Version classiqueVersion mobile

L'école républicaine et l'étranger

 | 
Damiano Matasci

3. La « réappropriation » de l’international. Les usages du savoir sur les systèmes scolaires étrangers en France

Chapitre 7

La réception d’un modèle scolaire : l’Allemagne et l’enseignement secondaire français (1865-1902)

Texte intégral

  • 1 Philippe Savoie, La construction de l’enseignement secondaire (1802-1914). Aux origines d’un servi (...)

1L’histoire des réformes institutionnelles, de l’organisation des plans d’études, des programmes et des disciplines de l’enseignement secondaire en France est désormais bien connue1. Bien qu’il s’agisse d’un terrain relativement balisé, la perspective de recherche adoptée dans ce travail permet de rediscuter certains problèmes et d’apporter un éclairage original sur quelques-unes des querelles majeures qui caractérisent les débats sur cette filière scolaire pendant les trois dernières décennies du xixe siècle, période définie par les contemporains comme étant celle d’un « malaise », voire d’une « crise ». Il s’agit plus précisément de revenir sur les polémiques suscitées par l’adaptation de l’enseignement secondaire à de nouvelles donnes économiques dictées par le processus d’industrialisation et de mettre notamment en évidence le rôle joué par la référence allemande dans la définition du rapport entre les filières classiques et modernes.

L’enseignement secondaire : crise française, crise européenne

  • 2 Voir l’ouvrage de Jean-Pierre Briand, Jean-Marie Chapoulie, Les collèges du peuple. L’enseignement (...)
  • 3 Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie éd., L’établissement scolaire. Des collèges d’humanités à (...)
  • 4 Sur les origines de l’enseignement secondaire en France, voir Marie-Madeleine Compère, Du collège (...)
  • 5 Voir par exemple Jean-Michel Chapoulie, « L’enseignement primaire supérieur, de la loi Guizot aux (...)
  • 6 Sur l’enseignement secondaire féminin, voir l’ouvrage classique de Françoise Mayeur, L’enseignemen (...)
  • 7 James C. Albisetti, « The French Lycées de Jeunes Filles in international perspective, 1878-1910 » (...)

2L’histoire de l’enseignement secondaire est profondément liée à la diversification de l’offre scolaire au niveau post-primaire, qui, tout au long du xixe siècle, contribue à la prolongation progressive de la période de scolarisation des enfants. Comme le montrent les travaux de Jean-Michel Chapoulie et Jean-Pierre Briand, la scolarisation de la France passe aussi par l’élargissement de l’offre éducative2. Par ailleurs, le rôle des établissements scolaires dans ce processus a récemment contribué au renouvellement de la recherche, en la focalisant sur les « déterminants locaux de l’histoire éducative »3. En France, la nécessité de proposer un enseignement intermédiaire entre le primaire et le supérieur est particulièrement ressentie dès les années 1830. Rapidement dit, l’enjeu est de fournir une formation qui ne se limite pas aux rudiments du savoir dispensés par l’enseignement primaire et soit en même temps différente de l’enseignement secondaire classique centré sur l’étude des langues anciennes4. Ainsi, les écoles primaires supérieures fondées par Guizot en 1833, les cours complémentaires, les écoles manuelles d’apprentissage (1880), les écoles pratiques de commerce et de l’industrie (1892) élargissent l’offre éducative, répondant de ce fait à de nouvelles demandes sociales qui se font de plus en plus pressantes et diversifiées5. Ce mouvement inclut également les femmes, notamment avec la création de l’enseignement secondaire féminin par Camille Sée en 18806, qui constituera d’ailleurs un modèle pour de nombreux pays7.

  • 8 Prost rappelle que « rapporté aux 38,5 millions d’habitants que compte la France au recensement de (...)
  • 9 Au tournant du siècle, les établissements secondaires, privés et publics, accueillent 163 452 élèv (...)

3Le souci de mettre en place des filières plus ou moins professionnelles, qui soient en mesure de répondre aux exigences de la concurrence économique internationale et aux demandes d’un nouveau public scolaire, touche de plein fouet l’enseignement secondaire, traditionnellement consacré à la formation des élites. En effet, l’élargissement progressif de la palette éducative tout au long du xixe siècle est étroitement lié au prestige, à la définition des fonctions socio-économiques et aux conditions d’accès à l’enseignement secondaire. Il convient aussi de rappeler que le primaire et le secondaire constituent deux ordres d’enseignement bien distincts et séparés. Payant, ce dernier regroupe une partie infime de la population scolaire. Entre 1800 et 1880, seulement 2 à 4 % de la classe d’âge masculine accèdent à l’enseignement secondaire. Il s’agit d’un chiffre significatif d’autant plus que les lycées peuvent accueillir des classes élémentaires dès 7-8 ans8. Encore en 1896, seulement 7,9 % de la population masculine scolarisable fréquentent un établissement secondaire9.

  • 10 Sur les implications sociales de ces reconfigurations, voir Viviane Isambert-Jamati, Crises de la (...)
  • 11 Christophe Charle, « Sciences morales, sciences sociales, sciences politiques et le débat sur la “ (...)
  • 12 Sur les effectifs de l’enseignement secondaire, voir A. Prost, Histoire de l’enseignement en Franc (...)
  • 13 Philippe Savoie, « Autonomie et personnalité des lycées : la réforme administrative de 1902 et ses (...)
  • 14 Enquête sur l’enseignement secondaire. Procès-verbaux des dépositions, présentés par M. Ribot, t. V (...)

4Ces remarques constituent les prémices indispensables pour comprendre ce que les contemporains, dans les trois dernières décennies du xixe siècle, qualifient de « crise de l’enseignement secondaire ». L’historiographie s’est depuis longtemps attelée à examiner les multiples facettes d’un « malaise » qui constitue le cœur des débats réformateurs de l’époque et explique les mutations qui reconfigurent le contenu et les buts de cet enseignement10. Trois points cristallisent tout particulièrement les problèmes, participant ainsi à une « crise de fin de siècle » aux contours plus larges11. La faible augmentation voire la stagnation des effectifs en est l’expression la plus cruelle. Entre 1875 et la fin du siècle, le nombre d’élèves fréquentant les classes secondaires des établissements de garçons passe d’un peu moins de 100 000 à environ 110 000. Dans les années 1890, les effectifs stagnent, et diminuent même à la fin de la décennie12. De plus, ce recul se fait aux dépens des établissements publics, tandis que l’enseignement libre confessionnel continue d’attirer un nombre croissant d’élèves13. En 1898, à la veille de l’enquête sur l’enseignement secondaire qui débouchera sur la réforme de 1902, le nombre d’élèves des établissements privés ecclésiastiques est supérieur à celui des lycées publics14. L’instabilité des plans d’études et des programmes représente un deuxième point critique. Les réformes se succèdent et n’assurent pas une organisation durable des études secondaires. L’enseignement classique est l’objet de réformes plus ou moins importantes en 1872, 1880, 1884 et en 1890. L’enseignement spécial fondé par

  • 15 AN, F17 13948. Plan de réforme 1882-1903. Essai sur la réforme de l’enseignement secondaire, par (...)
  • 16 Sur l’enseignement de la langue allemande, voir Monique Mombert, L’enseignement de l’allemand en F (...)
  • 17 Sur la place des sciences et la réforme de 1902, voir Nicole Hulin éd., Sciences naturelles et for (...)
  • 18 Sur l’histoire de l’enseignement technique et professionnel en France, voir Stéphane Lembré, L’éco (...)

5Duruy en 1865 subit des remaniements en 1881, en 1886, et il est rebaptisé enseignement moderne en 1891. La période se clôt avec la grande réforme de 1902, qui sanctionne entre autres l’égalité des enseignements classique et moderne. Pendant cette période, l’internat, la surcharge des études, l’hygiène des bâtiments scolaires et la préparation professionnelle des professeurs font l’objet de critiques constantes15. Mais ce sont surtout les fonctions de l’enseignement secondaire qui sont sans cesse discutées et reformulées lors de cette série de réformes, et qui constituent le troisième volet de la crise. En effet, dans la seconde moitié du xixe siècle, l’organisation traditionnelle centrée sur l’étude des langues anciennes (grec et latin) se trouve de plus en plus remise en question16. L’adaptation de l’enseignement secondaire à de nouveaux besoins apparaît donc nécessaire. Les changements dictés par l’industrialisation et les interconnexions croissantes entre les pays et les régions du monde se traduisent par un intérêt plus marqué pour les sciences, les langues vivantes et la géographie17. Ce souci utilitaire se manifeste également par la place de plus en plus importante, en France et à l’étranger, des filières scolaires consacrées à l’enseignement professionnel et technique18.

  • 19 Pour une histoire comparée de l’enseignement secondaire en Europe, voir Jean-Claude Caron, « Forme (...)
  • 20 É. Chasle, Exposition universelle internationale de 1878 à Paris, ouvr. cité, p. 2.
  • 21 C.-V. Langlois, La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger, ouvr. cité, p. (...)

6Si l’historiographie s’est intéressée à bon nombre de ces questions, il est moins facile de trouver des éléments sur leur dimension européenne et sur le rôle joué par les exemples étrangers. Les effets structurants de la circulation internationale des idées dans la réforme de l’enseignement secondaire en France sont en effet encore largement inexplorés. Or, si la crise de l’enseignement secondaire connaît en France un fort retentissement, c’est aussi parce que les débats réformateurs dans d’autres pays occidentaux se posent dans les mêmes termes19. Rien d’étonnant donc à ce que le « malaise » français soit, en certaines circonstances, mis en perspective avec les expériences d’autres pays. L’Exposition universelle de Paris en 1878 est l’une des premières occasions où se révèle le caractère « commun » des problèmes de l’enseignement secondaire provoqués par les profonds changements sociaux, politiques et économiques des sociétés occidentales. Le rapport sur l’enseignement secondaire rédigé par Chasle souligne que « depuis quinze ou vingt ans le domaine, pacifique en apparence, de l’enseignement moyen est devenu […] un champ d’expériences, non seulement chez nous, mais dans le monde entier »20. Vingt ans après, dans son ouvrage La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger publié en 1900, Langlois (qui deviendra directeur du Musée pédagogique quelques années plus tard) expose l’historique des différents remaniements ayant touché l’enseignement secondaire dans les deux dernières décennies du siècle en France, certes, mais aussi en Prusse, en Angleterre et en Italie21. En France, la crise de l’enseignement secondaire est souvent présentée par les contemporains comme un problème européen. Les réformes qui se succèdent à la fin du xixe siècle dans plusieurs pays occidentaux ne constituent donc pas des coïncidences chronologiques. Elles s’inscrivent dans un processus qui doit faire face à des problèmes structurels similaires et qui est traversé par une intense circulation d’informations. Cette configuration est d’ailleurs clairement soulignée par les observateurs de l’époque. Compayré remarque par exemple le caractère résolument international des problèmes touchant à l’enseignement secondaire et même leur véritable « circulation » en Europe. L’analogie avec la fondation de la Deuxième Internationale constituée à Paris en 1889 est à cet égard fort éclairante :

  • 22 G. Compayré, Études sur l’enseignement et sur l’éducation, ouvr. cité, p. 80-81.

Mais ce n’est pas seulement en France que les orages s’amoncellent à l’horizon de l’enseignement secondaire. Si nous avons eu, au mois de mai dernier, le spectacle d’une internationale ouvrière, adhérant en tous pays aux mêmes formules, prenant part à la même manifestation, il n’est pas moins curieux de constater que, dans l’ordre tout différent des études classiques et des questions d’enseignement, un même mouvement d’inquiétude, de mécontentement et, par suite, de projets de réforme, circule, par-dessus les frontières, à travers toute l’Europe civilisée.22

  • 23 A. Cucheval-Clarigny, L’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 66.
  • 24 Ibid.

7Contrairement à l’enseignement primaire, le rapport aux expériences étrangères ne se structure pas autour d’un sentiment de retard ou de la nécessité d’introduire des innovations législatives comparables à l’obligation scolaire. L’enseignement secondaire est en effet l’un des rares domaines de l’instruction publique française qui n’est pas complètement remis en cause après la défaite de Sedan23. Renan affirme même que son organisation et ses programmes sont « la meilleure partie de notre système d’enseignement »24. Le défi est plutôt d’identifier les marges de manœuvre et les formules pour adapter l’enseignement secondaire classique à de nouvelles données sociales et économiques tout en maintenant sa tâche traditionnelle, à savoir la reproduction d’une élite sociale. Les missions pédagogiques, les expositions universelles et les congrès permettent aux contemporains de constater que la lutte entre les classiques et les modernes touche plusieurs pays, même si les termes et les temporalités des débats peuvent différer. En tirant le bilan de son voyage en Europe à la fin des années 1860, Henry Blerzy conclut :

  • 25 Henry Blerzy, « De l’enseignement secondaire en Europe », Revue des deux mondes, vol. 80, 1869, p. (...)

[…] en définitive, on reconnaîtra qu’à l’étranger comme en France, abstraction faite des querelles politiques et religieuses auxquelles l’éducation publique ne devrait jamais être mêlée, la question la plus discutée en matière d’instruction secondaire est d’établir un accord équitable entre les lettres et les sciences.25

8Quelques années plus tard, dans son étude sur l’instruction publique dans les pays scandinaves de 1876, Hippeau identifie très précisément les lignes de force qui structurent la remise en cause de l’enseignement secondaire en Europe :

  • 26 C. Hippeau, L’instruction publique dans les États du Nord, ouvr. cité, p. x.

[Dans les pays scandinaves tout] comme en France, en Allemagne, en Italie, on a compris que l’éducation classique, conforme aux besoins des sociétés plus ou moins aristocratiques du dix-septième et du dix-huitième siècle, devait, par suite de l’extension donnée au commerce et à l’industrie, faire créer pour les classes laborieuses des établissements différents de ceux dont les études avaient pour base des langues et les littératures anciennes. Les mathématiques, les sciences physiques et naturelles, les langues vivantes, la géographie, l’histoire nationale, devaient y avoir une importance prépondérante.26

  • 27 AN, F17 13948. Plan de réforme 1882-1903.

9Depuis ces observations formulées dans les années 1860-1870 jusqu’à la réforme de 1902, l’actualité de la réforme de l’enseignement secondaire au niveau européen est ainsi régulièrement évoquée dans les débats en France27.

L’omniprésence de la référence allemande

  • 28 Edmond Demolins, À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ? Paris, F. Didot, 1897.
  • 29 Voir l’ouvrage de référence de Nathalie Duval, L’École des Roches. Une nouvelle école pour les éli (...)
  • 30 Une place importante est accordée à l’éducation physique, au travail manuel et à l’éducation artis (...)

10Dans ce contexte, les réformes de l’enseignement secondaire français se caractérisent par la mobilisation permanente de la référence allemande. Toutefois, les modèles évoqués par les réformateurs ne se limitent pas au seul voisin d’outre-Rhin. Nathalie Duval a par exemple étudié l’œuvre d’Edmond Demolins qui, dans l’ouvrage au titre évocateur À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ? publié en 189728, s’appuie explicitement sur la référence anglaise pour mener à bien la création de l’École des Roches29. Fondée en 1899, cette institution privée propose un projet éducatif alternatif destiné aux élites françaises et profite donc de la crise dans laquelle se trouve l’enseignement secondaire pour se développer30. Toutefois, si les horizons de référence peuvent être fort variés, dans le domaine de l’instruction publique l’exemple allemand domine incontestablement les débats. Par ailleurs, l’analyse des missions pédagogiques menée dans le premier chapitre de ce livre a montré l’intérêt accordé par différents chargés de mission à l’enseignement secondaire allemand. L’étude de l’organisation et des programmes de cette filière constitue d’ailleurs le principal objet des voyages ayant pour destination l’Allemagne. Le troisième chapitre a aussi montré que la Revue pédagogique et la Revue internationale de l’enseignement manifestent un intérêt marqué pour ce pays, respectivement en termes de nombre d’articles et de correspondants étrangers.

  • 31 Jean Ruhlmann, Ni bourgeois ni prolétaires. La défense des classes moyennes en France au xxe siècl (...)
  • 32 Georges Leygues, L’école et la vie, Paris, Calmann-Lévy, 1903, p. 290.
  • 33 James C. Albisetti, « The debate on secondary school reform in France and Germany », The Rise of t (...)

11Le système scolaire allemand est érigé en modèle parce que son organisation institutionnelle est perçue par les contemporains, en France mais aussi dans de nombreux autres pays, comme étant la mieux adaptée à la recomposition des stratifications sociales et à l’essor de « classes moyennes »31. L’introduction de la scolarité obligatoire, partiellement ou totalement gratuite, et l’augmentation du taux de scolarisation tout au long du xixe siècle amènent à repenser la structure scolaire de façon à « mettre chacun à sa place » en orientant, comme le montrent plusieurs travaux de Fritz Ringer, les trajectoires des enfants au sein du système scolaire. La recherche d’un équilibre entre le maintien de l’ordre social et la formation d’acteurs économiques compétents est au cœur des polémiques scolaires européennes. Encore lors de la réforme de 1902, le ministre de l’Instruction publique Georges Leygues rappelle que « partout, dans le monde, le problème de l’enseignement secondaire est posé dans les mêmes termes »32. La nécessité de différencier les parcours scolaires afin qu’ils répondent à des fonctions bien précises représente ainsi un enjeu permanent des réformes françaises de la seconde moitié du xixe siècle. À cet égard, James C. Albisetti montre avec finesse que les polémiques sur la réforme de l’enseignement secondaire en France et en Prusse à la fin du siècle suscitent « des réactions semblables face à des défis communs » et concluent notamment sur « l’impossibilité d’enseigner toutes les matières souhaitées dans un seul programme de l’enseignement secondaire »33.

  • 34 Sur la circulation du modèle universitaire allemand, voir Christophe Charle, « Jalons pour une his (...)
  • 35 E. Dreyfus-Brisac, L’éducation nouvelle, ouvr. cité, t. I, 1882, p. x.
  • 36 Raoul Frary, La question du latin, Paris, L. Cerf, 1885.

12L’étude de la circulation des idées pédagogiques entre la France et l’Allemagne permet alors de relever comment la référence au système allemand façonne les débats. Avec l’enseignement primaire et le modèle humboldtien des universités allemandes34, c’est l’exemple de la Realschule qui est surtout sollicité. Son enseignement moderne, « réel », est jugé comme étant mieux adapté aux nouvelles exigences socio-économiques : de ce fait, il semble offrir une solution aux problèmes qui se posent régulièrement en France. Comme le souligne Dreyfus-Brisac dans son ouvrage L’éducation nouvelle, si l’organisation de l’enseignement secondaire en Allemagne est intéressante, « c’est d’abord en raison de la lutte entre l’enseignement classique ou littéraire et l’enseignement scientifique ou spécial »35. Une lutte à l’œuvre en France depuis au moins les années 1830 et cristallisée par l’attaque virulente contre l’enseignement classique de Raoul Frary, en 1885, dans son ouvrage La question du latin, qui sera également le titre d’une nouvelle de Guy de Maupassant36.

L’enseignement secondaire en Allemagne et le modèle de la Realschule

  • 37 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1969, p. 84.

13Dans la seconde moitié du xixe siècle, la question économique revêt une importance de plus en plus centrale lors de la mise en place des systèmes scolaires modernes. D’une part, les enseignements technique et professionnel acquièrent davantage d’espace et d’importance, tant par les effectifs que par le nombre et la diversité des établissements, la formation d’acteurs économiques compétents apparaissant indispensable au progrès des nations. D’autre part, l’enseignement secondaire, consacré à des études générales « désintéressées », s’ouvre progressivement à une vision plus utilitariste des études en proposant des enseignements dits spéciaux ou modernes, à l’instar des langues modernes, des sciences et des mathématiques. En effet, à partir des années 1820-1825 en Allemagne et dans les années 1830 en France, les voies de formation classique (Gymnasien et lycées) subissent des critiques quant à leur incapacité à s’adapter aux changements économiques et techniques du moment. Issue de la Réforme protestante, une nouvelle conception pédagogique trouve en Allemagne et dans les pays protestants un terreau fertile. Désormais, l’école ne doit plus s’occuper uniquement de former de bons chrétiens mais également de bons citoyens en mesure d’accomplir la fonction sociale et économique qui leur incombera un jour dans la société. Selon Émile Durkheim, « à la culture purement spirituelle qu’on lui [l’enfant] avait donnée jusqu’alors, on sentit la nécessité d’ajouter, de juxtaposer une culture temporelle qui le préparât davantage à la vie réelle »37.

  • 38 Jean Caravolas, Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières. Précis et anthologie (...)

14C’est le modèle de la Realschule qui devient une véritable référence aux yeux de bon nombre de réformateurs français et européens : l’enseignement des « réalités » (langues vivantes et sciences) et la spécialisation « utilitariste » précoce des études secondaires devraient contribuer à trouver un équilibre entre les études classiques et modernes, c’est-à-dire entre la reproduction de l’ordre social et les nouvelles exigences économiques. Les premiers établissements sont fondés au début du xviiie siècle, à Halle en 1707 par Christoph Semler et à Berlin par Johann Julius Hecker en 174738. Comme le souligne Wilhelm Rein dans le Dictionnaire de pédagogie, la Realschule se veut une école en résonance avec les besoins et les demandes des sociétés modernes :

  • 39 Wilhelm Rein, « Allemagne », Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, ouvr. ci (...)

[Le but est de] satisfaire aux besoins de la bourgeoisie devenue plus forte, et présenter une éducation appropriée aux conditions d’existence des classes moyennes auxquelles la Volksschule [l’école primaire] offrait trop peu, tandis que l’école latine [Gymnasium] leur offrait trop et que son enseignement n’avait pas d’utilité pratique.39

  • 40 L’origine sociale et le sexe sont des dimensions prépondérantes dans la détermination des trajecto (...)
  • 41 Sur l’enseignement secondaire et technique en Allemagne, voir Wolfgang König, Wilhelm II und die M (...)

15Répondre aux ambitions des classes moyennes (petits commerçants, grands paysans, fonctionnaires) et leur offrir un enseignement pratique et fonctionnel pour les activités économiques, telles sont les fonctions de la Realschule. Ce type d’établissement s’inscrit dans un édifice scolaire avec à la base la Volksschule dispensant une éducation générale, et ensuite une triple voie adaptée à la division sociale du travail. Il existe ainsi des institutions d’enseignement secondaire au prestige différencié : le Gymnasium dispense l’enseignement classique avec latin et grec (neuf ans d’études). À partir de 1859, les écoles modernes se divisent en plusieurs types. Au Realgymnasium (neuf ans) le grec est supprimé et le latin réduit au profit des langues vivantes, des mathématiques et des sciences ; dans les Ober-Realschulen (prolongement de trois ans des Realschulen, possible dès 1878) et dans les Realschulen (six ans), le latin est remplacé par des langues vivantes40. Il existe aussi un enseignement technique et professionnel (Fachschulen) et des écoles complémentaires (Fortbildungschulen) qui prolongent de quelques années l’instruction primaire41. À cette différenciation pédagogique fait écho une différenciation sociale, maintes fois louée par les chargés de mission français ayant eu la possibilité de visiter ces écoles :

  • 42 H. Blerzy, « De l’enseignement secondaire en Europe », art. cité, p. 123.

Les Allemands du nord sont fiers de leur organisation d’enseignement, et ils ont raison. Des Gymnases qui donnent une instruction scientifique développée avec mesure et des écoles réelles d’où la culture classique n’est pas exclue se partagent sans jalousie les faveurs du public et les encouragements de l’État. Des écoles de plusieurs catégories répondent aux besoins variés des diverses portions de la société.42

  • 43 Fritz Ringer, Fields of Knowledge. French Academic Culture in Comparative Perspective, 1890-1920, (...)
  • 44 Detlef K. Müller, Sozialstruktur und Schulsystem. Aspekte zur Theorie und Praxis der Schulorganisa (...)
  • 45 Voir notamment le chapitre de Brian Simon « Systematisation and segmentation in education : the ca (...)

16Si la formule de la Realschule retient l’attention des réformateurs français, c’est parce que la querelle entre les classiques et les modernes et les polémiques sur les contenus et les débouchés de l’enseignement secondaire ont aussi pour enjeu la formation de l’élite sociale. Or, l’enseignement classique, « désintéressé » et « abstrait », dispensé par les Gymnasien et les lycées, tourné vers l’étude des langues et des cultures anciennes, est remis en question aussi dans son recrutement. L’accroissement constant du taux de scolarisation tout au long du siècle affecte considérablement la composition sociale des classes moyennes et soutient des dynamiques de mobilité sociale ascendante. Or, les différents parcours scolaires, y compris ceux plus axés sur la sphère professionnelle et technique, continuent à se structurer en relation avec cette filière privilégiée, qui est ainsi soumise à une forte pression. La définition de chaque forme scolaire s’élabore en effet l’une par rapport à l’autre et les politiques de régulation des flux scolaires reposent sur la définition du parcours scolaire le plus convoité ou prestigieux43. Cette tension contribue à la complexification, voire à la « systématisation » selon les termes de Detlef K. Müller, des systèmes éducatifs européens qui élargissent progressivement tout au long du xixe siècle leur palette de formations en fonction du sexe, de l’origine sociale, de la religion ou de l’âge des individus et établissent des passerelles entre les différentes filières44. La notion de « segmentation » des systèmes éducatifs proposée par Fritz Ringer permet d’appréhender ces phénomènes communs aux pays occidentaux, même si les divergences et les contre-exemples ne manquent pas45.

17Dans ce contexte, le modèle de la Realschule illustre comment se structure la défense des privilèges sociaux liés aux filières classiques. La peur du « déclassement social » est en effet l’un des thèmes récurrents du xixe siècle européen. Il s’agit alors de défendre les filières classiques des « attaques » venant des classes moyennes et populaires désireuses d’ascension sociale, et de canaliser ces dernières vers d’autres filières plus appropriées. Dans un texte destiné au public français et reproduisant le discours tenu par le directeur de la Realschule de Brunswick en Basse-Saxe (Dr Krumme) à l’assemblée générale de l’Union scolaire des pays rhénans et de Westphalie, ce problème est maintes fois souligné :

  • 46 H. Krumme, « De la sanction des études secondaires en Prusse », Revue internationale de l’enseigne (...)

L’opinion publique s’est préoccupée de l’état des choses fâcheux que nous venons de signaler, et l’on s’accorde assez généralement à recommander la fondation d’écoles moyennes qui recueilleraient les élèves qui n’ont pas d’aptitude pour les études et qu’on désigne peu respectueusement comme le « rebut » (der Ballast) du gymnase classique.46

  • 47 F. Ringer, « La segmentation des systèmes d’enseignement », art. cité, p. 9.
  • 48 Fritz Ringer, The Decline of the German Mandarins. The German Academic Community, 1890-1933, Cambr (...)
  • 49 Karl-Ernst Jeismann, Das preussische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. Die Entstehung des Gymna (...)
  • 50 J. C. Albisetti, « The debate on secondary school reform in France and Germany », art. cité, p. 19 (...)
  • 51 Henry Bérenger et al., Les prolétaires intellectuels, Paris, Éditions de la Revue, 1901, p. 28.

18Ce n’est pas sans rappeler la différenciation établie par Max Weber entre la notion de « classe », déterminée par la richesse et le pouvoir économique, et la notion de « statut », à savoir l’honneur et le prestige social, qui comprend le prestige conféré par des études secondaires47. Selon Ringer, Weber lui-même appartiendrait à une « élite sociale et culturelle qui doit principalement son statut à des qualifications universitaires, et non à des droits héréditaires ou à la richesse »48. Cette idée est reprise par Karl-Ernst Jeismann qui retient pour son analyse de la genèse du Gymnasium allemand la notion de Bildungsbürgertum, à savoir une couche sociale « bourgeoise » formée par ceux qui ont fait des études secondaires et supérieures49. Les travaux d’Albisetti ont aussi mis l’accent sur la pression exercée par certains groupes sociaux prussiens contre l’extension des privilèges à la Realschule, notamment en ce qui concerne le droit d’accès à l’université et par conséquent aux professions libérales. L’ouverture des universités « aux diplômés des écoles modernes ou semi-classiques pourrait produire un prolétariat académique politiquement dangereux et inapte au travail »50. Dans les années 1880, Bismarck dénonce l’émergence d’un « prolétariat des bacheliers », un concept qui est aussi repris en France dans les années 1890, lors des polémiques portant sur l’égalité des diplômes pour les filières spéciales et modernes de l’enseignement secondaire. En France, le problème est particulièrement ressenti et le domaine littéraire exploite bien volontiers l’image romantique du bohème déchu. Le roman de Maurice Barrès de 1897, Les déracinés, en est un exemple. Pour les contemporains sensibles au problème comme Henry Bérenger, publiciste et secrétaire du congrès international de l’enseignement secondaire de 1900, les conséquences du déclassement peuvent être néfastes : « La misère physiologique crée l’appauvrissement de la race, la misère psychologique crée un état-major révolutionnaire et anarchiste ; la misère tout court crée l’accroissement de la criminalité, de la prostitution et du parasitisme sous toutes ses formes. »51

  • 52 Hartmut Titze, « Expansion universitaire et sélection scolaire : bilan d’une controverse séculaire (...)

19En Allemagne, la crainte de la surproduction de candidats est une thématique historiquement récurrente qui résume bien les défaillances présupposées des politiques de régulation des flux scolaires provoquant l’encombrement (überfüllung) des filières d’études amenant aux professions libérales. Dans les années 1820-1830, 1850-1860, 1890-1900 et enfin dans les années 1930, ce sujet revient régulièrement52. Ce qui change, ce sont les solutions apportées au problème. On passe ainsi de mesures draconiennes de sélection selon l’origine sociale au contrôle renforcé des examens, pour aboutir à la fin du xixe siècle à des politiques plus raffinées et compatibles avec la relative « démocratisation » des études. Comme le souligne Hartmut Tizte :

  • 53 Ibid.

Le problème de l’encombrement ne pouvant plus être résolu par des stratégies de limitation mais uniquement par des stratégies de canalisation, internes au système, le champ des solutions potentielles et réalistes se réduisit, à l’époque wilhelmienne, à une différenciation du cœur des filières éducatives.53

20C’est précisément cette différenciation qui fascine nombre de réformateurs français.

La référence allemande : formes et logiques d’un engouement permanent

  • 54 Michel Bréal, « Souvenir d’un voyage scolaire en Allemagne. La Realschule et les Écoles Turgot », (...)

21Dans le contexte de crise qui traverse l’enseignement secondaire, la réception du modèle de la Realschule en France accompagne la mise en place progressive d’une structure scolaire qui prévoit dans les lycées et les collèges, ou dans la vision plus radicale proposée par Bréal « à côté d’eux, en dehors d’eux »54, la création d’un enseignement d’une autre nature, qui prend d’abord le nom d’enseignement spécial en 1865 et ensuite d’enseignement moderne en 1891. L’inspecteur Picard résume mieux que quiconque l’effet structurant de la référence à la Realschule tout au long du xixe siècle :

  • 55 A. Picard, Exposition universelle internationale de 1889 à Paris, ouvr. cité, p. 359.

On faisait aussi un grand bruit au sujet des écoles réelles qui s’étaient développées en Allemagne, surtout depuis 1839. À cette date, le gouvernement prussien avait fixé leur programme, réglementé les examens de sortie et déterminé les professions auxquelles ces examens livraient accès […]. Le mot écoles réelles fit fortune en France. On opposait avec énergie les écoles réelles à nos écoles artificielles, on invoquait l’exemple de tous les pays qui avaient le bonheur de posséder des écoles réelles, pays du Nord, Autriche-Hongrie, Suisse, Italie ; on invoquait même l’exemple de l’Angleterre, le pays traditionnel de l’enseignement classique, qui venait d’en reconnaître l’insuffisance et qui se courbait devant l’esprit moderne.55

22L’historien ne peut que rester frappé par la référence constante au modèle allemand. Comment est-il possible d’expliquer cet engouement ? La validité permanente de cette référence repose en grande partie sur la profonde instabilité qui caractérise l’organisation de l’enseignement secondaire français. C’est dans le contexte de la crise décrite précédemment que l’exemple étranger se greffe sur les débats et les réformes des trois dernières décennies du siècle. Pendant cette période, ce sont tout d’abord les programmes, les méthodes, la place des différentes disciplines, les horaires et même la durée des études classiques qui subissent des changements substantiels. Après la défaite de Sedan, le ministre de l’Instruction publique Jules Simon, avec la circulaire de 1872, tente en effet de réformer l’enseignement secondaire classique. Son objectif est de renforcer les matières dont le manque est particulièrement ressenti, à l’instar des langues vivantes. La dimension économique constitue une variable qui est sans cesse invoquée et que les parcours de formation des élites françaises se doivent désormais d’intégrer. Jules Simon souligne ainsi la nécessité de répondre à l’interconnexion croissante des sociétés et des économies modernes :

  • 56 Jules Simon, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1874, p. 309-310.

Dans le commerce, dans la marine marchande, dans la carrière des consulats, on demande à grands cris que les langues vivantes soient enseignées. La marine de l’État, la guerre, ne le réclament pas moins impérieusement. […] Les rapports des nations entre elles, par l’échange des livres et des idées, par les voyages qui se multiplient depuis la création des chemins de fer, se sont transformés avec une telle rapidité, qu’il y aurait folie à rester, comme il y a quarante ans, comme il y a cent ans, cantonnés dans notre langue et notre pays.56

  • 57 Voir l’ouvrage déjà cité de Raoul Frary. Clément Falcucci recense au moins treize articles ou ouvr (...)
  • 58 Philippe Cibois, « La question du latin : des critiques du xviiisiècle au revival du xixe », L’i (...)

23Dès les années 1880, la « question du latin » et la pertinence de la culture classique pour former les élites dirigeantes font l’objet de débats incessants57. L’argument positiviste remet de plus en plus en cause l’utilité des langues anciennes et les valeurs de l’enseignement classique58. Toutefois, bien que l’enseignement du français, des langues vivantes et des sciences se renforce progressivement, le latin ne disparaît pas pour autant des programmes. Au contraire, il demeure toujours la matière qui sanctionne la hiérarchie symbolique de l’enseignement secondaire et qui délimite les frontières et le contenu de la « culture générale ». Par ailleurs, les modifications des programmes n’affectent pas le type de scolarisation et encore moins les caractéristiques sociales de son public.

  • 59 Sur sa genèse, voir Jean-Charles Geslot, Victor Duruy : historien et ministre (1811-1894), Villene (...)
  • 60 Maurice Gontard, « Une réforme de l'enseignement secondaire au xixsiècle : “la bifurcation” (185 (...)
  • 61 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, vol. 5, 1866, p. 408.

24La création de l’enseignement dit spécial est l’un des symptômes de l’inadaptation de l’enseignement classique aux exigences de l’époque moderne. C’est sur la nécessité de proposer un autre type d’enseignement plus axé sur la sphère professionnelle, et donc sur l’enseignement spécial et moderne que se focalisent les débats de la fin du siècle. Les étapes de son affirmation au niveau institutionnel sont bien connues59. Les premières réformes allant dans ce sens datent du milieu des années 185060. En 1865, le ministre de l’Instruction publique Duruy institue cette filière destinée « aux classes intermédiaires et au peuple »61. Il s’agit d’un enseignement juxtaposé à l’enseignement classique, destiné, comme le rappelle Bréal quelques années plus tard, à un public spécifique :

  • 62 M. Bréal, « Souvenir d’un voyage scolaire en Allemagne », art. cité, p. 896.

Cet enseignement s’adressait à une partie de la population qui ne veut pas se contenter de l’instruction primaire et qui apprécie peu ou n’a pas le temps de recevoir l’instruction classique. Le succès obtenu par cette création, en dépit de l’abandon où elle a été laissée après le départ de son fondateur, montre combien elle répondait à des réels besoins.62

  • 63 Une analyse de la composition sociale de cette filière dans Patrick Harrigan, Victor Negila, Lycée (...)
  • 64 Les effectifs progressent très rapidement : 16 882 élèves en 1865, 22 700 en 1876, soit de 35 % à (...)
  • 65 A. Prost et al., Repenser l’école obligatoire, ouvr. cité, p. 27.
  • 66 Sur cette réforme, voir Viviane Isambert-Jamati, « Une réforme des lycées et collèges. Essai d’ana (...)
  • 67 Pour situer cette évolution dans le cadre de l’idéologie et des objectifs de ses promoteurs, voir (...)

25L’enseignement spécial se caractérise dès sa naissance par un statut juridique inférieur à celui de l’enseignement classique en raison de leurs publics socialement différenciés63. Malgré son succès initial en termes de nombre d’élèves et la création d’une École normale pour ses professeurs, il peine à se développer et surtout à trouver une identité propre : une situation signalée à maintes reprises par des réformateurs comme Gréard64. La concurrence avec l’enseignement classique ainsi qu’avec les écoles primaires supérieures, les cours complémentaires et les écoles pratiques de commerce et de l’industrie, qui s’adressent à un public similaire et sont considérablement renforcées en 1886, en sont les principales causes65. Son intégration dans l’enseignement secondaire est donc difficile et ne trouve une ébauche de solution qu’en 190266. Elle passe d’abord par le prolongement progressif des années d’études : aux quatre années d’études initiales prévues en 1865 est ajoutée une année supplémentaire en 1881, puis une autre en 1886. En 1891, la filière est composée d’un cycle d’études de sept ans, tout comme l’enseignement classique. Un baccalauréat de l’enseignement spécial, donnant l’accès aux facultés de sciences et de médecine, est créé en 1881. Léon Bourgeois transforme en 1891 l’enseignement spécial en « moderne » (après le refus du Conseil supérieur de l’Instruction publique de le dénommer « classique français »), tandis que la réforme de 1902 débouche finalement sur l’unité de l’enseignement secondaire, l’enseignement spécial/moderne disparaissant en tant que tel et laissant la place à une section moderne sans latin, consacrée par un baccalauréat à valeur égale67.

  • 68 AN, F17 9393 A. Missions à l’étranger. Mission Deltour.
  • 69 François Deltour, De l’enseignement secondaire classique en Allemagne et en France. Mémoire lu au (...)

26Cet ensemble de remaniements se caractérise par une constante comparaison avec l’Allemagne et le recours à l’exemple de la Realschule. Les réformes qui touchent l’enseignement secondaire à partir des années 1860-1870, dont les grands traits ont été esquissés, sont d’ailleurs souvent précédées par des voyages de professeurs et de pédagogues ou par des enquêtes sur le système scolaire allemand. La mission de Jean-Magloire Baudouin de 1865 en Allemagne, en Suisse et en Belgique et le voyage d’Henry Montucci et de Jacques Demogeot en Angleterre et en Écosse entre février et mars 1866 accompagnent la mise en place du premier enseignement spécial en France promu par Victor Duruy. Dans le rapport de Baudouin, l’organisation de la Realschule est clairement exposée et commentée. De même, « frappé par cette comparaison et par l’utilité qu’elle pourrait avoir pour améliorer notre enseignement classique »68, l’inspecteur général de l’Instruction publique pour l’enseignement secondaire François Deltour se voit confier une mission outre-Rhin en 1872 au moment où le ministre de l’Instruction publique Jules Simon prépare la réforme de l’enseignement. Son mémoire est lu devant le conseil académique de Paris en novembre de la même année et autorisé à la publication par Simon à la demande de la commission de réforme de l’enseignement secondaire69. Plus tard, le professeur du Collège de France Bréal relance la polémique sur l’importance de la réforme scolaire dans les pages de la Revue des deux mondes. La représentation quelque peu mythologique de ce modèle est à nouveau à l’œuvre. Par exemple, il est intéressant de noter que Bréal présente les relations entre les Gymnasien et les Realschulen comme étant très pacifiques, alors que les luttes entre les partisans des deux filières sont aussi fortes qu’en France :

  • 70 M. Bréal, « Souvenir d’un voyage scolaire en Allemagne », art. cité, p. 877. Son article examine a (...)

Le moment est donc favorable pour étudier une question aussi importante, et il ne sera pas inutile de consulter l’expérience d’une nation voisine qui […] a su donner une solution au problème qui nous occupe. En Allemagne comme chez nous, l’enseignement classique s’est vu en butte à des attaques : le gymnase (on sait que c’est le nom donné aux établissements qui correspondent à nos collèges) a eu sa période de contestation et de lutte, mais depuis vingt ans, outre une prospérité qui n’avait jamais été atteinte jusque-là, il a retrouvé la sécurité : il doit ce repos à la Realschule.70

  • 71 Voir par exemple, « Quelques mots sur l’enseignement secondaire spécial », Revue internationale de (...)
  • 72 A. Picard, Exposition universelle internationale de 1889 à Paris, ouvr. cité, p. 360.
  • 73 Il s’agit plus précisément d’un recueil de documents, de textes législatifs, de plans de réforme e (...)

27Dans les années suivantes, missions et enquêtes sur l’enseignement secondaire allemand ne manquent pas. La Revue internationale de l’enseignement est particulièrement active et de nombreux articles font état de l’évolution des débats concernant l’enseignement en Allemagne en publiant les correspondances de professeurs et de pédagogues d’outre-Rhin qui s’intéressent à ces questions71. L’inspecteur Picard, en livrant un récit relativement dépassionné de l’évolution scolaire française lors de l’Exposition universelle de 1889, reconnaît ainsi que « tout compte fait, le programme des écoles réelles de Prusse ressemblait fort à celui qui fut arrêté à diverses époques de bifurcation et lors de la constitution de l’enseignement spécial »72. Signe de cet intérêt permanent, le Musée pédagogique publie, au moment de la réforme de 1902, un fascicule avec des documents sur la réforme de l’enseignement secondaire discutée en Prusse les mois précédents73.

  • 74 Sur la question de la diversification pédagogique de l’enseignement secondaire, voir Nicole Hulin, (...)
  • 75 E. Dreyfus-Brisac, « Les principes régulateurs de l’enseignement en Prusse », art. cité, p. 386.

28Si les manifestations de l’intérêt des réformateurs français pour l’enseignement secondaire allemand sont claires, il reste à comprendre les logiques qui structurent cet engouement. Les réformes de l’enseignement classique, spécial et moderne à partir de 1865 peuvent être ramenées à une question fondamentale, qui contribue à expliquer la permanence de l’usage de la référence étrangère : la différenciation sociale et pédagogique de l’enseignement secondaire74. La Realschule incarne une institution qui permet d’assurer une organisation institutionnelle du système scolaire conforme à la diversité des besoins que celui-ci est appelé à satisfaire, un système dans lequel, pour reprendre les mots de Dreyfus-Brisac, « la séparation – tant du point de vue administratif qu’au point de vue pédagogique – entre les trois ordres d’enseignement, primaire, secondaire, supérieur est la plus profonde et la mieux tranchée »75. Selon Gréard, ces atouts se retrouvent d’ailleurs dans d’autres pays :

  • 76 Octave Gréard, Éducation et instruction. Enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1889, p. 30.

En Allemagne, au-dessous des Gymnases et des écoles réales, il existe des Gymnases mixtes dit Gymnases réels, des Gymnases inférieurs, des écoles réales inférieures, chacun avec ses programmes propres ; Vienne compte à elle seule près de vingt variétés d’établissements d’enseignement secondaire. Ce qui fait le caractère orignal de l’organisation de l’instruction publique en Angleterre, c’est que chaque établissement tient sa nature, pour ainsi dire, du sol où il s’est développé.76

  • 77 Charles-Maurice Couyba, Classiques et modernes. La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Fl (...)

29Les citations témoignant de la supposée supériorité de ce système pourraient être très nombreuses. À chaque étape réformatrice, l’exemple allemand fournit un réservoir d’arguments dont la pertinence demeure immuable. Sa validité repose sur le fait que la longue marche pour l’affirmation de l’enseignement spécial et moderne dans les trois dernières décennies du siècle est profondément liée à la question de la différenciation – sociale et pédagogique – de la filière secondaire. Ainsi, rien d’étonnant si après trente ans de missions et d’enquêtes en Allemagne, la réforme de 1902 est encore vue comme « une modification des plans d’études dans un sens à la fois plus scientifique et plus utilitaire, plus réal, disent les Allemands, plus moderne, disons-nous aujourd’hui »77. Le philosophe Alfred Fouillée le rappelle encore dans sa déposition lors de l’enquête qui prépare cette réforme : le secret du « succès scolaire » de l’Allemagne résiderait dans la différenciation de son enseignement secondaire, à savoir dans la stricte séparation pédagogique et administrative des institutions qui le composent :

  • 78 « Déposition Fouillé », Enquête sur l’enseignement secondaire, ouvr. cité, t. I, p. 276.

En Allemagne il y a des établissements spéciaux pour chaque genre d’enseignement […] ; rien n’est mêlé et chaque genre d’enseignement a ses sanctions et débouchés propres ; c’est là le secret du succès des Allemands. […] Au lieu de tout confondre et égaliser, les autres pays, Allemagne, Autriche, Angleterre, États-Unis, Italie distinguent et classent hiérarchiquement.78

  • 79 Sur ce congrès voir aussi Émile Monod, L’Exposition universelle de 1889. Grand ouvrage illustré, h (...)

30Par ailleurs, la « plasticité » de l’enseignement secondaire et son adaptation à des « besoins sociaux » sont également discutées lors des congrès internationaux de l’enseignement secondaire, organisés à Paris en 1889 et en 1900. Le congrès de 1889 souligne très clairement la nécessité de la différenciation des parcours scolaires au niveau secondaire79. Autour de cette nécessité se développe un consensus international :

  • 80 E. Dreyfus-Brisac, L’éducation nouvelle, ouvr. cité, t. III, 1897, p. 204.

Le congrès a reconnu la nécessité d’établir trois types d’enseignement qu’il a baptisés des noms suivants : enseignement classique gréco-latin, humanités latines, enseignement secondaire moderne. […]. Ce qu’il faut remarquer c’est que personne n’a songé à constater l’utilité et l’opportunité de créer, à côté de l’ancien enseignement classique, un enseignement moderne où les sciences et les langues vivantes tiendraient la place du grec et du latin.80

  • 81 Voir le rapport préparatoire de Max Leclerc dans Le Congrès international de l’enseignement second (...)
  • 82 H. Bérenger, Congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 21.
  • 83 Ibid., p. 12.

31Une dizaine d’années plus tard, à l’occasion du congrès qui précède seulement de deux ans la réforme de 1902, Max Leclerc voit l’occasion de mener à ce sujet une « grande enquête internationale »81. Le rôle social de l’enseignement secondaire est en effet l’un des thèmes discutés lors de la rencontre, même si chaque représentant national se limite essentiellement à présenter la situation dans son propre pays. La question de l’unité de l’enseignement secondaire avec le primaire, proposée par Henry Bérenger, secrétaire général du congrès, est en revanche rapidement écartée. Les différences entre les régimes politiques des pays représentés au congrès, tout comme les politiques d’accès à ces études, sont particulièrement mises en exergue. Le doyen de la faculté des lettres de Paris Alfred Croiset insiste sur le fait que les fonctions de cet enseignement doivent varier selon les sociétés82. L’un des vœux exprimés par l’assemblée générale préconise ainsi que l’enseignement secondaire devrait, dans les différents pays, s’adapter à la diversité des « situations sociales » et des méthodes en vigueur83. Les débats internationaux débouchent sur deux conclusions centrales. La première concerne la multiplicité des formes que peut ou doit prendre l’enseignement secondaire. Il n’est pas question de proposer ou de façonner un modèle unique valable pour tous les pays. La seconde porte sur la nécessité, largement partagée et conforme aux politiques scolaires de l’époque, de diversifier l’offre scolaire afin qu’elle soit en mesure de répondre à de nouveaux besoins sociaux et économiques. Il reste toutefois difficile d’affirmer que la Realschule représente le modèle à suivre et la source d’inspiration exclusive de cet ensemble de débats. La relative absence de représentants allemands lors de ces congrès permet difficilement de soutenir la thèse d’une politique de diffusion délibérée d’un modèle à travers la participation à des instances internationales. De plus, ces questions ont une profondeur historique et, comme il s’agit de le voir, elles s’enracinent dans des traditions scolaires qui sont propres à chaque pays.

L’Allemagne en France ? La difficile réappropriation d’un modèle scolaire

  • 84 Sur cette réforme voir les contributions de Patrick Clastres, Jean-François Condette, Évelyne Hery (...)

32Les polémiques relatives à l’enseignement secondaire et à la difficile affirmation d’un enseignement spécial et moderne en France illustrent deux phénomènes fort intéressants. Premièrement, la permanence de cette question en tant que problème scolaire pendant toute la seconde moitié du xixe siècle. Les discussions sont incessantes et un équilibre, bien que traversé par des nombreux conflits dans les années suivantes, n’est trouvé qu’en 190284. Deuxièmement, il convient de souligner la mobilisation constante de la référence allemande tout au long de ce processus réformateur. En parlant de la situation de l’enseignement spécial français en 1881, le vice-recteur de l’académie de Paris Octave Gréard souligne, non sans une certaine ironie, cette relation complexe avec les exemples étrangers :

  • 85 Octave Gréard, « L’enseignement spécial », Revue internationale de l’enseignement, vol. 2, 1881, p (...)

Par une sorte d’anomalie dont les exemples ne sont pas rares dans notre histoire, il semble que les conceptions les plus sûres de l’esprit français ne trouvent crédit en France que lorsqu’elles ont été éprouvées en pays étranger.85

  • 86 C. Hippeau, L’instruction publique en Angleterre, ouvr. cité, p. x.
  • 87 C. Charle, « Les références étrangères des universitaires », art. cité, p. 9.

33Qu’en est-il alors de la réception française du modèle allemand ? Le processus de réappropriation se structure en deux étapes. La première est constituée par la circulation voire le transfert de modèles scolaires, le cas échéant celui de la Realschule, qui façonne des cadres de pensée et de référence dans le contexte d’accueil. La seconde étape est la sélection des principes, des institutions ou des idées qui feront l’objet des « emprunts ». Ceux-ci sont issus d’une lecture particulière qui les juge acceptables et transférables dans le contexte national où ils sont présentés comme un moyen pour remédier à des problèmes spécifiques. Le savoir et les informations sur l’organisation scolaire d’outre-Rhin, véhiculés notamment par les missions pédagogiques, les enquêtes ou le réseau des correspondants de la Revue internationale de l’enseignement, sont adaptés à des structures scolaires et culturelles préexistantes et historiquement enracinées. L’importation en bloc de ce modèle n’est jamais souhaitée. Il ne s’agit pas d’imiter, mais d’emprunter ce qui peut s’adapter aux « mœurs et aux institutions françaises »86. Le contexte culturel, politique et religieux empêche, complique ou ralentit la traduction pure et simple des méthodes et des formules scolaires étrangères. Comme l’a remarqué Charle pour le système universitaire, « au sein du modèle germanique, les réformateurs ne retiennent que les éléments compatibles avec les structures françaises […] en excluant ce qui pourrait passer pour une copie servile »87. Cette posture se confirme également au niveau de l’enseignement secondaire. Bréal, pourtant l’un des plus vifs admirateurs du système allemand, est par exemple très clair sur cette question :

  • 88 M. Bréal, Excursions pédagogiques, ouvr. cité, p. 4.

Beaucoup de choses, excellentes en Allemagne, ne conviendraient pas à la France. Il en est d’autres pour lesquelles nous avons la supériorité, et que l’Allemagne, à l’heure actuelle, s’applique avec plus ou moins de succès à imiter. Tout n’est donc pas proposé en modèle.88

  • 89 Sur la formation des professeurs et les usages de la référence étrangère, voir Jean-François Conde (...)
  • 90 J.-B. Piobetta, Le baccalauréat de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 173.
  • 91 Plus de détails dans Damiano Matasci, « La réforme du baccalauréat entre France et Allemagne (1880 (...)
  • 92 C.-M. Couyba, Classiques et modernes, ouvr. cité, p. 189.
  • 93 J.-M. Chapoulie, L’école d’État conquiert la France, ouvr. cité, p. 297.
  • 94 Pour une vue d’ensemble voir Bruno Garnier, Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques poli (...)

34En France, plusieurs problèmes majeurs empêchent l’importation telle quelle du modèle de la Realschule. Les difficultés sont d’ailleurs régulièrement mises en avant par les réformateurs, même par ceux qui poussent à l’expérimentation. Des divergences entre les contextes scolaires de départ et d’accueil en sont à l’origine. Le régime administratif de l’enseignement secondaire français est en effet foncièrement différent de celui en vigueur dans les différents États d’Allemagne. L’enseignement spécial est dispensé dans les mêmes établissements que l’enseignement classique. Cette configuration explique d’ailleurs en partie les problèmes qui se posent à propos de son identité et de ses rapports avec l’enseignement classique et les écoles primaires supérieures. Elle permet également de comprendre l’attrait que présente une formule comme la Realschule. Celle-ci est en effet administrativement et pédagogiquement séparée des Gymnasien. Selon les chargés de mission cette indépendance et cette forme d’autonomie ont rendu possible le développement de l’enseignement réel, avec ses méthodes et son propre personnel enseignant89. Contrairement aux analyses trop hâtives de certains observateurs français, les relations entre les représentants des filières de l’enseignement secondaire allemand ne sont pas nécessairement harmonieuses. Tout comme l’enseignement spécial et moderne, la Realschule est soumise à des luttes de reconnaissance pour l’accès aux facultés, qui ont au fur et à mesure déplacé les équilibres dans les rapports avec les formations classiques et la perception des hiérarchies symboliques. En France, la création d’établissements distincts, formule plus conforme au modèle allemand, n’est jamais sérieusement envisagée, en raison notamment des investissements financiers trop onéreux qu’elle exigerait. En outre, l’État ne dispose pas du monopole de l’enseignement secondaire. Une séparation administrative de l’enseignement secondaire public encourrait alors le risque d’avantager dangereusement le développement de l’enseignement privé, très prospère dans la seconde moitié du xixe siècle. L’Allemagne est en effet présentée comme un pays ayant une tradition historique de respect de l’autorité étatique en matière scolaire, une « vénération héréditaire » pour tout ce qui tient à la science et à l’enseignement, et où la religion protestante opère mécaniquement un rôle éducatif bénéfique. Outre-Rhin, les écoles privées ecclésiastiques respecteraient ainsi sans contestation aucune l’autorité étatique, car « les règles de l’enseignement de l’État y sont acceptées par l’enseignement libre comme la loi commune »90. Or, rien de tel ne peut se produire en France, en raison de l’intensité des conflits entre les enseignements public et privé. Cette situation est d’ailleurs évoquée à maintes reprises lors des nombreuses tentatives pour réformer le baccalauréat dans les trois dernières décennies du siècle91. L’argument est repris encore en 1902 par le député Charles-Maurice Couyba qui exclut avec ces mots la possibilité d’un transfert du modèle de la Realschule : « Chez nous, avec le régime de la liberté, on verrait certainement partout où l’établissement universitaire, collège ou lycée, ne donnerait pas toutes les formes d’enseignement secondaire, s’établir et prospérer un établissement libre. »92 Enfin, l’unité de l’enseignement secondaire français reflète également un esprit politique, voire un « horizon sociétal » particulièrement précis. La séparation administrative entre l’enseignement classique et moderne serait incompatible avec la rhétorique démocratique promue par les réformateurs républicains. En effet, au tournant du siècle s’esquisse ce que Jean-Michel Chapoulie appelle la « découverte des inégalités sociales » devant l’instruction, dont les prémices datent du début des années 189093. Le caractère payant des études, l’absence de coordination entre les enseignements primaire et secondaire organisés par « ordres » sont de plus en plus contestés94. Le modèle de l’enseignement secondaire allemand, administrativement et socialement cloisonné, suscite sur ce point de nombreux doutes. Une vive discussion est ainsi menée à l’intérieur des groupes réformateurs, par exemple au sein de la Société pour l’étude des questions d’enseignement supérieur, quant aux différentes déclinaisons à apporter au modèle allemand afin d’en extraire les éléments les plus conformes à la réalité française. Sur la question « démocratique », Dreyfus-Brisac critique la vision trop radicale de Bréal :

  • 95 Edmond Dreyfus-Brisac, « Les réformes de l’enseignement secondaire en France », Revue internationa (...)

Il veut faire [Bréal] de ses lycées classiques des écoles préparatoires pour les futurs étudiants de nos Universités et des grandes écoles du gouvernement ; mais dans ce système il faudrait multiplier indéfiniment le nombre d’établissements d’enseignement spécial, transformer presque tous les collèges en Realschulen et ne conserver qu’un très petit nombre d’instituts supérieurs à Paris et dans quelques grandes villes. Mais comment fermer l’accès à ces instituts à la foule des jeunes gens qui ne se destinent pas à la carrière universitaire ? Il y a là dans un pays égalitaire comme le nôtre, une impossibilité de fait contre laquelle on se heurtera toujours.95

35Par ailleurs, Valbert – pseudonyme du romancier d’origine suisse Victor Cherbuliez – reprend et élargit la question de l’égalité et de la démocratie en s’opposant au système allemand qu’il présente comme aristocratique et antidémocratique. En commentant le discours de Guillaume II devant la commission de réforme de l’enseignement secondaire qui se tient à Berlin en 1890, il formule des critiques très dures à l’égard des classements sociaux sous-jacents à l’organisation scolaire allemande :

  • 96 G. Vaubert, « L’empereur Guillaume II et ses vues sur la réforme de l’enseignement secondaire », R (...)

L’aristocratie intellectuelle d’une nation se recrute, du haut en bas de la société, parmi l’élite des jeunes gens de toute condition. Par haine de la démocratie, il veut introduire ou maintenir dans l’instruction publique des séparations de classes, un esprit de caste. Les nobles et les officiers doivent être élevés dans les écoles de cadets ; il faut réserver les gymnases classiques à la haute bourgeoise et aux futures fonctionnaires, et les petits bourgeois doivent envoyer leurs enfants dans les écoles professionnelles. Ainsi, chaque jeune Prussien saura dès sa naissance à quel genre d’éducation il a droit, sans qu’il ne vienne à personne l’idée de s’élever au-dessus de ses pères.96

  • 97 Yves Verneuil, « Un protestant à la tête de l’enseignement secondaire : Élie Rabier », Histoire de (...)
  • 98 H. Bérenger, Congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 10.
  • 99 Ibid., p. 20.
  • 100 Sur la question de l’école unique après la Première Guerre mondiale, voir les travaux de Bruno Gar (...)

36La formule allemande ne répondrait pas à l’idéal méritocratique républicain. Un problème également discuté dans le cadre du congrès de l’enseignement secondaire à Paris en 1900. Élie Rabier, le directeur de l’enseignement secondaire en France entre 1889 et 190997, annonce d’emblée l’un des enjeux du congrès, à savoir la discussion sur les fonctions de cet enseignement dans un contexte politique nouveau : « Autrefois, il s’agissait de façonner, de meubler, d’orner une âme aristocratique au contact des grandes civilisations de la Grèce et de Rome. Aujourd’hui il s’agit de s’armer, d’équiper, d’outiller une démocratie pour les luttes hâtives des civilisations modernes. »98 C’est le publiciste Henry Bérenger, secrétaire du congrès, qui critique le plus radicalement le caractère élitiste de l’enseignement secondaire. Il se prononce contre le cloisonnement de cette filière, qu’il s’agit d’ouvrir socialement afin de former, du moins en France, un enseignement national inclusif. L’école est vue ici comme le moyen de construire une société égalitaire. Deux modèles se confrontent lors de ce congrès. D’une part, comme le souligne Alfred Croiset, le modèle de l’« école unique », où l’enseignement secondaire est directement lié au primaire. La Suisse et les États-Unis sont pris en exemple. D’autre part, des modèles où la séparation entre les filières d’enseignement est plus ou moins nette et cloisonnée en fonction de publics socialement différenciés99. La rapidité avec laquelle la proposition de Bérenger est balayée et la résolution très vague adoptée par le congrès montrent finalement que si le débat sur l’égalité scolaire est bel et bien lancé, la conception malthusienne de la scolarisation post-primaire est loin d’avoir disparu100.

37En résumé, la nette séparation administrative entre les deux enseignements rend problématique l’adoption du modèle de la Realschule en France. Le modèle ne passe donc pas dans son intégralité. L’impact des comparaisons et des rencontres internationales est moins patent, tout simplement parce que les réformateurs eux-mêmes sont divisés sur les objectifs. Surtout, l’équilibre très délicat entre enseignement d’État et enseignement catholique fragilise toutes les options trop radicales. Ce qui est repris, en revanche, c’est l’argument de la différenciation pédagogique de l’enseignement secondaire, au sens où il doit être adapté aux besoins du processus d’industrialisation tout en assurant la canalisation sociale à travers les structures scolaires. Cela se manifeste en premier lieu dans la mise en place de l’enseignement secondaire spécial. Le glissement progressif de celui-ci vers son intégration dans l’enseignement secondaire classique (définitive en 1902), plus axé sur la culture « désintéressée », n’enlève en rien la prégnance du souci professionnel et utilitaire, comme en témoigne le développement des écoles primaires supérieures. En dépit d’une apparente contradiction avec l’horizon démocratique qui se développe au tournant du siècle, ces traits particuliers sont intégrés au discours et aux structures français. Ils sont d’ailleurs pensés et définis comme des problèmes communs à l’Allemagne et, plus généralement, aux autres pays d’Europe occidentale.

Notes

1 Philippe Savoie, La construction de l’enseignement secondaire (1802-1914). Aux origines d’un service public, Lyon, ENS Éditions, 2013.

2 Voir l’ouvrage de Jean-Pierre Briand, Jean-Marie Chapoulie, Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarité prolongée sous la Troisième République, Paris, CNRS - INRP - Presses de l’ENS de Fontenay-Saint-Cloud, 1992.

3 Marie-Madeleine Compère, Philippe Savoie éd., L’établissement scolaire. Des collèges d’humanités à l’enseignement secondaire : xvie- xxe siècle, no 90 de l’Histoire de l’éducation, 2001.

4 Sur les origines de l’enseignement secondaire en France, voir Marie-Madeleine Compère, Du collège au lycée (1500-1850). Généalogie de l’enseignement secondaire, Paris, Gallimard, 1985.

5 Voir par exemple Jean-Michel Chapoulie, « L’enseignement primaire supérieur, de la loi Guizot aux écoles de la IIIe République », Revue d’histoire moderne et contemporaine, no 36, 1989, p. 413-437.

6 Sur l’enseignement secondaire féminin, voir l’ouvrage classique de Françoise Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1977, ainsi que Rebecca Rogers, Les bourgeoises au pensionnat. L’éducation féminine au xixe siècle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007. Pour une perspective européenne, voir Joyce Goodman, Rebecca Rogers, James C. Albisetti éd., Girls’ Secondary Education in the Western World. From the 18th to the 20th Century, New York, Palgrave Macmillan, 2010.

7 James C. Albisetti, « The French Lycées de Jeunes Filles in international perspective, 1878-1910 », Paedagogica Historica, vol. 40, no 1-2, 2004, p. 143-156. Du même auteur et toujours sur la question de l’enseignement féminin, voir aussi un intéressant article sur la vision européenne des collèges féminins américains : « American women’s colleges through European eyes, 1865-1914 », History of Education Quarterly, vol. 32, n4, 1992, p. 439-458.

8 Prost rappelle que « rapporté aux 38,5 millions d’habitants que compte la France au recensement de 1896 », l’enseignement secondaire compte « très peu : 0,48 % » (Antoine Prost, « De l’enquête à la réforme. L’enseignement secondaire des garçons de 1898 à 1902 », Histoire de l’éducation, no 119, 2008, p. 31).

9 Au tournant du siècle, les établissements secondaires, privés et publics, accueillent 163 452 élèves. Voir A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité, p. 45.

10 Sur les implications sociales de ces reconfigurations, voir Viviane Isambert-Jamati, Crises de la société, crises de l’enseignement, Paris, PUF, 1970.

11 Christophe Charle, « Sciences morales, sciences sociales, sciences politiques et le débat sur la “crise fin de siècle” en Europe », Revue germanique internationale, no 6, 2007, p. 17-37.

12 Sur les effectifs de l’enseignement secondaire, voir A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité, p. 32-40, p. 45 et p. 328-330. Consulter également Jean Maillet, « L’évolution des effectifs de l’enseignement secondaire de 1809 à 1961 », La scolarisation en France depuis un siècle, Actes du colloque tenu à Grenoble en mai 1968, P. Chevalier éd., Paris - La Haye, Mouton, 1974, p. 115-174.

13 Philippe Savoie, « Autonomie et personnalité des lycées : la réforme administrative de 1902 et ses origines », Histoire de l’éducation, no 90, 2002, p. 169.

14 Enquête sur l’enseignement secondaire. Procès-verbaux des dépositions, présentés par M. Ribot, t. VII, Paris, Imprimerie de la Chambre des députés - Mottiroz, 1899, p. 52-55. Pour les chiffres, voir A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, ouvr. cité, p. 45.

15 AN, F17 13948. Plan de réforme 1882-1903. Essai sur la réforme de l’enseignement secondaire, par Louis Caste, sans date.

16 Sur l’enseignement de la langue allemande, voir Monique Mombert, L’enseignement de l’allemand en France. Entre « modèle allemand » et « langue de l’ennemi », Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 2001.

17 Sur la place des sciences et la réforme de 1902, voir Nicole Hulin éd., Sciences naturelles et formation de l’esprit. Autour de la réforme de l’enseignement de 1902. Études et documents, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2002, et Physique & Humanités scientifiques. Autour de la réforme de l’enseignement de 1902. Études et documents, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2000 ; Bruno Belhoste, « L’enseignement secondaire français et les sciences au début du xxe siècle. La réforme de 1902 des plans d’études et des programmes », Revue d’histoire des sciences, vol. 44, no 4, 1990, p. 371-400.

18 Sur l’histoire de l’enseignement technique et professionnel en France, voir Stéphane Lembré, L’école des producteurs. Aux origines de l’enseignement technique en France, 1800-1940, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013 ; Guy Brucy, Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965). L’État, l’école, les entreprises et la certification des compétences, Paris, Belin, 1998.

19 Pour une histoire comparée de l’enseignement secondaire en Europe, voir Jean-Claude Caron, « Former des élites au xixe siècle : entre modèles nationaux et normalisation européenne (Allemagne, France, Grande-Bretagne), 1815-1914 », Administration et Éducation, no 4, 2007, p. 25-37. Voir aussi Robert Anderson, « The idea of secondary school in nineteenth-century Europe », Paedagogica Historica, vol. 40, no 1, 2004, p. 93-106.

20 É. Chasle, Exposition universelle internationale de 1878 à Paris, ouvr. cité, p. 2.

21 C.-V. Langlois, La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger, ouvr. cité, p. 3-5.

22 G. Compayré, Études sur l’enseignement et sur l’éducation, ouvr. cité, p. 80-81.

23 A. Cucheval-Clarigny, L’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 66.

24 Ibid.

25 Henry Blerzy, « De l’enseignement secondaire en Europe », Revue des deux mondes, vol. 80, 1869, p. 128.

26 C. Hippeau, L’instruction publique dans les États du Nord, ouvr. cité, p. x.

27 AN, F17 13948. Plan de réforme 1882-1903.

28 Edmond Demolins, À quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ? Paris, F. Didot, 1897.

29 Voir l’ouvrage de référence de Nathalie Duval, L’École des Roches. Une nouvelle école pour les élites, Paris, Belin, 2009. Parmi les nombreux articles de cette historienne, signalons notamment « L’École des Roches, phare français au sein de la nébuleuse de l’éducation nouvelle (1899-1944) », Paedagogica Historica, vol. 42, no 1-2, 2006, p. 63-75.

30 Une place importante est accordée à l’éducation physique, au travail manuel et à l’éducation artistique et intellectuelle. Ce modèle d’école exercera aussi une influence dans l’évolution de l’instruction publique en France. Voir Régis de Reyke, « Le rayonnement de l’École des Roches dans le champ éducatif français (1899-1952) », Études sociales, no 124, 1996, p. 197-216.

31 Jean Ruhlmann, Ni bourgeois ni prolétaires. La défense des classes moyennes en France au xxe siècle, Paris, Seuil, 2001, p. 17-22.

32 Georges Leygues, L’école et la vie, Paris, Calmann-Lévy, 1903, p. 290.

33 James C. Albisetti, « The debate on secondary school reform in France and Germany », The Rise of the Modern Educational System, F. Ringer, D. Müller, S. Brian éd., ouvr. cité, p. 196.

34 Sur la circulation du modèle universitaire allemand, voir Christophe Charle, « Jalons pour une histoire transnationale des universités », Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, no 121, 2013, p. 21-42 ; Rainer Christoph Schwinges éd., Humboldt international. Der Export des deutschen Universitätsmodells im 19. und 20. Jahrhundert, Bâle, Schwabe Verlag, 2001.

35 E. Dreyfus-Brisac, L’éducation nouvelle, ouvr. cité, t. I, 1882, p. x.

36 Raoul Frary, La question du latin, Paris, L. Cerf, 1885.

37 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1969, p. 84.

38 Jean Caravolas, Histoire de la didactique des langues au siècle des Lumières. Précis et anthologie thématique, Montréal-Tübingen, Presses de l’université de Montréal - G. Narr Verlag, 2000, p. 125-126.

39 Wilhelm Rein, « Allemagne », Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, ouvr. cité.

40 L’origine sociale et le sexe sont des dimensions prépondérantes dans la détermination des trajectoires scolaires. Toutefois, la dimension religieuse ne doit pas être sous-évaluée. Dans L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme [1904-1905], Paris, Plon, 1964, Max Weber remarque qu’entre 1886 et 1895, dans les pays de Bade en Bavière et au Wurtemberg en Alsace, les enfants de la bourgeoisie catholique fréquentent sensiblement plus les Gymnasien que les établissements « réels ». Ce cas de figure démontrerait l’attachement de la bourgeoisie catholique aux études classiques et donc l’existence chez les protestants de particularités mentales « inculquées par l’atmosphère religieuse de la communauté ou du milieu familial » (p. 40).

41 Sur l’enseignement secondaire et technique en Allemagne, voir Wolfgang König, Wilhelm II und die Moderne. Der Kaiser und die technisch-industrielle Welt, Paderborn, Schöningh, 2007 ; James C. Albisetti, Secondary School Reform in Imperial Germany, Princeton, Princeton University Press, 1983.

42 H. Blerzy, « De l’enseignement secondaire en Europe », art. cité, p. 123.

43 Fritz Ringer, Fields of Knowledge. French Academic Culture in Comparative Perspective, 1890-1920, Cambridge, Cambridge University Press, 1992, p. 118.

44 Detlef K. Müller, Sozialstruktur und Schulsystem. Aspekte zur Theorie und Praxis der Schulorganisation im 19. Jahrhundert, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1977.

45 Voir notamment le chapitre de Brian Simon « Systematisation and segmentation in education : the case of England », et celui de David Reeder, « The reconstruction of secondary education in England, 1869-1920 », dans The Rise of the Modern Educational System, F. Ringer, D. Müller, S. Brian éd., ouvr. cité, p. 88-108 et 135-150.

46 H. Krumme, « De la sanction des études secondaires en Prusse », Revue internationale de l’enseignement, vol. 11, 1886, p. 322.

47 F. Ringer, « La segmentation des systèmes d’enseignement », art. cité, p. 9.

48 Fritz Ringer, The Decline of the German Mandarins. The German Academic Community, 1890-1933, Cambridge, University Press of New England, 1969, p. 5.

49 Karl-Ernst Jeismann, Das preussische Gymnasium in Staat und Gesellschaft. Die Entstehung des Gymnasium als Schule des Staates und der Gebildeten, 1787-1817, Stuttgart, Klett, 1974.

50 J. C. Albisetti, « The debate on secondary school reform in France and Germany », art. cité, p. 191.

51 Henry Bérenger et al., Les prolétaires intellectuels, Paris, Éditions de la Revue, 1901, p. 28.

52 Hartmut Titze, « Expansion universitaire et sélection scolaire : bilan d’une controverse séculaire », Histoire de l’éducation, no 62, 1994, p. 46.

53 Ibid.

54 Michel Bréal, « Souvenir d’un voyage scolaire en Allemagne. La Realschule et les Écoles Turgot », Revue des deux mondes, vol. 9, 1875, p. 902.

55 A. Picard, Exposition universelle internationale de 1889 à Paris, ouvr. cité, p. 359.

56 Jules Simon, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1874, p. 309-310.

57 Voir l’ouvrage déjà cité de Raoul Frary. Clément Falcucci recense au moins treize articles ou ouvrages reprenant exactement l’intitulé « la question du latin » entre 1886 et 1904. Voir Clément Falcucci, L’humanisme dans l’enseignement secondaire en France au xixe siècle, Toulouse, Privat, 1939.

58 Philippe Cibois, « La question du latin : des critiques du xviiisiècle au revival du xixe », L’information littéraire, no 52, 2000, p. 7-28.

59 Sur sa genèse, voir Jean-Charles Geslot, Victor Duruy : historien et ministre (1811-1894), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2009, p. 196-202.

60 Maurice Gontard, « Une réforme de l'enseignement secondaire au xixsiècle : “la bifurcation” (1852-1865) », Revue française de pédagogie, no 20, 1972, p. 6-14. 

61 Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique, vol. 5, 1866, p. 408.

62 M. Bréal, « Souvenir d’un voyage scolaire en Allemagne », art. cité, p. 896.

63 Une analyse de la composition sociale de cette filière dans Patrick Harrigan, Victor Negila, Lycéens et collégiens sous le Second Empire. Étude statistique sur les fonctions sociales de l’enseignement secondaire public d’après l’enquête de Victor Duruy (1864-1865), Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1979 (notamment p. 18-21 et 27-30 et les tableaux 1, 8, 9).

64 Les effectifs progressent très rapidement : 16 882 élèves en 1865, 22 700 en 1876, soit de 35 % à 41 % de l’enseignement secondaire public. À titre de comparaison, entre 1865 et 1911, l’Oberrealschule est passée de 2000 à 73 000 élèves, le Real-gymnasium de 21 000 à 52 000, le Gymnasium de 48 000 à 108 000 (le poids relatif de celui-ci dans les effectifs totaux passe de 68 % à 46 %). Voir Lê Thành Khoi, Éducation et civilisations. Genèse du monde contemporain, Paris, Horizons du monde - Unesco, 2001, p. 205 et 209.

65 A. Prost et al., Repenser l’école obligatoire, ouvr. cité, p. 27.

66 Sur cette réforme, voir Viviane Isambert-Jamati, « Une réforme des lycées et collèges. Essai d’analyse sociologique de la réforme de 1902 », L’Année sociologique, vol. 20, 1971, p. 9-60.

67 Pour situer cette évolution dans le cadre de l’idéologie et des objectifs de ses promoteurs, voir Suzanne Citron, « Enseignement secondaire et idéologie élitiste entre 1880 et 1914 », Le Mouvement social, no 96, 1976, p. 81-101.

68 AN, F17 9393 A. Missions à l’étranger. Mission Deltour.

69 François Deltour, De l’enseignement secondaire classique en Allemagne et en France. Mémoire lu au conseil académique de Paris, le 27 novembre 1872, avec des notes et documents nouveaux sur l’état de l’enseignement secondaire en France en 1879, Paris, Hachette, 1880, p. vi.

70 M. Bréal, « Souvenir d’un voyage scolaire en Allemagne », art. cité, p. 877. Son article examine aussi les analogies entre les Realschulen, l’École Turgot (fondée en 1839) et le Collège Chaptal (fondé en 1848). Sur cette comparaison, F. Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, ouvr. cité, p. 568-569.

71 Voir par exemple, « Quelques mots sur l’enseignement secondaire spécial », Revue internationale de l’enseignement, vol. 11, 1886, p. 305-314.

72 A. Picard, Exposition universelle internationale de 1889 à Paris, ouvr. cité, p. 360.

73 Il s’agit plus précisément d’un recueil de documents, de textes législatifs, de plans de réforme et de statistiques. Aucun commentaire ou analyse particulière ne sont fournis dans la brochure. Voir V.-H. Friedel, Documents relatifs à la réforme de l’enseignement secondaire en Prusse, ouvr. cité.

74 Sur la question de la diversification pédagogique de l’enseignement secondaire, voir Nicole Hulin, L’enseignement et les sciences. Les politiques de l’éducation en France au début du xxe siècle, Paris, L’Harmattan, 2009.

75 E. Dreyfus-Brisac, « Les principes régulateurs de l’enseignement en Prusse », art. cité, p. 386.

76 Octave Gréard, Éducation et instruction. Enseignement secondaire, Paris, Hachette, 1889, p. 30.

77 Charles-Maurice Couyba, Classiques et modernes. La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Flammarion, 1901, p. 80.

78 « Déposition Fouillé », Enquête sur l’enseignement secondaire, ouvr. cité, t. I, p. 276.

79 Sur ce congrès voir aussi Émile Monod, L’Exposition universelle de 1889. Grand ouvrage illustré, historique, encyclopédique, descriptif, t. II, Paris, Dentu, 1890, p. 320-328.

80 E. Dreyfus-Brisac, L’éducation nouvelle, ouvr. cité, t. III, 1897, p. 204.

81 Voir le rapport préparatoire de Max Leclerc dans Le Congrès international de l’enseignement secondaire à l’Exposition universelle de 1900, ouvr. cité, p. 81-88.

82 H. Bérenger, Congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 21.

83 Ibid., p. 12.

84 Sur cette réforme voir les contributions de Patrick Clastres, Jean-François Condette, Évelyne Hery et Renaud d’Enfert dans Lycées, lycéens, lycéennes, P. Caspard, J.-N. Luc, P. Savoie éd., ouvr. cité.

85 Octave Gréard, « L’enseignement spécial », Revue internationale de l’enseignement, vol. 2, 1881, p. 147.

86 C. Hippeau, L’instruction publique en Angleterre, ouvr. cité, p. x.

87 C. Charle, « Les références étrangères des universitaires », art. cité, p. 9.

88 M. Bréal, Excursions pédagogiques, ouvr. cité, p. 4.

89 Sur la formation des professeurs et les usages de la référence étrangère, voir Jean-François Condette, « Entre savoir universitaire et savoir-faire pédagogique. La difficile naissance du stage dans l’enseignement secondaire français (1880-1914) : actualité de débats anciens », Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? Enjeux et pratiques, D. G. Brassart, G. Legrand éd., t. I, Artois, Université d’Artois, 2009, p. 35-51.

90 J.-B. Piobetta, Le baccalauréat de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 173.

91 Plus de détails dans Damiano Matasci, « La réforme du baccalauréat entre France et Allemagne (1880-1902) », Le baccalauréat et la certification des études secondaires, P. Marchand éd., ouvr. cité, p. 183-193.

92 C.-M. Couyba, Classiques et modernes, ouvr. cité, p. 189.

93 J.-M. Chapoulie, L’école d’État conquiert la France, ouvr. cité, p. 297.

94 Pour une vue d’ensemble voir Bruno Garnier, Figures de l’égalité. Deux siècles de rhétoriques politiques en éducation (1750-1950), Louvain-la-Neuve, Bruylant-Academia, 2010.

95 Edmond Dreyfus-Brisac, « Les réformes de l’enseignement secondaire en France », Revue internationale de l’enseignement, vol. 1, 1881, p. 16-17.

96 G. Vaubert, « L’empereur Guillaume II et ses vues sur la réforme de l’enseignement secondaire », Revue des deux mondes, vol. 103, 1891, p. 208.

97 Yves Verneuil, « Un protestant à la tête de l’enseignement secondaire : Élie Rabier », Histoire de l’éducation, no 110, 2006, p. 111-139.

98 H. Bérenger, Congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 10.

99 Ibid., p. 20.

100 Sur la question de l’école unique après la Première Guerre mondiale, voir les travaux de Bruno Garnier, et en particulier Les combattants de l’école unique. Introduction à l’édition critique de L’Université nouvelle par « les Compagnons », des origines à la dispersion du groupe (1917-1933), Lyon, INRP, 2008 ; Politiques et rhétoriques de l’« École juste » avant la Cinquième République, B. Garnier éd., no 159 de la Revue française de pédagogie, avril-juin 2007.

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search