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L'école républicaine et l'étranger

 | 
Damiano Matasci

Conclusion générale

Texte intégral

1Partie intégrante d’une histoire internationale en voie de construction, cet ouvrage propose un nouveau point de vue pour étudier les réformes scolaires au xixe siècle. L’approche transnationale fait émerger des logiques, des dynamiques et des acteurs dont les cadres de pensée et d’action dépassent les frontières de l’État-nation, et se révèle ainsi particulièrement pertinente pour revisiter certains chantiers classiques de l’histoire de l’éducation. L’ouvrage montre que la construction du système scolaire français s’inscrit dans un contexte plus large et que l’étranger y joue un rôle non négligeable. La dimension internationale participe donc pleinement à la compréhension de faits sociaux – comme l’école et l’éducation – qui sont étroitement associés à la spécificité des cultures nationales et qui se placent au cœur des constructions identitaires.

Internationalisation, globalisation et histoire de l’éducation

  • 1 Une discussion théorique dans Marcelo Caruso, « World systems, world society, world polity : theor (...)

2Fruit d’un dialogue constant avec les débats historiographiques et méthodologiques les plus récents, ce travail constitue tout d’abord une contribution à l’histoire du processus d’internationalisation des réformes scolaires en France. L’analyse systématique des activités, de nature formelle ou informelle, qui promeuvent et alimentent la circulation des idées, l’échange intellectuel, les discussions voire la coopération entre et par-delà les nations met en évidence un ensemble complexe de pratiques sociales. Il convient ainsi de rappeler que la notion d’internationalisation est polysémique et inclut des phénomènes tout aussi disparates que complémentaires, dont les principaux sont la circulation des idées, les usages de références étrangères et la création d’espaces et d’organisations internationaux. Elle sous-tend des champs d’études multiples, mais qui questionnent tous le processus de globalisation et ses effets dans le domaine éducatif1. Encore faudrait-il inscrire plus explicitement ces évolutions dans le contexte des relations politiques et diplomatiques entre les États afin de savoir dans quelle mesure le système d’échanges analysé dans ce travail s’insère dans le cadre des politiques étrangères des pays dont les acteurs émanent.

  • 2 Sandrine Kott, « Les organisations internationales, terrains d’étude de la globalisation. Jalons p (...)
  • 3 Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly, « The International Bureau of Education (1925-1968) : a platfo (...)
  • 4 Jean-Jacques Renoliet, L’Unesco oubliée. La Société des nations et la coopération intellectuelle, (...)
  • 5 Sur les reconfigurations de l’internationalisme durant cette période, voir Daniel Laqua éd., Inter (...)

3L’exemple français illustre notamment les métamorphoses et la progressive institutionnalisation des pratiques internationales touchant à la réforme de l’instruction publique. Au xixe siècle, ce système demeure fondamentalement informel : il se reconfigurera considérablement dans l’entre-deux-guerres avec la multiplication des réseaux internationaux et la création des organisations internationales2, dont certaines, comme le Bureau international d’éducation (1925)3 ou l’Institut international de coopération intellectuelle (1926)4, sont spécifiquement consacrées aux questions scolaires et pédagogiques. Si la périodisation proposée dans ce travail identifie très classiquement la Première Guerre mondiale comme un moment de recodage, les inflexions de ce processus sur le court terme sont plus difficiles à repérer. L’internationalisation se caractérise en effet par la superposition de pratiques qui peuvent être très diverses et qui ne débouchent en aucune manière sur un mouvement uniforme et homogène. Ce processus suit toutefois des rythmes que la présente recherche s’est efforcée de reconstituer. Après une lente mise en place au début du xixe siècle (les premières missions pédagogiques datent de cette époque), il s’intensifie sensiblement à partir des années 1870, porté par le développement des sections scolaires des expositions universelles et l’essor des congrès internationaux. La création du Musée pédagogique en 1879 et l’activité de certaines revues pédagogiques, tout comme l’augmentation des voyages d’études, renforcent cette tendance. Au tournant du siècle, ce mouvement entre dans une phase de relative institutionnalisation avec la création des premières associations internationales, évolution qui connaîtra son achèvement dans l’entre-deux-guerres5. Chacune de ces étapes se caractérise moins par des innovations que par des reconfigurations substantielles. En effet, les pratiques internationales se codifient lentement, et intègrent l’héritage des acquis et des échecs des phases précédentes.

  • 6 Eckhardt Fuchs, Jürgen Schriewer, « Internationale Organisationen als Global Players in Bildungspo (...)
  • 7 Phillip W. Jones, International Policies for Third World Education : Unesco, Literacy and Developm (...)

4Cette dynamique, loin de s’épuiser dans l’entre-deux-guerres, se prolonge jusqu’au xxie siècle. Les organisations internationales semblent d’ailleurs jouer un rôle de plus en plus important à partir de la seconde moitié du xxe siècle6. Ainsi, l’action de l’Unesco dans l’élaboration d’une véritable politique éducative globale dès la fin des années 19407 ou, de nos jours, les programmes d’évaluation des performances des systèmes scolaires dans les pays de l’OCDE trouvent leurs racines dans le système d’échanges, de référencement et de comparaisons mutuelles qui s’instaure au xixe siècle.

L’école et l’étranger : un premier bilan

  • 8 Johan Heilbron et al., « Vers une histoire transnationale des sciences sociales », Sociétés contem (...)
  • 9 Octave Gréard cité dans J.-J. Burosse, Rapport d’un instituteur de Bordeaux, délégué de l’État à l (...)

5Ce travail a mis en exergue la démarche d’autoréflexivité qui sous-tend les pratiques internationales promues par les réformateurs français à partir de la seconde moitié du xixe siècle. Qu’il s’agisse de la production de savoir sur l’étranger (première partie) ou du rôle des acteurs français dans le mouvement international de la réforme scolaire (deuxième partie), le but ultime est toujours de s’interroger sur des enjeux nationaux. Comme le remarque Johan Heilbron, l’internationalisme a d’ailleurs longtemps été « envisagé comme le prolongement de l’intérêt national à un niveau supérieur »8. C’est donc dans ce sens que doivent être interprétés les vecteurs de la circulation internationale des idées pédagogiques présentés dans les deux premières parties de cet ouvrage. Gréard ne rappelle-t-il pas par exemple que « les Expositions universelles sont pour chaque peuple une occasion de se rendre compte, par un retour sur soi-même, des progrès qu’il a accomplis et de ceux qui lui restent à poursuivre »9 ? De même, la réticence des congrès internationaux de l’enseignement à proposer des modèles et des normes internationales valables en tout pays ne témoigne-t-elle pas de la prégnance des spécificités de chaque contexte national ?

6Écrire l’histoire des réformes scolaires françaises passe également par l’étude des acteurs qui construisent le processus d’internationalisation. En France, les activités internationales sont l’apanage d’un cercle relativement restreint de réformateurs. L’exemple des lois scolaires du début des années 1880 montre que des figures au centre du projet scolaire républicain utilisent la sphère internationale comme une ressource supplémentaire pour asseoir leurs politiques. À leurs yeux, elle représente un horizon de validation qui confère la légitimité scientifique nécessaire pour faire accepter des propositions jusque-là difficiles à mettre en œuvre au niveau national. Ainsi, les échelles nationale et internationale constituent pour les réformateurs français à la fois des espaces et des ressources qui se nourrissent mutuellement et qui sont loin d’être antagonistes. La recherche a aussi mis en lumière le rôle d’acteurs plus marginaux, à l’instar des enseignants du primaire et du secondaire, qui trouvent progressivement dans l’international des outils de légitimation de leurs stratégies corporatives et des marges de manœuvre qui ne sont pas nécessairement possibles à l’échelle nationale.

  • 10 Alfred Picard, Exposition universelle internationale de 1900 à Paris. Le bilan d’un siècle (1801-1 (...)

7À l’étranger il est donc possible de puiser une série d’exemples, d’idées et d’arguments difficilement repérables dans le contexte domestique et qui sont utilisés, voire instrumentalisés pour parvenir à de nouveaux équilibres sociaux. Défini comme l’ensemble des usages et des adaptations dans le contexte français du savoir sur l’étranger, le processus de réappropriation varie selon les spécificités des deux cas étudiés. En ce qui concerne l’enseignement primaire, l’étranger est mobilisé pour construire le « retard scolaire » de la France. La « réappropriation » se cristallise dans les points de comparaison que les liens et les connexions avec l’étranger permettent d’établir. Des mesures comme l’instruction obligatoire et gratuite trouvent ainsi une partie de leur justification dans une comparaison internationale que les pédagogues républicains présentent souvent comme défavorable à la France. C’est notamment l’essor des statistiques, discipline de plus en plus codifiée, qui rend possible l’inscription critique des performances scolaires de la France dans le contexte des sociétés occidentales. Le système d’observations, de circulations et de références réciproques qui se développe au xixe siècle pourrait aussi expliquer un phénomène bien résumé par le commissaire général de l’Exposition de 1900 Alfred Picard : « Peu à peu les différentes nations de l’Europe continentale sont arrivées à des systèmes qui, dans leurs grandes lignes, offrent beaucoup de similitudes. »10 Le recours aux exemples étrangers traduit donc une dynamique savante qui construit un problème jugé ou perçu comme commun et, par extension, universel. Les réformes scolaires du début des années 1880 en France, et plus généralement les mesures prises afin de favoriser ou de contrôler la scolarisation des Français à la fin du xixe siècle, se situent en permanence par rapport à l’évolution scolaire dans les autres pays occidentaux. Certes, le rapport avec l’étranger est complexe, mobilisant exemples et contre-exemples. L’étranger est avant tout utilisé comme un argument pour soutenir et appuyer un projet qui est d’abord politique. En effet, l’usage de la sphère internationale se module, s’adapte et se régule en fonction des spécificités des débats nationaux. C’est pourquoi la trajectoire scolaire de la Troisième République, en raison du caractère indissociable du triptyque gratuité-obligation-laïcité, peut être légitimement considérée comme une sorte d'unicum dans l’évolution scolaire des pays occidentaux.

  • 11 Sur l’enseignement dans les colonies françaises, voir L’enseignement dans l’Empire colonial frança (...)

8En effet, le regard porté au-delà des frontières nationales et la nécessité d’adapter l’école aux exigences de la modernité n’engendrent pas nécessairement la standardisation des systèmes scolaires. Le regard sur l’autre et le souci accru de la comparaison n’est pas soumis à l’élaboration d’un modèle unifié ou d’une solution internationale. La relative convergence des sociétés occidentales vers l’adoption de certains principes et institutions scolaires est la résultante d’évolutions structurelles politiques, économiques et sociales mais aussi d’une logique volontariste qui promeut la circulation internationale des idées, l’imitation et l’emprunt. Il en découle des solutions hybrides qui sont sélectionnées en fonction des attentes et des possibles nationaux mais qui dessinent in fine en pointillé un rapprochement, une « grammaire scolaire » internationale sans imposition de modèle normalisé. Cette dialectique entre convergences, circulations et spécificités nationales intervient dans un monde occidental désormais de plus en plus homogène : tout autre serait la conclusion si l’on tenait compte des espaces impériaux, où la mission civilisatrice de l’homme blanc et la rhétorique universaliste reflètent un rapport de domination et une imposition de modèles plus linéaires11.

9L’exemple de la crise de l’enseignement secondaire dans les trois dernières décennies du xixe siècle illustre une autre dynamique particulièrement intéressante. La définition de l’enseignement secondaire, au cœur de la querelle des classiques et des modernes, est en France un sujet de débat qui fait rage depuis les années 1830 et qui ne trouve une solution qu’en 1902. Dans ce débat, le modèle scolaire allemand est constamment invoqué. Une expérience, un savoir ou une expertise dans ce sens apportent une légitimité savante. Le problème qui se pose est celui de l’éventuel transfert de formules scolaires jugées plus innovantes et mieux appropriées aux exigences des sociétés modernes. À cet égard, l’enseignement secondaire allemand est un point de comparaison permanent qui façonne, structure et canalise les débats. Son organisation offre une grille analytique pertinente et instrumentale, stimule la polémique sur certains dossiers et alimente les flux d’informations entre les deux pays. Les discussions relatives à l’organisation pédagogique des études secondaires en France, et plus précisément à la place de l’enseignement spécial et moderne, montrent à quel point des querelles spécifiquement françaises se nourrissent de références et d’allusions à ce modèle, qui est en même temps souvent repoussé. L’intégration des références étrangères ne doit pas être comprise comme une volonté systématique d’importer un modèle scolaire. Le processus de réappropriation inclut en effet la prise en compte des obstacles, des difficultés et des limites à leur application dans le contexte d’accueil. L’emprise de la référence allemande en France ne se mesure pas en termes de succès ou d’échec de son application, mais plutôt dans la mise en place de schémas de pensée et dans la hiérarchisation d’un agenda de réforme.

  • 12 Gérard Noiriel, « Transferts culturels : l’exemple franco-allemand. Entretien avec Michel Espagne  (...)
  • 13 Sur la place des trajectoires nationales dans un contexte de globalisation, voir Sebastian Conrad, (...)
  • 14 Alain Caillé, Stéphane Dufoix éd., Le tournant global des sciences sociales, Paris, La Découverte, (...)

10Il est alors certain, et c’est là toute la difficulté de ce genre d’études, que « pour comprendre la logique d’un transfert, il faut connaître le champ de la culture nationale »12. Or, c’est précisément cette culture nationale qui se trouve de plus en plus mise en question par la globalisation. La démarche adoptée dans cet ouvrage, les sources mobilisées, les pistes de recherche ouvertes offrent des éléments concrets qui permettent de remettre en cause de fausses évidences, et tout particulièrement celle d’une prétendue exception française en matière scolaire13. Internationaliser l’histoire nationale, problématiser le « tournant global »14 des sciences sociales et historiciser une globalisation éducative encore en devenir : tels sont en définitive les défis à relever.

Notes

1 Une discussion théorique dans Marcelo Caruso, « World systems, world society, world polity : theoretical insights for a global history of education », History of Education, vol. 37, no 6, 2008, p. 825-840.

2 Sandrine Kott, « Les organisations internationales, terrains d’étude de la globalisation. Jalons pour une approche socio-historique », Critique internationale, no 52, 2011, p. 9-16.

3 Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly, « The International Bureau of Education (1925-1968) : a platform for designing a “chart of world aspirations for education” », European Educational Research Journal, vol. 12, n2, 2013, p. 215-230.

4 Jean-Jacques Renoliet, L’Unesco oubliée. La Société des nations et la coopération intellectuelle, 1919-1946, Paris, Publications de la Sorbonne, 1999 ; Daniel Laqua, « Transnational intellectual cooperation, the League of Nations, and the problem of order », Journal of Global History, vol. 6, no 2, 2011, p. 223-247.

5 Sur les reconfigurations de l’internationalisme durant cette période, voir Daniel Laqua éd., Internationalism Reconfigured. Transnational Ideas and Movements between the World Wars, Londres - New York, I. B. Tauris, 2011.

6 Eckhardt Fuchs, Jürgen Schriewer, « Internationale Organisationen als Global Players in Bildungspolitik und Pädagogik », Zeitschrift für Pädagogik, vol. 53, no 2, 2007, p. 145-148.

7 Phillip W. Jones, International Policies for Third World Education : Unesco, Literacy and Development, New York, Routledge, 1988.

8 Johan Heilbron et al., « Vers une histoire transnationale des sciences sociales », Sociétés contemporaines, no 73, 2009, p. 127.

9 Octave Gréard cité dans J.-J. Burosse, Rapport d’un instituteur de Bordeaux, délégué de l’État à l’Exposition universelle de Paris (1878), Bordeaux, Veuve J. Pechade, 1878, p. 9.

10 Alfred Picard, Exposition universelle internationale de 1900 à Paris. Le bilan d’un siècle (1801-1900), Paris, Imprimerie nationale, 1907, p. 10.

11 Sur l’enseignement dans les colonies françaises, voir L’enseignement dans l’Empire colonial français (xixe- xxe siècles), P. Barthélémy, E. Picard et R. Rogers éd., no 128 de la revue Histoire de l’éducation, 2010. Voir aussi « Empires Overseas » and « Empires at Home ». Postcolonial and Transnational Perspectives on Social Change in the History of Education, J. Goodman, G. McCulloch et W. Richardson éd., vol. 45, no 6 de la revue Paedagogica Historica, 2009.

12 Gérard Noiriel, « Transferts culturels : l’exemple franco-allemand. Entretien avec Michel Espagne », Genèses, no 8, 1992, p. 147.

13 Sur la place des trajectoires nationales dans un contexte de globalisation, voir Sebastian Conrad, Globalisierung und Nation im Deutschen Kaiserreich, Munich, C. H. Beck, 2006 ; Ian Tyrrel, Transnational Nation. United States History in Global Perspective since 1789, New York, Palgrave Macmillan, 2007.

14 Alain Caillé, Stéphane Dufoix éd., Le tournant global des sciences sociales, Paris, La Découverte, 2013.

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