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L'école républicaine et l'étranger

 | 
Damiano Matasci

3. La « réappropriation » de l’international. Les usages du savoir sur les systèmes scolaires étrangers en France

Conclusion

Texte intégral

  • 1 J.-M. Chapoulie, L’école d’État conquiert la France, ouvr. cité, p. 538.

1Dernier volet de ce travail, cette troisième partie permet de réfléchir aux effets du processus d’internationalisation sur les réformes scolaires françaises. La sphère internationale accompagne bel et bien ce que Chapoulie définit comme la première étape du développement de l’institution scolaire en France. Les réformes scolaires du début de la Troisième République mènent en effet à « l’élaboration et à la mise en place d’un premier système scolaire public qui s’adresse potentiellement à l’ensemble de la population »1, certes avec des filières définies en fonction du sexe et de l’origine sociale des élèves. Étudier la place des réformateurs français dans les circuits de la circulation internationale des idées pédagogiques se révèle ainsi un exercice pertinent, dans la mesure où cela offre un point de vue original pour aborder cette histoire.

  • 2 Christophe Charle, Discordance des temps. Une brève histoire de la modernité, Paris, A. Colin, 201 (...)
  • 3 J. Schriewer, « L’éducation comparée », art. cité, p. 24.

2L’emprise des références étrangères, des connexions et des circulations sur les réformes de l’instruction publique en France, désignée par le terme générique de « réappropriation », se module selon deux logiques de fond. D’une part, l’exemple de l’enseignement primaire montre que l’usage de la comparaison internationale permet de construire l’idée d’un « retard scolaire » de la France. L’adoption relativement précoce par plusieurs pays étrangers de certains principes jugés consubstantiels à la modernité – notamment l’instruction obligatoire et gratuite – est utilisée comme moyen de pression pour obtenir leur introduction2. L’intensité des contacts et des connexions par-delà les frontières ainsi que le système de références réciproques qui se met progressivement en place contribuent d’ailleurs à renforcer la convergence vers un modèle d’école commun. Comme le suggère Schriewer, ce cumul d’observations, bien qu’effectuées par des réseaux relativement restreints de réformateurs, accentue « l'universalisation planétaire des représentations, des modèles, des normes, des critères et des options de réformes »3. L’instruction obligatoire, gratuite et dans une moindre mesure laïque devient en effet une matrice commune des réflexions et des débats scolaires en Europe occidentale. Les réformes de l’enseignement secondaire français, en revanche, ne reposent pas sur l’argument du retard, mais plutôt sur la nécessité d’introduire des formules jugées plus innovantes par rapport à de nouvelles exigences sociales et économiques. La question de la retraduction des formules étrangères, et notamment du modèle allemand, se pose alors avec plus d’acuité. Toutefois, la mobilisation des exemples étrangers ne diminue en rien la prégnance des spécificités du cas français, à commencer par la rivalité aiguë entre les établissements secondaires publics et privés.

3Il va sans dire que le « pouvoir des circulations » n’explique pas tout. La circulation n’engendre pas inéluctablement la convergence ou l’uniformisation des systèmes scolaires occidentaux. Elle doit plutôt être appréhendée comme une dimension de pensée et d’action supplémentaire, venant se superposer aux débats nationaux, façonnés à leur tour par les spécificités structurelles et les conjonctures réformatrices propres à l’évolution scolaire d’un pays.

Notes

1 J.-M. Chapoulie, L’école d’État conquiert la France, ouvr. cité, p. 538.

2 Christophe Charle, Discordance des temps. Une brève histoire de la modernité, Paris, A. Colin, 2011, p. 293.

3 J. Schriewer, « L’éducation comparée », art. cité, p. 24.

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