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Chapitre 5
Deligny et l’éthique de la langue
p. 79-88
Texte intégral
1Je voudrais partager ici un embarras, qui sans doute avant tout me concerne, moi et mon usage de Deligny, mais qui dit peut-être quelque chose de la pensée de Deligny, de sa force et éventuellement de ses limites. Je vais donc commencer par parler un peu de moi, et de mon rapport à Deligny, mais j’essaierai vite d’oublier mon cas pour arrimer mes réflexions à des questions plus générales.
2Si je m’intéresse à Deligny, c’est certainement à cause de ses textes, de sa langue si étrange et si attirante en même temps, à cause de son art du récit, du récit court notamment, à cause de son « monde » et de sa poésie ; c’est aussi parce qu’à le lire j’ai l’impression de me ressourcer, d’user d’une espèce d’exfoliant pour faire un gommage, c’est-à-dire pour débarrasser mon épiderme des cellules mortes, celles qu’un travail ordinaire tue peu à peu.
3Ce travail, je l’effectue dans une ESPÉ – devenue INSPÉ depuis le début de l’année universitaire 2019 – c’est-à-dire dans une École qui forme les futurs professeurs, notamment des écoles. On y aide ainsi les étudiants à obtenir leur concours et, bon an mal an, on tente de leur transmettre en deux courtes années quelques savoirs et savoir-faire, pour qu’ils puissent eux-mêmes essayer de se débrouiller très vite avec leurs classes. Or, dans cette INSPÉ, mais plus généralement dans tout l’univers de l’université, il est beaucoup question d’innovation pédagogique ou encore de pédagogie en « mode projet » – et sans doute suis-je particulièrement sensible à cette novlangue pédagogique parce qu’à l’INSPÉ j’ai la responsabilité d’un service « Innovation et formation », dont l’un des buts est de promouvoir justement les projets innovants en matière de pédagogie. Et parmi ces projets, on peut en trouver parfois qui sont fort astucieux et intéressants.
4Or, lire Deligny aide, me semble-t-il, à rester vigilant, en tout cas à ne pas devenir totalement « croyant » dans ce que nous faisons ; il m’aide à opposer au « croire », que bon nombre de mes collègues semblent partager, un « craindre » qui me paraît salutaire. Deligny m’aide tout simplement à garder en tête que produire des circonstances, ou des occasions, qui « permettent une tentative », est tout aussi essentiel en pédagogie, si ce n’est plus, que de construire des « projets » ou d’élaborer des « innovations ». C’est en ce sens que l’espace, le lieu de vie où le réseau se fait avec les enfants autistes, avait toute son importance pour Deligny ; et je ne peux pas ici ne pas rappeler que le site de l’INSPÉ de l’académie de Créteil où je travaille, situé à Bonneuil-sur-Marne, se trouve à quelques encablures de l’école expérimentale fondée en son temps par Maud Mannoni et accueillant aujourd’hui de jeunes autistes : Maud Mannoni et Fernand Deligny ayant tous deux été les initiateurs des LVA actuels – lieux de vie et d’accueil, prenant en charge des enfants et adolescents en situation difficile – lieux créés par eux en opposition ou en alternative aux lieux d’enfermement et aux lieux de soin existant à leur époque. La lecture de Deligny peut ainsi servir de contre-feu pour sinon éteindre, du moins circonscrire les incendies de la pédagogie mainstream. Et à Bonneuil, je me sens parfois quelque peu éloigné de cet héritage, pourtant géographiquement proche, de ce qu’ont essayé d’inventer, de créer ou de « mécréer »1, Mannoni ou Deligny.
5Mais ce n’est pas tout. Il se trouve que, même dans les occasions où je rencontre des jeunes gens autistes, ma pratique ne s’inscrit pas tout à fait dans le sillon tracé par Deligny. En effet, il m’arrive, depuis 2012, de participer à des séances d’Agora ou de « Causerie philosophique » avec de jeunes adultes autistes, dénommés les Turbulents (ils participent de l’association Turbulences !). Les réunions ont lieu, en cercle, sous l’un des chapiteaux composant leur lieu de vie, dans le 17e arrondissement de Paris : ces séances de libre échange se font autour de la « pensée du jour », choisie ou plutôt lancée par l’un des Turbulents, et peu à peu se construit à travers cette parole qui circule entre nous, qui dérape et se relance, quelque chose comme une réflexion commune – quelque chose comme une « maison philosophie », comme l’a dit un jour l’un des Turbulents, avec ses portes et ses fenêtres, ses pièces et ses passages (et aussi ses impasses). L’expérience, ouverte parfois au public, est celle d’une pensée en train de se faire, de façon collective et souvent originale, de façon souvent déroutante même pour les plus avertis d’entre nous ; et je dois avouer que plus d’une fois je suis ressorti de ces échanges plus éprouvé et plus enthousiaste que de bien des séances de cours ou de séminaire académique.
6Toutefois, comme me l’a fait remarquer un jour Pierre-François Moreau, si l’on devait relier cette expérience aux tentatives de Deligny, il faudrait plutôt aller chercher du côté de celle de La Grande Cordée que de celle des Cévennes, c’est-à-dire du côté d’un Deligny qui pensait encore en termes de langage et de coopération, de circulation de la libre parole et d’organisation d’un collectif – ce qu’il ne fait plus vraiment dès lors qu’il vit avec des enfants autistes, et il faut préciser : avec des enfants autistes mutiques, « dépourvus de ce pérorer qui nous incombe »2. Avec des enfants autistes mutiques, une agora philosophique n’aurait sans doute pas beaucoup de sens. Quoi qu’il en soit, il me semble que ma manière de rencontrer des autistes, et plus généralement de penser ce type d’interventions auprès d’enfants dits en situation de handicap, se fait à travers ce que Deligny appelle – pour le rejeter dans une certaine mesure – le symbolique. Au début de Lettres à un travailleur social, il affirme ainsi :
Il est vrai que j’ai toujours vécu l’asile sous quelque forme que ce soit, et donc été mis en situation de venir en aide à d’autres, quel que soit le surnom qui leur était attribué, débile profond ou psychotique et allez savoir quoi encore, ne serait-ce que psychopathes ou encéphalopathes. Tel fut mon sort. Or dans ces milieux qui d’asile se disaient pour étrenner ensuite d’autres noms, c’est à grands renforts de symbolique que la vogue culturelle entendait intervenir.3
7Certes, on pourrait se dire, d’un point de vue pratique, que peu importe à quel Deligny il faut rattacher les initiatives auxquelles on participe, ce qui compte étant ce qui s’y fait et s’y éprouve. Mais si la question m’intéresse, c’est que je m’interroge sur un usage possible et pratique de la pensée délinéenne, mais aussi que Deligny fait partie pour moi d’une trilogie sur la pensée de l’enfance, dont Spinoza est la pièce maîtresse, ou motrice, et dont Vygotski et Deligny sont des prolongements à la fois naturels mais fort différents. Je m’explique.
8Vygotski, psychologue russe du début du xxe siècle (1896-1934), est le père de ce qu’on a appelé la psychologie historico-culturelle, qui pense le développement de l’enfant à partir de ses relations avec son environnement, notamment familial et scolaire, c’est-à-dire qui considère le processus d’individuation non pas tant comme socialisation d’un individu que comme individualisation d’un social – l’enfant étant toujours déjà un être social, qui participe, par son auto-mouvement, au devenir intra-psychique de fonctions mentales qui, elles, sont toujours d’abord inter-psychiques (par où Vygotski peut être tenu comme un des précurseurs de la théorie de l’esprit étendu, ou extérieur). Vygotski a lui-même lu et travaillé Spinoza, qu’il cite à plusieurs reprises dans son œuvre ; il se revendique spinoziste – ou « spinozien » comme il dit – et il a tenté à la fin de sa brève existence de jeter les bases d’une psychologie moderne des affects d’inspiration spinoziste (il a écrit ainsi en 1932-1933 une Théorie des émotions, qu’il a songé intituler d’abord, tout simplement, Spinoza).
9Son dernier livre, achevé sur son lit de mort, Pensée et langage, se termine ainsi :
Le mot est bien dans la conscience ce qui, selon Feuerbach, est absolument impossible à l’homme seul mais possible à deux. C’est l’expression la plus directe de la nature historique de la conscience humaine.
La conscience se reflète dans le mot comme le soleil dans une petite goutte d’eau. Le mot est à la conscience ce qu’est un petit monde à un grand, ce qu’est une cellule vivante à l’organisme, un atome au cosmos. C’est bien un petit monde de conscience. Le mot doué de sens est un microcosme de la conscience humaine.4
10Deligny serait bien d’accord avec un tel diagnostic – « l’identité consciente-inconsciente étant suspendue au même clou que le discours »5 ; mais ce serait pour ajouter aussitôt que la conscience n’est pas le dernier mot, si on peut dire, de la nature humaine, ou de « l’humain de nature » : lorsqu’est éclipsée la conscience, chez ceux qui – êtres a-conscients et a-conscients de l’être – vivent dans la vacance du langage, apparaît alors, comme dans un halo qui en souligne l’existence, autre chose, avec quoi il n’est plus question d’entrer en rapport via le symbolisme du langage.
11Lisant à la fois Vygotski et Deligny avec des lunettes spinozistes, je me trouve du coup pris dans une sorte d’écartèlement. Je précise d’abord que si lire Vygotski en le confrontant à Spinoza est une opération qui va plutôt de soi, puisque le psychologue russe a effectivement pensé avec Spinoza, c’est en revanche une opération plus artificielle pour Deligny : lire Deligny à l’épreuve de Spinoza est une « expérience » qui peut produire, j’en suis convaincu, des effets intéressants, mais qui demeure sinon étrangère, du moins extérieure à la pensée delinéenne – Deligny raconte d’ailleurs qu’on était venu lui dire que ce qu’il écrivait entrait en parfaite résonance avec la philosophie de Hegel, et que cela l’avait beaucoup amusé, lui qui n’en avait jamais lu une ligne (on peut imaginer que sa réaction serait du même acabit si on lui disait qu’il est spinoziste à son insu – et ce, bien que je pense véritablement que, dans une certaine mesure, il le soit).
12La tension, voire l’écartèlement que je ressens dans cet usage de la trilogie Spinoza – Vygotski – Deligny peut se formuler ainsi : d’un côté, lisant Vygotski avec Spinoza, je vois dans la manière dont Vygotski pense la prise en charge des enfants déficients une façon de ne jamais céder sur la perspective finale de l’Éthique, qui est de développer l’activité corporelle pour développer la conscience et la maîtrise de soi6. L’Éthique se conclut en effet sur l’idée qu’une haute « conscience de soi, de Dieu et des choses » dépend de la haute activité du corps, c’est-à-dire de la force de son aptitude, réversible, à affecter et à être affecté7 : être susceptible d’être beaucoup affecté à la fois n’est en effet pas, pour Spinoza, être grandement passif – la passivité étant, au contraire, une réduction ou un enfermement en soi de la sensibilité affective. Au contraire, plus un corps est capable d’être affecté par de nombreuses affections en même temps, plus il devient actif, et plus il est apte à affecter – à affecter les autres corps, mais aussi à s’affecter lui-même dans cette réversibilité de l’affecté et de l’affectant. Ce que Vygotski nous dit également à sa manière lorsqu’il analyse la déficience ou l’impuissance comme impasse en laquelle l’activité se trouve bloquée : chez les sourds-muets, nous dit-il, si la parole ne se développe pas, si elle « se fige au stade du cri réflexe », c’est « non pas parce que chez eux les centres de la parole sont atteints mais parce qu’en l’absence d’ouïe la faculté que le réflexe verbal a d’être réversible est paralysée. La parole n’est pas renvoyée en tant qu’excitant à celui-là même qui parle. C’est pourquoi elle est inconsciente et non sociale »8. Une parole inconsciente et non sociale : peut-être pourrait-on qualifier ainsi le cri de l’autiste…
13L’enjeu dès lors d’une éducation des personnes déficientes – déficientes à cause d’une lésion organique ou à cause d’un trouble cognitivo-affectif – est de faire en sorte que cette déficience ne dégénère pas en handicap social, en trouvant les moyens de ranimer la réversibilité perturbée des réflexes, en inventant, par exemple, un nouveau langage pour revivifier une sensibilité empêchée. Selon Vygotski, la compensation doit toujours se faire « par le haut », par la mise en place de dispositifs exigeants de sollicitation des enfants – Vygotski s’opposant alors au fait de regrouper des enfants selon leur même « défaut » : la déficience devient handicap social dès lors que les enfants, nous dit-il, lâchent la collectivité, et cela se fait d’abord et avant tout dès lors que la collectivité lâche ces enfants. D’où l’idée d’instaurer des dispositifs de communication et de collaboration avec les enfants, en trouvant les médiateurs culturels adaptés : pour Vygotski, il n’y a pas de vertu particulière du défaut, qui comme par miracle engendrerait de lui-même sa propre compensation, à savoir le développement d’autres fonctions de la personnalité ; il n’y a pas non plus de coupure entre les différentes fonctions du psychisme, qui sont liées entre elles (c’est ce qu’il appelle la liaison interfonctionnelle constitutive du psychisme). Autrement dit, un enfant déficient est un enfant dont la liaison interfonctionnelle – liaison entre perception, intellect, volonté, attention, affectivité… – s’est développée, transformée et arrêtée d’une certaine manière, bien à lui, et qu’il faut tenter de relancer, notamment par l’interaction.
14Cette façon vygotskienne de penser, et de procéder avec les enfants, me paraît, à la confronter aux tentatives delinéennes, une façon bien plutôt de faire que d’agir – pour reprendre ici une grande distinction opérée par Deligny : le processus de remédiation du déficit, tel que l’envisage Vygotski, relève en effet d’une activité transitive et finalisée, polarisée par des objectifs, et peut-être par l’ambition de réaliser des dynamiques de subjectivation. On est loin du coup de l’agir intransitif, de l’agir pour rien, de l’agir arachnéen si on entend par là tout ce qui se trame de façon a-signifiante, toutes les formes de relations non symboliques, dépourvues de sens, dépourvues de direction et de signification, c’est-à-dire dépourvues d’objectif et par là même de subjectif. Cet agir est celui que révèle l’éclipse de la conscience, dans l’absence du langage, et qui est l’expression de la « nature » même. « Nature » : Deligny use souvent de ce terme en précisant qu’il sait bien qu’on l’accusera de naïveté, « ON » étant cette « vogue » du tout social, du tout politique, du tout culturel (sans doute plus forte au sortir des années soixante-dix qu’aujourd’hui). Or, c’est pourtant de cela qu’il s’agit, d’une dimension innée de l’humain ordinairement occultée par la conscience et le mot : d’un inné actif, d’une nature à l’infinitif, d’une « nature naturante » pourrait-on dire en dévoyant quelque peu une formule spinoziste.
[…] à l’extrême limite, et le hasard aidant, pourrait apparaître que la Nature recèle, parmi ses mystères, une unité profonde et fonctionne sur le mode machinal, qu’il s’agisse d’une toile d’aragne ou des lignes d’erre d’enfants « autistes ».9
15Le propre de la nature, elle qui est « une et partout la même », comme dirait Spinoza, c’est de « naturer » – infinitif qui dit la primauté radicale, anthropologique et même ontologique de l’agir, d’un agir à l’infini, sans fin : ni terme ni but. Telle est la machine à agir que découvre l’éclipse de la conscience : un mode d’être machinal, un automatisme de l’activité, dont les expressions principales sont les actes de repérer et de tracer.
16D’un côté, donc, on parie avec Vygotski sur le social et les instruments psychologiques au premier rang desquels on trouve les mots, pour accroître la puissance des enfants déficients : on montre alors en quoi, si l’affect peut parfois être un empêchement de l’intellect, l’intellect pour autant – je résume là certaines perspectives vygotskiennes – peut ressourcer l’affectivité et la transformer (ressort fortement spinoziste).
17De l’autre, on mise avec Deligny sur le naturel, et l’activité innée des enfants dépourvus de mots, pour sinon augmenter leur puissance d’agir, du moins pour laisser la nature en eux et par eux agir, laisser les repères et les tracés se faire – laisser la nature naturer, être cause libre et non plus entravée, ce qui ressortit aussi fortement au spinozisme.
18D’un côté, il y a Vygotski qui casse le crayon des enfants qu’il observe dessiner, pour voir comment ils se débrouillent, combien la parole égocentrique alors augmente, à quel point les discours que les enfants se tiennent à eux-mêmes, et qui sont comme la reprise en soi d’un débat collectif, deviennent des manières de tenir des raisonnements avec soi-même, et de résoudre les problèmes posés10.
19De l’autre, il y a Deligny qui débarrasse du crayon les enfants empêtrés dans leur dessin, comme ils sont empêtrés dans le langage, et qui constate combien « ils s’en trouvaient comme dételés et remuaient leurs épaules »11.
20L’un, Vygotski, empêtre les enfants, pour qu’ils surmontent l’obstacle ; l’autre, Deligny, les dépêtre, pour qu’ils laissent aller leur puissance d’agir.
21Deligny poursuit alors :
Certains, alors, ne renâclaient pas à frotter leur doigt dans la farine de mine de plomb, et, de la feuille blanche alors frottée, surgissait une ombre qui quelquefois prenait la forme de quelque chose de reconnaissable, ce qui surprenait tout le monde, et l’auteur le premier. Où se voit que ces ombres grises auraient mérité d’être dites spontanées, si ce mot-là de spontané ne voulait pas dire, comme le propose le dictionnaire : « ce que l’on fait soi-même ». Car y avait-il ne serait-ce qu’une once de soi dans ces taches frottées d’un doigt pourtant consciencieux, mais alors il y va de la conscience de quoi, qui n’est pas conscience du qui ? Où disparaissent le sujet et l’objet. Restent la chose et ce reflet, cette tache ombreuse sur le papier, et il pouvait y avoir comme du semblable entre la chose et la tache, trace de doigt, empreinte digitale où le doigt lui-même avait effacé ces sillons de la peau qui permettent d’établir l’identité. (ibid.)
22Ce qui retient d’abord l’attention dans ce passage, c’est la question qui y est formulée : « y avait-il ne serait-ce qu’une once de soi dans ces taches frottées d’un doigt pourtant consciencieux, mais alors il y va de la conscience de quoi, qui n’est pas conscience du qui ? ».
23Une telle question montre que Deligny ne rejette peut-être pas toute forme de conscience lorsqu’il parle des enfants autistes comme êtres a-conscients : ce qui est mis en question, c’est la conscience de soi, d’un soi bien identifié, d’un soi sujet de ses volontés et de ses actions. Le doigt lui-même est dit « consciencieux », l’enfant l’est donc aussi, du moins à travers l’action du doigt. L’idée n’est donc pas de bannir toute considération de la conscience et tout développement de la conscience dans le rapport tissé avec les enfants ; mais de considérer la conscience comme conscience du doigt plutôt que du sujet, comme conscience de l’activité plutôt que d’un être substantiel coupé de ses relations.
24Et il en va chez Deligny du langage comme de la conscience : effectivement, la conscience est accrochée au clou du langage, et elle se « développe », pour user d’un mot vygotskien, elle devient de plus en plus forte et appliquée, au fur et à mesure que se développe, en l’enfant, son langage. Cela, il ne s’agit aucunement de le nier. Dans ses Lettres à un travailleur social, Deligny prend ses distances aussi bien avec les éducateurs qui, voulant prendre le parti des enfants mutiques, tentent de s’assimiler à eux en faisant « la grève du langage », qu’avec ceux qui, pris dans la vogue ou la vague du tout symbolique, sont pleins de mots – « le règne du langage étant, se devant, d’être absolu »12. Mais ceux-là, du moins, « ils pressentaient dans le langage la source même de la liberté ; ce en quoi ils ne se trompaient pas » (ibid.).
25Le langage source de liberté : on ne s’attend pas trop à lire ces mots sous la plume de Deligny. Et pourtant, il faut bien qu’il le soit, sinon on ne s’expliquerait pas trop sa rage d’écrire, et son effort pour inventer une espèce de dialecte, de bégaiement dans la langue qui a dû plaire à Deleuze. Cette invention d’une langue singulière, idiosyncrasique, n’est bien évidemment pas à mettre au compte d’un désir d’originalité, ou d’un désir élitiste de complication (ce qui, semble-t-il, a pu lui être reproché) ; elle relève bien plutôt d’une exigence éthique, d’une éthique de langue. Au début des Lettres à un travailleur social, Deligny raconte en quelle manière un événement – un enfant a cassé un bol – peut devenir un foyer d’investissement du sens, les interprétations allant alors bon train (« quoi de plus sein qu’un bol » [p. 30], se dit-on alors – telle est la « saturation symbolique dont la teneur en sexualité est notoire » [p. 31]). Et voici que Deligny donne un conseil, ce qu’il ne fait pas si souvent :
D’où ma recommandation à l’orée de cette démarche-ci de n’utiliser cet « il » inconsistant qu’avec parcimonie. « Il a neigé cette nuit » ou « il a (encore) cassé un bol ce matin » ont pour moi la même résonance. « La neige est tombée » ou « un bol a été cassé » me semble de meilleur aloi. (p. 29)
26Dans cette esquive du « il », dans ce « contr’il » qui fait écho au « contr’un »13 se dessine un usage de Deligny, qui est un usage éthique de la langue (quitte à la rendre, effectivement, un peu plus complexe qu’à l’accoutumée) : éthique de la langue qui me paraît à la fois très spinoziste, et très nécessaire dans les interventions parlées, même avec des autistes14.
27Je terminerai donc sur ce point : lisant Deligny avec Spinoza, mais aussi avec Vygotski, il me semble, d’une part, qu’il ne faut évidemment pas lâcher sur la langue, puisqu’elle est bien souvent la matière première de la relation avec autrui, ou la manière première de solliciter la sensibilité corporelle des enfants, déficients ou non : sensibilité réversible de l’affecté et de l’affecter, en laquelle se fonde le développement de la réflexivité de la conscience.
28Mais d’autre part, il ne faut pas oublier – et en parler peut lutter contre cet oubli – que l’activité linguistique est seconde par rapport à une autre activité, primitive ou primordiale : « Ce que j’essaye de préciser, de défendre, va de pair avec cette pratique de tracer – de garder traces de – de par la présence proche d’enfants autistes. C’est à cette pratique que je tiens, plus qu’à ce qui peut s’en dire, serai-je le S qui apostrophe »15.
29« S » comme scripteur, « S » comme sujet du dire, « S » comme réflexivité consciente du tracer, qui trace des mots, qui trace en mots. Ce tracer de second ordre n’est que de « défendre » le tracer primordial des enfants autistes, activité première dont l’activité linguistique, réflexive, consciente, n’est pas une activité plus haute, mais une activité de renfort, de duplication : la langue comme traces de traces, le dire comme tracer de tracer.
30Dans cette perspective, la langue doit être considérée – c’est en tout cas ce que fait Vygotski – plus comme un ensemble articulé de signaux que de signes, comme un système de signalisation plutôt que de signification. Ou plutôt : la langue, en tant que système de signification, est un système particulier de signalisation – un système d’auto-stimulation via la médiation, sociale, d’autrui16. Deligny quant à lui préfère aux mots « signe » et « signal » celui de « repères » (au pluriel, précise-t-il17). La langue renvoie ainsi à « l’appareil à repérer » qu’est le corps, qu’est la mémoire spécifique du corps humain, le spinozisme montrant que le corps est activité mémorielle, activité de traçage et de liaison des traces : la langue est une des modalités de la trace, de « l’indice » dit encore Deligny, une des modalités d’expression de l’activité de tracer et d’être tracé, de signaler et d’être signalé, d’indiquer et d’être indiqué – une des modalités qui bien souvent constitue une mémoire d’apprentissage ou d’éducation, mais qui n’épuise pas la mémoire innée, anonyme, mémoire d’espèce naturelle parce que naturante.
31Deligny, par son activité signifiante (ses écrits) et son activité pratique (ses tentatives pour que soit permis l’agir des enfants), nous invite à considérer cette mémoire souvent oubliée, mais toujours vivante, cette mémoire archaïque et active par laquelle se fait le réseau avec les non-semblables, que sont tout aussi bien les « oui-autistes »18.
Notes de bas de page
1 Selon un terme inventé par Deligny.
2 F. Deligny, « L’enfant comblé », dans L’arachnéen et autres textes, Paris, L’Arachnéen, 2008, p. 139.
3 F. Deligny, Lettres à un travailleur social, avec une postface de Pierre Macherey, Paris, L’Arachnéen, 2017, p. 18.
4 L. Vygotski, Pensée et langage, traduction de Françoise Sève, Paris, La Dispute, 2017, p. 510.
5 F. Deligny, Le croire et le craindre, repris dans Œuvres, Paris, L’Arachnéen, 2007, p. 1124.
6 Un recueil de textes est consacré à l’analyse vygotskienne du handicap : Vygotski. Défectologie et déficience mentale, sous la direction de K. Barisnikov et G. Petitpierre, Neuchâtel - Paris, Delachaux et Niestlé (Textes de base en psychologie), 1994.
7 Voir Spinoza, Éthique, partie V, proposition 9 et son scolie.
8 L. Vygotski, « La conscience comme problème de la psychologie du comportement », Conscience, inconscient, émotions, traduction Françoise Sève, Paris, La Dispute, p. 91.
9 F. Deligny, L’arachnéen et autres textes, ouvr. cité, p. 34.
10 Voir L. Vygotski, Pensée et langage, ouvr. cité, p. 106.
11 F. Deligny, « L’art, les bords… et le dehors », L’arachnéen et autres textes, ouvr. cité, p. 130.
12 F. Deligny, Lettres à un travailleur social, ouvr. cité, p. 26.
13 Deligny a écrit un texte intitulé « Mémoire d’asiles, ou le contr’il » (publié dans la revue Fario, no 4, hiver 2006-printemps 2007). Cette expression, « contr’il », renvoie à celle du discours de La Boétie, De la servitude volontaire ou le contr’un.
14 Une éthique de la langue en un sens spinoziste nous paraît être un usage de la langue qui mette en avant des processus, ou des logiques de l’agir, bien plutôt que des sujets ou des personnes, et qui ce faisant, en transformant la syntaxe ordinaire (comme l’activité intellectuelle chez Spinoza transforme les affects ordinaires), produit de nouvelles manières d’être affecté et de percevoir le monde : en ce sens, l’éthique spinoziste de la langue est une poétique.
15 F. Deligny, Lettre à Louis Althusser, décembre 1976, Correspondance des Cévennes, 1968-1996, Paris, L’Arachnéen, 2018, p. 620. Voir aussi la lettre inédite à Chantal Berton du 30 novembre 1976 : « non, je n’écoute pas F. Dolto. Je ne “crois” pas, comme elle, à la souveraine médiation par la parole préalable. La parole, c’est – pour moi – ce qui s’ensuit. C’est un effet, pas une cause » (cité par Marlon Miguel, dans sa thèse de doctorat soutenue le 27 février 2016, À la marge et hors-champ : l’humain dans la pensée de Fernand Deligny, p. 477).
16 Voir notamment, de L. Vygotski, Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures, traduction de Françoise Sève, Paris, La Dispute, 2014, p. 188-198.
17 F. Deligny, Correspondance des Cévennes, ouvr. cité, p. 624.
18 L’expression est empruntée au roman de Laurent Demoulin, Robinson, Paris, Gallimard, 2016.
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Fernand Deligny et la philosophie
Ce livre est cité par
- Le Louarn, Nathalie. Yvorel, Jean-Jacques. (2022) L’actualité bibliographique. Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », N° 24. DOI: 10.3917/rhei.024.0180
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