deligny raconte en effet cet événement similaire : des bombes tombent, la mort est là, proche, menaçante ; dans ce suspens de l’existence, d’une mort qui s’annonce sans advenir, Deligny fait l’étrange expérience du pur fait d’être là, sans raison ni finalité qui en ressaisiraient la signification dans une histoire. Ainsi, dans le « Journal d’un éducateur », Deligny décrit une scène de la débâcle de mai-juin 1940, dans laquelle il se retrouve avec d’autres camarades le long d’un mur, à l’abri de sacs de farine, à chercher à échapper à un bombardement.

La route passe de l’autre côté du petit mur de sacs où la farine est tassée, dense, presque dure. Quoiqu’il se passe dans le ciel, je n’y peux plus rien. Un des sacs du dessus est crevé. La toile éclatée découvre un cratère d’un blanc de falaise. Au fond du cratère, nichées, six souris grandes comme une phalange du petit doigt… Elles dorment, en petit tas, gavées, repues de soleil, de lait, de vie.
J’écoute le bruit des avions, pour savoir s’ils reviennent sur nous. Je n’ai ni religion, ni croyance, ni raison personnelle d’être là, au bord de la Loire, sous ces avions qui vont lâcher des bombes. Il en sera de ma mort comme de ma naissance, absolument involontaire. J’appuie mon menton sur la toile douce du sac éclaté, chair de farine, robuste et fraîche au plus profond. Six petits corps gris. Leur cœur bat et moi, plus proche d’eux que de mon capitaine qui a fait Verdun, l’autre guerre, et fait encore celle-ci, de carrière, plus proche d’eux que de mon père qui a été tué en 1917, à la ferme de la Biette, plus proche de ces six souris que de n’importe qui, parce qu’elles vivent, si étrangères à l’événement qu’elles ne peuvent pas être touchées. Alors que moi, dans le fin fond de moi-même, je suis tout aussi innocent, tout aussi étranger, aussi peu homme que possible, ma vie est la vie même de ces six petites bêtes mais j’ai un uniforme, mais je suis là au bord de ce fleuve dont je me fous tout autant que du reste. Tout à fait aussi indifférent à la géographie qu’à l’histoire. Hors du temps et de l’espace. Idiot.29

27En 1978, dans Le croire et le craindre, c’est cette fois à l’abri d’un arbre que Deligny et ses camarades se protègent :

J’en ai entendu une qui sifflait, et le bruit qu’elle a fait pour venir se ficher en terre à quelques pas derrière moi m’a fait penser que mort, je l’étais, j’allais l’être, je devais l’être. […] cette bombe qui m’était tombée à trois pas derrière, mieux valait ne pas la regarder. Un regard, c’est pas rien : ça provoque. Je regardais donc l’écorce de l’arbre, une bonne fois pour toutes, et puis quand même, je me suis retourné. C’était un rail qui était planté là, pas très long, un morceau d’aiguillage. J’ai rarement éprouvé autant de sympathie pour qui que ce soit qu’envers ce bout de ferraille.
Je veux dire qu’il me semble qu’à ce moment-là, j’ai perçu, éprouvé une chose-là comme peut-être il arrive à Janmari de percevoir une chose quelque envers laquelle c’est gambader qui advient, et exulter. Le rail, il m’a bien fallu le laisser où il était. Personne n’aurait admis que je l’emporte et le trimbale, mais il est vrai que j’en étais profondément privé, meurtri, abandonné d’avoir à le laisser là. Et ce sentiment d’être bien plus exposé que je ne l’avais été, je l’ai éprouvé pendant plusieurs jours, tortue sans carapace.
[…]
Imaginez que dans les moments où ça ne va guère, je puisse re-susciter intact, ce rail tombant du ciel…
Si ça m’arrivait, je serais autiste. Alors, je n’aurais pas fait la guerre et n’aurais pas éprouvé ce craindre/exulter dont on comprend bien que l’un ne va pas sans l’autre.30

28Ces deux variantes racontent une même expérience : l’expérience de la contingence d’être là, épreuve d’idiotie, épreuve autistique. Que se passe-t-il dans ce qui semble relever de l’événement par excellence – « l’instant de ma mort »31, pour reprendre une formule de Blanchot – et qui n’est pourtant éprouvé que dans un tel rapport d’étrangeté à ce qui arrive que, comme les souris, Deligny ne peut pas être touché ?

29Dans Logique du sens, Gilles Deleuze dégage dans l’attitude de Joë Bousquet32 à l’égard de sa propre blessure une manière stoïcienne de vivre l’événement. Bousquet parvient à se vivre comme né pour incarner sa blessure, se hissant à la hauteur de l’événement qui lui arrive en le contre-effectuant par un mode d’existence animé tout entier d’un « vouloir » qui veut l’événement au point où il devient vouloir de l’événement lui-même33. Non pas se résigner ou assumer l’événement par une décision pleine de lassitude ou de fierté virile – ultimes figures peut-être du ressentiment, derniers avatars du refus, sous le masque de l’acceptation – mais se trouver porté par lui comme engagé dans, ou affirmant cela qui, de ce qui arrive, implique métamorphose et nouvelle manière d’exister. C’est en ce sens que la bataille, pour Deleuze, « n’est pas un exemple d’événement parmi d’autres, mais l’Événement dans son essence » (ibid., p. 122). Car le propre de la bataille est de s’esquiver toujours elle-même, de sorte qu’on ne sait trop quand ni où elle a lieu, ni en quoi elle consiste, de telle sorte qu’on ne l’éprouve jamais qu’en la ratant toujours, à la fois désarmé en elle et porté par elle en une volonté nouvelle qui ne cesse de s’arracher à toute volonté personnelle et subjective. La bataille ne peut ainsi

être saisie que par la volonté qu’elle inspire elle-même à l’anonyme, volonté qu’il faut bien appeler « d’indifférence » dans un soldat mortellement blessé qui n’est plus ni brave ni lâche et ne peut plus être vainqueur ni vaincu, tellement au-delà, se tenant là où se tient l’Événement, participant ainsi de sa terrible impassibilité. « Où » est la bataille ? C’est pourquoi le soldat se voit fuir quand il fuit, et bondir quand il bondit, déterminé à considérer chaque effectuation temporelle du haut de la vérité éternelle de l’événement qui s’incarne en elle et, hélas, dans sa propre chair. Encore faut-il une longue conquête au soldat pour arriver à cet au-delà du courage et de la lâcheté, à cette saisie pure de l’événement par une « intuition volitive », c’est-à-dire par la volonté que lui fait l’événement […]. (p. 122-123)34

30N’est-ce pas ce qui est raconté par Deligny dans ces récits ? Et dans un tel moment, l’épreuve d’un retournement du « je meurs » en « on meurt », ou plutôt, du « je meurs » en « mourir »35, c’est-à-dire l’impersonnalité même de ce qui arrive, et avant tout, dans ce qui arrive, ceci qui « nous » arrive et qui n’est rien d’autre que le pur fait même de vivre : être là. C’est

[l]e point où la mort se retourne contre la mort, où le mourir est comme la destitution de la mort, où l’impersonnalité du mourir ne marque plus seulement le moment où je me perds hors de moi, mais le moment où la mort se perd en elle-même, et la figure que prend la vie la plus singulière pour se substituer à moi. (p. 179)

31C’est bien cela que Deligny expérimente – qu’il nous raconte expérimenter – comme ce qu’on n’éprouve en un sens qu’en étant à côté de soi-même : du côté où le « soi » n’est plus de mise. On se trouve alors dédoublé entre celui à qui il arrive des choses, inscrites dans le temps horlogé des « maintenant » passés, présents et à venir définissant comme un « cours » du temps, et l’espace cadastré des « ici » et des « ailleurs » – l’histoire et la géographie si l’on préfère – d’un côté, et, d’un autre côté, ce « lui », là, c’est-à-dire qui-est-là, humain, purement exposé, sans défense, à l’étrangeté du fait d’être, un point c’est tout.

32On comprend alors la modalité très particulière de l’événement dans l’œuvre de Deligny. D’un côté, l’événement c’est bien « ce qui se passe » ou « ce qui arrive ». Et c’est en ce sens d’abord que Deligny conçoit ce qui advient là où, et quand Janmari rencontre une chose là : point de voir qui est point d’émoi d’une « chose quelque envers laquelle c’est gambader qui advient, et exulter ». Dans un texte publié en septembre 1970, Deligny thématise ces arrêts dans les trajets des enfants comme des moments, qui témoignent d’un événement :

Notre existence était alors constellée de « moments » pendant lesquels quelque chose était arrivé, ce quelque chose étant l’affleurement chez un enfant ou un autre d’une attitude nouvelle, d’un geste surprenant, de quelques mots qui, bel et bien machouillés par celui-là, avaient pourtant l’air de tomber du ciel. […]
Trouver la graine des moments grâce auxquels un enfant se modifie… Somme toute, nous en sommes là, avec un nouveau mot-de-voûte.
[…]
Il s’agit là de menus événements comme il s’en file sans cesse tout à travers les maisonnées et les territoires et tout au long des trajets dans un lieu à l’autre. Les « moments » sont plus difficiles à circonscrire, à découper dans le temps et dans l’espace.36

33Ainsi l’autiste est moins pris dans des comportements stéréotypés, il a moins besoin d’une vie immobile, faite de routines, que de trouver les conditions dans lesquelles déployer sa quémande d’autre chose. D’où le retournement : les arrêts dans les trajets ne renvoient pas à un état de quiétude où l’enfant trouverait à s’apaiser, mais à ce que, à l’inverse, il se passe quelque chose, dont témoigne « l’émoi » de l’enfant, et qui peut prendre des formes (des manifestés) diverses – le balancer, le frapper, le rire, le cri, la plainte, etc.

34Mais d’un autre côté, Deligny se méfiera de plus en plus de la manière dont cette façon de parler et de penser ce qui se passe là comme « quelque chose qui se passe » témoigne d’une réappropriation symbolique, dans le temps horlogé et l’espace cadastré qui engagent une reconnaissance du point de voir autistique mais sous la forme précisément de sa méconnaissance. Tel est bien le problème posé par la cartographie et son usage au sein du réseau, que Deligny soulève dès le milieu des années soixante-dix dans les Cahiers de l’immuable :

LES CARTES, il faut y revenir à tout moment, à ce qu’elles devraient être et qu’elles ne sont pas, prises dans l’usage du réseau. Les cartes de ces derniers temps avaient un défaut. Elles transcrivaient un événement récent ; on les faisait parler ; elles tournaient toujours à raconter ce qui venait de se passer, ce qui se passait à ce moment-là. Alors que le vrai travail des cartes, et c’est là que c’est difficile, c’est de retracer la ligne d’erre d’un gamin et s’apercevoir que cette ligne d’erre nous échappe, que nous ne saisissons pas du tout quel peut être le projet du gamin, s’apercevoir que les lignes d’erre sont aimantées par quelque chose.37

35Le problème n’est pas de parler des ou à partir des cartes : Deligny n’invite pas à la contemplation muette, ou au silence complaisant qui ne sont que l’autre face de la mise en ordre symbolique du réel. Le problème est que la manière d’en parler relevait d’une pratique d’appropriation dans une perception du monde symboliquement ordonnée (« il y a des événements qui arrivent à des sujets et scandent le cours du temps et la distribution de l’espace »), plutôt que de se trouver affectée par une expérience de l’être échappant au registre du symbolique. C’est pourquoi dans Le croire et le craindre, revenant sur les « événements » qui « arrivent » à Janmari, Deligny écrit que « l’événement n’est pas du tout le même pour ce qui nous concerne et pour ce qui concerne Janmari »38. C’est qu’en réalité il n’y a réellement et profondément événement qu’au point où l’événement n’est plus « ce qui nous arrive », dans un temps et un espace dotés de signification, mais ce qui (nous) affranchit de notre cadastrage de l’espace et de notre ordonnancement du temps.

36Bertrand Ogilvie a proposé de voir dans l’appareil à repérer thématisé par Deligny la conquête, au contact des autistes, d’un septième sens, après les cinq que nous connaissons et le sixième qui serait celui de l’histoire : le sens de l’espace39. Il faudrait ajouter : et du temps, indissolublement, si le sixième sens est bien celui de l’histoire et de la géographie, développé par l’humain devenu « l’homme-que-nous-sommes » sous l’effet de la greffe de l’appareil à langage. Et il faudrait préciser dès lors : le sens de l’espace et du temps épurés de leur ordonnancement symbolique, l’espace et le temps à l’état pur. C’est en ce sens que le point de voir est le point de ceux qui sont « vraiment dans ce qu’ils voient »40, et que pour Janmari, « tout est toujours maintenant » (ibid., p. 1108). Mais c’est encore trop dire, et trop mé-dire, et il faut prêter garde à ne pas interpréter de telles affirmations dans un sens qui dépend encore trop de nos façons de voir et de comprendre le monde – l’autiste, celui qui se tient en un lieu, ici plutôt qu’ailleurs, et vit dans une temporalité identique à elle-même, un toujours maintenant sans passé. Les célèbres exemples des « percevoir » de Janmari en témoignent : la pelure d’orange, ou le cendrier, témoignent d’une puissance de sentir « en même temps » ce que nous codons comme « ici » et « ailleurs » à la fois, et comme « maintenant » et « passé » tout autant. Soit l’épreuve d’un point où l’événement n’est plus ce qui arrive à x ou y à tel moment et à tel lieu, mais le fait même d’arriver mis à nu, pure épreuve d’un vivre à l’infinitif qui coïncide avec l’être brut – hors du temps et de l’espace, idiot.

Or, que m’arrive-t-il avec ce Janmari qui peut être dit de Deligny, si Victor est dit d’Itard, et le sauvage américain de Christophe Colomb ? Qu’il se découvre que dépourvu de ce soy-mesme autour de quoi pivote la malencontre, Janmari existe à l’écart de la mort […]. La naïveté de ce qui peut se dire la joie d’être, dont il est flagrant qu’il résonne, au moins à certains moments, a de quoi surprendre.
Le fait est qu’il vibre jusqu’à la moelle du fait même d’il n’être pas. (ibid., p. 1201)

37Dans une lettre à Isaac Joseph, Deligny écrit plus directement et plus simplement peut-être – mais donc aussi avec plus de risque de mécomprendre ce qu’il en est : « Jean-Marie – LÀ – savoure le goût d’exister »41.

38Dans cette perspective, il ne faut pas se méprendre sur la récurrence du motif du bombardement sous la plume de Deligny. Les récits qui le convoquent ne renvoient pas à un ou des fait(s) biographique(s) – pas même à un trauma inassimilable et ne cessant de faire retour sous des figures hallucinatoires différentes. « Je ne raconte pas ma vie », écrit Deligny à Isaac Joseph à propos des mots mis sur la même période du printemps-été 1940, « c’est de l’histoire que je parle, de ses failles, de ses surprises »42. Le bombardement est en réalité une image possible d’un événement fondamental, celui du surgissement de l’humain, pur fait d’être là, dans l’histoire individuelle et/ou collective, vu et expérimenté du côté de ceux – les hommes et les femmes que nous sommes – pour lesquels la greffe de l’appareil à langage a pris.

39Si la guerre a une telle importance dans l’œuvre de Deligny, c’est d’abord parce qu’elle fait figure de paradigme de ces moments où « l’histoire tremble », condition nécessaire, écrit Deligny, à ce que des brèches s’ouvrent dans l’ordre social, où des initiatives peuvent être prises et des tentatives être initiées43.

40Trembler, c’est l’origine latine du mot « craindre », à en croire Deligny : « “Craindre” est un mot qui viendrait du latin tremere, trembler, altéré par les Gaulois, qui l’auraient proféré cremere »44. Nous avons bien du mal, nous autres êtres symboliques, à comprendre ce qu’il en est du craindre que ne cesse d’éprouver Janmari sur le mode de l’émoi. Aussi ne pouvons-nous le faire qu’en multipliant les récits ou figures imaginaires de cet affect, comme le fait ici Deligny avec et sur les traces des Gaulois. Les Gaulois, c’est bien connu, ne craignaient qu’une chose : que le ciel leur tombe sur la tête. Une telle image, un tel récit, indique Deligny, c’est la manière dont les Gaulois se rapportent non pas à un événement possible qui pourrait arriver, mais à un point où ils ne peuvent rien, autrement dit avec la part, de ce qui arrive, ou de l’existence, à laquelle ils ne peuvent rien.

Vous savez, les Gaulois, et cette crainte unique et unanime qu’ils avaient que le ciel ne leur tombe sur la tête. Pour le reste, ils en faisaient leur affaire, et y compris de tout ce qui pouvait faire peur.
Restait donc cette crainte, à vrai dire superflue, mais qui les tracassait d’autant plus qu’ils n’y pouvaient rien. Et que c’est justement parce qu’ils n’y pouvaient rien qu’ils avaient été imaginer un tel avatar. Où se voit que pour tremere comme il faut, il faut d’abord imaginer ce à quoi on ne peut rien. (ibid.)

41« Parer » à ceci qu’on n’y peut rien de ce qui (nous) arrive, c’est-à-dire fondamentalement au pur fait d’exister : ce que les enfants autistes font en se protégeant la tête « d’une paire de claques, dont je suis quasiment certain, au moins pour bon nombre d’entre eux, que jamais ils ne l’ont reçue, cette paire de claques qui ressemble d’assez près à ce ciel dont les Gaulois présumaient qu’il se pourrait bien qu’il leur tombe sur la tête » (p. 1184) ; ce que les Gaulois font en donnant au craindre un « objet », un « quelque chose » imaginé dans un récit capable, un tel affect, de « le dénommer, le situer d’une manière telle que craindre puisse persister à coup sûr, in aeternum, comme un besoin primordial » ; ce que Deligny fait en racontant les bombardements dont il peut « faire dix récits qui ne se ressemblent pas » (ibid.).

42Autant d’avatars d’un craindre et d’un parer, affect et mode d’être de ce lui, là, qui fait l’épreuve du pur fait d’être, sans raison, contingence de l’humain. Mais ces différents avatars ne sont pas de même teneur. Car précisément l’expérience d’une telle contingence dans les termes de ce qui menace de tomber, ou de ce qui nous tombe dessus, indique l’impossibilité, pour nous, d’en faire l’épreuve autrement que sous la forme d’un récit codant l’événement comme événement qui arrive dans une histoire et dans l’Histoire. Aussi est-ce bien une modalité toujours paradoxale sous laquelle nous autres, êtres symboliques, nous parons au craindre qui surgit quand l’humain affleure dans les « failles »45 ouvertes par le tremblement de l’Histoire et de notre histoire : une modalité qui l’inscrit dans un jeu toujours à la fois de reconnaissance et de méconnaissance. Mais il arrive que des initiatives ou tentatives contre-effectuent cet « événement », convertissent la faille en une brèche, et constituent l’occasion d’une autre manière d’éprouver le craindre : une manière qui nous permette d’oser exister là sur un autre mode que d’avoir à vivre un désarroi manifeste, et de retrouver par un bout le goût d’exister à l’état pur.