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L'école républicaine et l'étranger

 | 
Damiano Matasci

2. De la comparaison à l’échange intellectuel. Les réformateurs français et le mouvement international de la réforme scolaire

Chapitre 4

Les congrès internationaux de l’enseignement : les espaces de l’échange intellectuel

Texte intégral

  • 1 Eckhardt Fuchs, « Räume und Mechanismen der internationalen Wissenschaftskommunikation und Ideenzi (...)

1Espaces de présentation des réalisations nationales dans le domaine éducatif, les expositions universelles favorisent également les contacts entre les réformateurs. En effet, au même moment que ces événements se tiennent de nombreux congrès internationaux consacrés à la réforme de l’instruction publique. Ces congrès constituent un élément majeur de l’internationalisation de la question scolaire à la fin du xixe siècle1. Ce chapitre en examine les enjeux, les acteurs et les thématiques. Il procède tout d’abord à la catégorisation de ces rencontres afin de préciser leur rôle dans l’échange intellectuel international. Il se focalise ensuite sur le noyau de réformateurs français qui promeut ce type d’activités ainsi que sur l’étude des principaux dossiers qui y sont traités. Enfin, le chapitre analyse l’articulation entre les sphères nationale et internationale. Le but est d’examiner le poids des contraintes et des enjeux nationaux, qui se manifestent par exemple dans l’élaboration de l’agenda scientifique des congrès, et leur articulation avec l’émergence d’idéaux et de principes qui deviennent de plus en plus « universels ».

Éducation et congrès internationaux

  • 2 Christophe Prochasson, « Les congrès, lieux de l’échange intellectuel. Introduction », Mil neuf ce (...)
  • 3 Ibid., p. 7.

2Dès le début des années 1870, de nombreuses rencontres internationales portent sur l’ensemble des problèmes relatifs à l’organisation des systèmes éducatifs. Lieux d’élaboration et d’expression d’une demande sociale, les congrès se configurent, selon Christophe Prochasson, comme des espaces privilégiés pour l’échange intellectuel2. Des spécialistes mais aussi de simples amateurs peuvent y apporter leurs interprétations des faits sociaux et défendre leurs modèles. En tant qu’espaces de légitimation et de pouvoir, ils permettent finalement à la notion de « circulation » de « quitter le domaine de la métaphore pour revêtir un sens concret »3. Or, les questions scolaires ne constituent qu’un volet de l’ensemble des dossiers portés à l’attention d’un public international. Le tableau suivant montre la véritable explosion du nombre de congrès internationaux, tous domaines confondus, dans la seconde partie du xixe siècle.

Tableau 8. Nombre de congrès internationaux, 1850-1914

Années Nombre Années avec le plus grand nombre de congrès
1850-1859 23 - -
1860-1869 95 1867 24
1870-1879 235 1878 65
1880-1889 386 1889 111
1890-1899 654 1893 95
1900-1914 2320 1910 258

Source : Voir Éric Brian, « Transactions statistiques au xixe siècle. Mouvements internationaux de capitaux symboliques », Actes de la recherche en sciences sociales, no 145, 2002, p. 38 ; Eckhardt Fuchs, « Educational sciences, morality and politics », art. cité, p. 759. À noter qu’en 1900, année de l’Exposition universelle de Paris, se tiennent 232 congrès internationaux.

  • 4 C. Rollet, « La santé et la protection des enfants vues à travers les congrès internationaux », ar (...)
  • 5 Outre les travaux d’Eckhardt Fuchs, voir l’article de Marco Cicchini, « Un bouillon de culture pou (...)
  • 6 Il s’agit notamment des congrès de l’enseignement du dessin, de l’enseignement ménager, de l’éduca (...)

3Les problématiques relatives à l’enfance sont débattues au sein d’un nombre très important de congrès, consacrés non seulement à l’éducation, mais aussi à la famille, à l’hygiène et à la protection sociale. C’est justement en analysant le vaste déploiement de discours à l’échelle internationale que Catherine Rollet identifie l’émergence progressive d’une culture commune sur l’enfance4. Tout en fournissant des pistes de recherche stimulantes, les travaux historiques sur l’action des congrès dans ce domaine se limitent essentiellement à la question de la protection sociale et sanitaire. L’éducation et l’enseignement restent en revanche un champ de recherche plus négligé5. Pourtant, le nombre de rencontres internationales y est considérable et le spectre des thématiques abordées très large : presque toutes les filières scolaires et les disciplines ont en effet fait l’objet de questionnements dans le cadre d’au moins un congrès6.

  • 7 Gregory Winifred, International Congresses and Conferences, 1840-1937. A Union List of their Publi (...)
  • 8 Union des associations internationales, Les congrès internationaux de 1681 à 1899, de 1900 à 1919. (...)

4Combler cette lacune requiert un travail préalable d’identification et de sélection d’une série de congrès relativement homogène et fournissant des sources suffisantes à leur étude. Au moins deux répertoires plus ou moins exhaustifs sont à la disposition des chercheurs. En 1938, Gregory Winifred a publié, sous les auspices de la Bibliographical Society of America, une liste des congrès internationaux qui se sont tenus à partir de 18407. Les catalogues les plus utilisés demeurent néanmoins ceux publiés par l’Union des associations internationales en 1960 et en 19648. Grâce à ce travail de recensement il a été possible d’identifier et de retenir deux types de congrès, répertoriés dans le tableau suivant. Le choix s’explique aisément : ceux-ci concernent en effet l’organisation, la structure et la coordination des différents degrés d’enseignement (primaire, secondaire, professionnel/technique). Le mouvement réformateur international y aborde non seulement les questions relatives à la pédagogie, aux contenus et aux méthodes d’enseignement mais également tous les problèmes sociaux, économiques et politiques liés à la mise en place des systèmes scolaires modernes. Ce dernier aspect est décisif et permet d’aller au-delà de l’aspect purement technique pour mener une réflexion plus large sur la place des structures scolaires dans les sociétés occidentales de l’époque.

5La première série est constituée par des congrès à vocation généraliste. Ceux-ci se tiennent essentiellement entre le milieu des années 1870 et le milieu des années 1880 (à l’exception de celui de Chicago). Ils constituent ce qu’on pourrait dénommer la première vague de rencontres internationales. Il s’agit de grandes réunions parallèles aux expositions universelles, qui cherchent à aborder les problèmes éducatifs dans leur ensemble. La deuxième série est constituée par les congrès qui se focalisent sur des filières scolaires déterminées. En effet, à partir du milieu des années 1880, les rencontres portent de plus en plus sur des sujets spécifiques : les enseignements primaire, secondaire et technique font ainsi l’objet de questionnements distincts.

Tableau 9. Liste des congrès internationaux consacrés à l’enseignement, 1876-1910

Dénomination Année Lieu Événement Associations internationales
Congrès international de l’enseignement 1876
1880
1884
1884/1885
1893
Philadelphie
Bruxelles
Londres
La Nouvelle-Orléans
Chicago
EU
-
LHE
EU
EU
Congrès international des instituteurs 1884 Le Havre - Bureau international des associations d’instituteurs (1905)

Congrès international de l’enseignement primaire
1889
1900
1905
1910
Paris
Paris
Liège
Paris
EU
EU
EU
-
Bureau international des associations d’instituteurs (1905)
Congrès international de l’enseignement secondaire et supérieur 1889 Paris EU Bureau international de l’enseignement secondaire (1912)
Congrès international de l’enseignement secondaire 1900 Paris EU Bureau international de l’enseignement secondaire (1912)
Congrès international de l’enseignement technique, commercial et industriel 1886
1889
1895
1897
1898
1899
1900
1906
1910
Bordeaux
Paris
Bordeaux
Londres
Anvers
Venise
Paris
Milan
Vienne
-
EU
-
-
-
-
EU
EU
-
Comité permanent des congrès de l’enseignement technique (1895-1900)

EU : Exposition universelle ; LEH : London Health Exhibition.

  • 9 Walter Benjamin, Paris, capitale du xixe siècle [1939], Paris, Allia, 2003, p. 19.

6Les congrès internationaux répertoriés dans ce tableau présentent cinq caractéristiques. Premièrement, ils se déroulent en bonne partie parallèlement aux expositions universelles. Dans la seconde moitié du xixe siècle, les années comprenant le plus grand nombre de congrès coïncident avec la tenue des expositions. Lieux d’exhibition de la puissance nationale ou, selon Walter Benjamin, « centres de pèlerinage de la marchandise-fétiche »9, ces dernières présentent dès les années 1860 des sections permanentes consacrées à l’enseignement et aux méthodes pédagogiques en vigueur dans les pays. À cette « mise en scène » des réalisations nationales s’ajoutent des rencontres destinées à la confrontation et à la discussion des principaux problèmes scolaires de l’époque. Le lien étroit entre les deux événements témoigne du rôle des expositions en tant que pôle d’attraction des activités internationales.

  • 10 Sur la mise en place de cadres communs dans le champ de la réforme sociale, voir Michel Dreyfus, « (...)

7Deuxièmement, ces congrès se caractérisent par leur fragmentation et l’absence de toute organisation ou structure centralisée. Malgré une apparente cohérence, les congrès répertoriés dans le tableau sont des événements ponctuels, liés à des commémorations ou à des événements particuliers comme les expositions. Hormis quelques exceptions, il est donc difficile d’y voir une continuité claire en termes d’acteurs, de thèmes et de solutions envisagées. Contrairement au champ académique ou à celui de la réforme sociale, les congrès de l’enseignement ne s’inscrivent pas dans un mouvement qui vise à uniformiser les disciplines et les législations au niveau international. Ils sont plutôt des lieux d’échange informels, et ne mettent pas à l’ordre du jour la question de l’harmonisation des politiques scolaires nationales ou la fabrication d’un modèle scolaire universel10. Les premiers bureaux ou fédérations internationales dans le domaine éducatif sont d’ailleurs mis en place tardivement et leur action connaît de nombreuses limites.

  • 11 Un congrès pédagogique est aussi organisé à Rio de Janeiro, dans le cadre de l’Exposition internat (...)

8Troisièmement, le cadre géographique demeure essentiellement européen, à l’exception des congrès organisés aux États-Unis lors des expositions de Philadelphie, de La Nouvelle-Orléans et de Chicago11. La France, avec ses dix congrès, occupe une place importante. Il est aussi intéressant de remarquer que la plupart des événements se tiennent dans un laps de temps réduit, essentiellement entre 1876 et 1900. La densité de ces rencontres dans une période si limitée témoigne de l’importance de ce créneau temporel, décisif pour la construction des systèmes scolaires modernes. La pratique des congrès se développe donc dans un contexte précis pour répondre à des besoins spécifiques.

  • 12 Henry Bérenger, Ministère du commerce, de l’industrie, des postes et des télégraphes. Exposition u (...)

9Quatrièmement, ces rencontres constituent des plateformes de discussion et de comparaison, des espaces d’élaboration et d’expression d’une demande sociale, qui rassemblent un public international de spécialistes composé d’administrateurs, de pédagogues et de professeurs des différents degrés d’enseignement. Dans le cas français, les congrès réunissent l’élite pédagogique républicaine qui participe régulièrement à l’organisation et à la promotion de ces événements. L’échange, la comparaison, voire la collaboration sont toujours l’objectif prioritaire des congressistes. Cette volonté se manifeste non seulement lors du déroulement des congrès, mais aussi lors des nombreux banquets et visites d’établissements scolaires qui les accompagnent12. À cet égard, la circulaire du comité d’organisation du congrès sur l’enseignement secondaire de Paris en1889 est très claire :

  • 13 Le congrès international de l’enseignement supérieur et de l’enseignement secondaire en 1889, Paris (...)

Les esprits d’élite en tout pays comprennent que, dans l’intérêt de la communauté politique à laquelle ils appartiennent, il leur importe de ne pas rester étrangers aux expériences accomplies au-dehors […] et que les échanges de pays à pays sont devenus une condition essentielle de prospérité et de progrès.13

10Enfin, les congrès façonnent des schémas de pensée et permettent d’établir des réseaux internationaux d’acteurs œuvrant à la résolution des principaux problèmes éducatifs, à un moment où, en Europe, les fonctions politiques, sociales et économiques des systèmes scolaires sont profondément repensées. En parlant de l’état de « crise » et de « transition » dans lequel se trouverait l’enseignement secondaire européen, Alfred Croiset, doyen de la faculté des lettres de Paris et président du congrès de l’enseignement secondaire de 1900, souligne en ces termes le rôle et l’utilité des rencontres internationales :

  • 14 Le congrès international de l’enseignement secondaire à l’Exposition universelle de 1900. Procès-ve (...)

Il appartiendra à notre Congrès, composé d’hommes libres et compétents de toutes les nations, de préciser les principales causes de ce malaise universel, et d’en indiquer les remèdes possibles et désirables. Là est la raison de cette assemblée : là doivent tendre ses efforts ardents et compréhensifs.14

  • 15 Rapports sur l’Exposition scolaire de Paris en 1867, adressés aux gouvernements cantonaux et à la S (...)
  • 16 B. Buisson, L’enseignement primaire aux congrès d’éducation et à l’Exposition scolaire de Chicago, (...)

11Le but est donc de faire face aux défis qui peuvent se poser simultanément dans plusieurs pays, sans pour autant formuler des résolutions ou des normes contraignantes. Le grand pédagogue suisse Alexandre Daguet signale ainsi très tôt comment « l’avantage, la grande utilité de l’Exposition et des congrès consiste surtout dans ces rapprochements, pareils à un miroir, où chaque pays peut se voir avec ses qualités et ses défauts »15. Finalement, comme le remarquera plus tard Benjamin Buisson, le succès d’un congrès ne se mesurerait pas en termes de solutions définitives des problèmes, mais plutôt en termes d’échange d’idées, de mise en place de relations et de correspondances entre les réformateurs16.

L’éducation : genèse d’un problème international

12Les premiers congrès internationaux se tiennent à partir du milieu des années 1870, lors des expositions de Philadelphie, de La Nouvelle-Orléans, de Chicago ainsi qu’à l’occasion du cinquantième anniversaire de l’indépendance de la Belgique. Dans cette première phase, encore de tâtonnement, la présence des délégués français est assez réduite, sauf lors du congrès de Bruxelles en 1880. Répertoriés dans la première catégorie du tableau ci-dessus, ils se distinguent par leur ambition généraliste. Les sujets débattus abordent en effet l’ensemble des filières scolaires et les délégués aux expositions agissent en tant que représentants officiels de leur propre État.

  • 17 Sur cette conférence, voir le Rapport International Conference on Education. Held at Philadelphia, (...)
  • 18 Ibid., p. 11.
  • 19 Ibid., p. 85.

13Le premier congrès d’envergure se déroule à Philadelphie en 1876. Il est proposé par John Eaton en 1874, mais les gouvernements étrangers ne recevront aucune invitation officielle pour y envoyer des délégués, la réunion étant de nature plutôt informelle. Il est organisé par les éducateurs américains les plus connus de l’époque. Outre Eaton, le comité d’organisation réunit les responsables de l’instruction publique de plusieurs États américains, dont les bien connus « croisés de l’éducation » : John D. Philbrick (Boston), James P. Wickersham (Pennsylvanie), William H. Raffner (Virginie) et Alonzo Abernethy (Iowa). La participation est assez réduite. Seulement vingt-huit personnes sont présentes, essentiellement des délégués déjà sur les lieux pour l’Exposition, provenant de treize pays différents (Argentine, Autriche-Hongrie, Brésil, Canada, Angleterre, Finlande, Allemagne, Hawaï, Japon, Russie, Espagne, Suède et États-Unis). La France est absente, en dépit de l’effort déployé par Ferdinand Buisson et par sa délégation. L’International Conference on Education se déroule sur plusieurs sessions entre le 10 mai et le 1er novembre. Elle est ouverte à toute personne intéressée, sans critères de participation particuliers. Le but du congrès est tout simplement d’offrir une tribune libre permettant aux différents délégués de présenter un état des lieux de l’éducation dans leur pays. Il ne porte donc pas sur des problèmes spécifiques préalablement sélectionnés, mais se limite à un exposé oral à propos des sections scolaires de l’Exposition. Après des communications de trente minutes, effectuées en anglais mais avec la présence d’un traducteur, il s’ensuit une rapide discussion17. La simplicité du fonctionnement de la rencontre n’empêche pas l’émergence d’une posture intellectuelle et scientifique particulière, reprise d’ailleurs lors de tous les autres congrès internationaux de la fin du xixe siècle. Celle-ci se décline sur deux registres. D’une part, le principe de la comparaison et de l’apprentissage des expériences d’autrui est explicitement mis en avant. William Phelps, président de la National Education Association, le souligne lors de l’ouverture de la conférence : « […] nous désirons, en tant qu’éducateurs de la plus jeune nation existante, apprendre de ceux qui nous ont précédés. »18 D’autre part, John Eaton insiste avec force sur l’utilité de ces rencontres pour alimenter l’échange intellectuel international. En dépit de l’absence de délégués français, il en propose d’ailleurs la poursuite lors des expositions universelles suivantes, notamment celle de Paris qui doit se dérouler deux ans après19.

  • 20 À ce congrès participent des délégations provenant de Belgique, de France, d’Allemagne, d’Angleter (...)
  • 21 Rauber, Congrès international de l’enseignement, tenu à Bruxelles du 22 au 29 août 1880. Comptes r (...)
  • 22 Ligue belge de l’enseignement, Congrès international de l’enseignement, Bruxelles, Office de publi (...)

14Toutefois, aucun congrès international ne se tiendra à Paris en 1878. Après Philadelphie, les rencontres à vocation généraliste se poursuivent donc à Bruxelles en 1880, à Londres en 1884, à La Nouvelle-Orléans en 1885 et à Chicago en 1893. Les réformateurs français y participent à des degrés d’investissement variables. Lors du congrès de Bruxelles, promu par la Ligue belge de l’enseignement dans le cadre du cinquantième anniversaire de l’indépendance du pays, la présence française est massive20. La proximité géographique permet en effet l’envoi de nombreux délégués officiels du gouvernement, des villes et des sociétés d’enseignement ainsi que la participation de simples instituteurs et professeurs intéressés par le sujet. Parmi les 150 membres français, l’élite pédagogique républicaine est très bien représentée. Il convient notamment de souligner la présence de Ferdinand Buisson, Émile Levasseur, Célestin Hippeau, Ernest Lavisse, Michel Bréal, Gustave Salicis, Jean Macé et Edmond Dreyfus-Brisac, qui se chargent également d’un grand nombre d’interventions lors des assemblés générales21. Le congrès de Bruxelles est le premier à se tenir sur le Vieux Continent. La Ligue belge met en place un réseau de collaborateurs étrangers pour établir le programme et rédiger des rapports préparatoires22. Les problèmes éducatifs y sont abordés lors de plusieurs sessions thématiques incluant l’ensemble des filières scolaires. Comme à Philadelphie, l’échange intellectuel est à nouveau mis au centre de la démarche, et les différents délégués, tout en reconnaissant les limites des discussions internationales, en soulignent le caractère profondément inédit. Les perceptions parfois contradictoires des problématiques scolaires sont mentionnées parmi les limites de cette rencontre. Les enjeux spécifiques aux différents contextes nationaux rendent en effet difficile l’élaboration de solutions communes. En outre, les communications doivent être effectuées en français, langue officielle, alors que tous les participants ne le maîtrisent pas nécessairement. Le conseiller d’État et ancien directeur de l’enseignement supérieur Armand Du Mesnil se demande même si les congrès ne sont pas plus utiles pour les relations interpersonnelles qu’ils permettent d’établir que pour leur contenu. Dans le rapport envoyé à Jules Ferry en 1880, il salue en effet tout particulièrement la sociabilité rendue possible par cette rencontre :

  • 23 Armand Du Mesnil, Lettre à Jules Ferry, Paris, Hachette, 1880, p. 2-3.

En attendant l’heure des réunions, Russes, Espagnols, Anglais, Italiens, Français se rencontraient […]. On reprenait les discussions de la vieille ou du matin, on tombait d’accord sur quelque points, ou bien on continuait de se contredire, mais toujours pour se serrer la main en se séparant.23

  • 24 William L. Carpenter, « Education at the international health exhibition, London, Science, vol. 4, (...)
  • 25 « Report of the international conference on education, London, 1884 », Education, no 6, 1885, p. 5 (...)
  • 26 AN, F17 9393 B. Missions à l’étranger. Exposition de Londres. Congrès pédagogique. 1884.

15Les congrès suivants se déroulent en Angleterre et aux États-Unis et y participent uniquement des délégués officiels. À Londres, lors de la Health International Exhibition se tient une conférence sur l’éducation qui débute le 4 août avec trente-neuf délégués de quinze pays, y compris John Eaton et Ernst von Sallwürk, correspondant allemand de la Revue internationale de l’enseignement24. Outre les thématiques liées à la protection de l’enfance, la conférence porte sur les méthodes de l’instruction primaire, l’enseignement universitaire et technique ainsi que sur la formation des enseignants25. La France est représentée par une délégation assez nombreuse : elle est notamment composée par les frères Buisson, Ferdinand et Benjamin, ce dernier étant omniprésent lors de ces événements dans les pays anglo-saxons (il est le cas échéant le délégué de la Société pour l’étude des questions de l’enseignement supérieur avec le philologue Arsène Darmesteter). La délégation comprend également Louis Liard, alors recteur de l’académie de Caen, et Albert Dumont, membre de l’Institut et professeur de théologie à la faculté protestante de Paris26.

  • 27 B. Buisson, Rapport sur l’instruction publique à l’Exposition universelle de La Nouvelle-Orléans, (...)
  • 28 Special Report by the Bureau of Education. Educational Exhibits and Conventions at the World’s Indu (...)
  • 29 Richard Waterman Jr., « International educational congresses of 1893 », Educational Review, no 6, (...)
  • 30 Les pays qui se font représenter aux congrès des éducateurs sont l’Angleterre, la Russie, l’Allema (...)
  • 31 Proceedings of the International Congress of Education of the World’s Columbian Exposition, Chicago (...)
  • 32 B. Buisson, L’enseignement primaire aux congrès d’éducation et à l’Exposition scolaire de Chicago, (...)
  • 33 Marie Dugard, La société américaine, mœurs et caractères, la famille, rôle de la femme, écoles et (...)

16Les deux derniers congrès se tiennent sur le Nouveau Continent. Responsable de l’Exposition scolaire de La Nouvelle-Orléans en 1884, Benjamin Buisson participe à titre privé au congrès qui l’accompagne et qui compte un total de cinquante-sept intervenants. Il y présente une contribution portant sur « les réformes récentes de l’instruction et spécialement de l’instruction primaire en France »27. Il s’agit de la première intervention en terre américaine d’un réformateur français après les lois Ferry. Benjamin Buisson, bien connu aux États-Unis, y défend les réalisations législatives républicaines en adaptant ses propos aux attentes du public américain. Il rappelle ainsi que la gratuité scolaire et l’obligation scolaire s’inscrivent dans le sillage des exemples fournis par plusieurs États de l’Union28. Le congrès de Chicago de 1893 présente la même configuration. Conformément à la vocation universelle de l’Exposition, aucune limite n’est posée aux questions mises à l’ordre du jour. Le congrès qui se tient du 17 juillet au 28 juillet est organisé par la National Education Association29. Il rassemble des milliers d’auditeurs, principalement américains. Les participants étrangers proviennent de tous les pays d’Europe, mais aussi du Japon, d’Australie et d’Égypte30. William Harris, commissaire général pour l’éducation aux États-Unis entre 1889 et 1906, peut ainsi annoncer que pour la première fois tous les pays « civilisés » du monde sont représentés et que la participation est plus large que dans tous les congrès précédents31. Les intervenants exposent l’état de l’instruction publique dans leur pays selon leurs propres domaines de spécialisation. Tous les membres de la délégation française présentent des communications. Ils contribuent ainsi à la promotion des progrès de l’instruction publique en France. André Chevrillon, chargé de cours de langue et de littérature anglaise à la faculté des lettres de Lille, s’exprime en anglais sur l’enseignement de la littérature dans les universités françaises. Benjamin Buisson relate à nouveau les progrès de l’instruction élémentaire en précisant qu’il désire que « la France profite de plus en plus des bons exemples donnés par l’Amérique dans ses lois et dans ses réformes scolaires »32. Marie Dugard, professeure au lycée Molière, illustre les progrès de l’enseignement secondaire des filles33 tandis qu’Eugène Martin, directeur de l’École primaire supérieure d’Hirson, esquisse les traits principaux de l’enseignement du travail manuel en France.

17Finalement, ces congrès constituent une sorte de prolongement des sections scolaires des expositions universelles. Le souci d’offrir un cadre institutionnel plus attentif aux échanges, aux discussions et à la sociabilité entre les réformateurs de plusieurs pays est ainsi de plus en plus manifeste à partir des années 1870. Toutefois, la palette des thèmes abordés demeure très vaste et ne reflète pas nécessairement un agenda réformateur ou un programme de travail commun et codifié.

L’élite républicaine en congrès

  • 34 Le recours à la dimension internationale comme ressource est particulièrement éclairant dans le ca (...)
  • 35 Sur les congrès parisiens, voir Anne Rasmussen, « Les Congrès internationaux liés aux Expositions (...)
  • 36 Peter Haas, « Epistemic communities and international policy coordination », International Organiz (...)
  • 37 Ibid., p. 27.
  • 38 Sandrine Kott, « Une communauté épistémique du social ? Experts de l’OIT et internationalisation d (...)

18Les congrès mobilisent une élite pédagogique qui, en France comme ailleurs, travaille à la mise en place et à l’amélioration de l’instruction publique. Ils permettent dès lors d’identifier les acteurs qui « construisent » l’internationalisation de la question scolaire34. À cet égard, la deuxième vague de congrès internationaux est particulièrement intéressante, car elle met en lumière l’action des pédagogues républicains français, très actifs dans l’organisation et la promotion de ces événements. À partir de la fin des années 1880, en effet, un grand nombre de ces congrès est organisé en France : dix congrès sur dix-neuf se tiennent sur son sol, notamment à Paris35. D’un point de vue théorique, cette question soulève le problème de la genèse et de l’action d’une « communauté épistémique ». Selon le politologue Peter Haas, celle-ci se définit comme des « réseaux de professionnels avec une expertise et une compétence reconnues dans un domaine particulier »36 ainsi que comme des « canaux à travers lesquels les nouvelles idées circulent des sociétés jusqu’aux gouvernements et de pays à pays »37. Plusieurs recherches récentes ont permis de réévaluer l’importance des savoirs des communautés d’experts dans la diffusion des politiques publiques38. Sans vouloir proposer une application mécanique du concept, il est néanmoins possible de considérer les congrès internationaux de l’enseignement comme des lieux d’émergence d’un tel type de communauté. Ils réunissent en effet des spécialistes des questions scolaires qui partagent un profil professionnel similaire et dont le but est d’influencer les politiques scolaires dans leurs pays respectifs.

  • 39 Pour une critique de ce concept, voir Yves Viltard, « L’étrange carrière du concept d’épistémè en (...)

19Si les communautés épistémiques sont souvent présentées comme les embryons d’une société civile internationale, les recherches tendent toutefois à négliger les tensions liées à la reproduction sociale du savoir et des champs professionnels au niveau national39. Ainsi, l’accent doit être mis sur le contexte et les spécificités propres à chaque pays. Étudier les acteurs nationaux à l’œuvre dans les processus d’internationalisation permet de mieux saisir et comprendre comment se construit une nouvelle dimension de pensée et d’action qui se superpose à des dynamiques plus locales. À cet égard, le recensement des membres français des comités d’organisation ainsi que des participants aux congrès qui se tiennent à l’étranger contribue non seulement à illustrer l’une des voies par lesquelles émerge une communauté internationale d’experts mais aussi à mieux expliciter le degré d’internationalisme de certaines figures de la pédagogie républicaine. Le tableau suivant cherche à donner un aperçu des activités internationales menées par les acteurs qui participent le plus fréquemment aux rencontres.

Tableau 10. Les réformateurs français aux congrès internationaux de l’enseignement.

Tableau 10. Les réformateurs français aux congrès internationaux de l’enseignement.

CIEP : Congrès international de l’enseignement primaire ; CIES : Congrès international de l’enseignement secondaire ; CIET : Congrès international de l’enseignement technique ; CIE : Congrès international de l’enseignement. La colonne « Diversité » se réfère au nombre de congrès différents auxquels un acteur a participé.

  • 40 Ce taux est obtenu sur la base d’un calcul qui inclut le nombre de participations aux congrès ains (...)
  • 41 Par ailleurs, l’échantillon de congrès internationaux inclut uniquement les rencontres qui portent (...)

20Ce tableau se prête à plusieurs remarques. En premier lieu, il faut signaler que la participation, en chiffres absolus et en termes de diversité, est relativement modeste. Ferdinand Buisson et Gabriel Compayré, par exemple, participent respectivement à sept et cinq congrès sur les dix-neuf recensés. Il est néanmoins intéressant de noter que l’engagement de Buisson s’étale sur trente ans et se concentre sur l’enseignement primaire. Compayré se distingue en revanche par la diversité des congrès auxquels il participe. Le degré d’investissement de ces acteurs est aussi très variable. Le recteur de l’académie de Paris Octave Gréard, par exemple, exerce essentiellement une fonction symbolique de légitimation des congrès liés aux deux expositions universelles qui se tiennent dans la capitale française. Ce qui peut apparaître comme un faible niveau d’engagement doit toutefois être rapporté à deux réalités. D’une part, les recherches de Chris Leonards et Nico Randeraad sur les experts impliqués dans le mouvement international pour la réforme sociale parviennent à des conclusions quantitativement similaires. À partir de l’étude de soixante et onze congrès internationaux qui se déroulent entre 1840 et 1880, ils identifient un core group composé de treize réformateurs européens dont ils essayent de mesurer le « degré d’expertise transnationale »40. L’acteur avec le plus haut niveau d’expertise (Marie Matthieu Von Baumhauer) participe à treize congrès sur les soixante et onze de l’échantillon, un taux finalement assez similaire à celui de Buisson et de Compayré. D’autre part, la participation aux congrès internationaux doit être confrontée aux autres modes de circulation des idées41. En effet, c’est un ensemble de pratiques plus vastes, incluant missions et autres formes d’engagement, qui contribuent à transformer la question scolaire en un problème débattu au niveau international.

  • 42 Voir par exemple la mission d’étude de Michel Bréal à Berlin en 1857 : AN, F17 2943. Mission à Be (...)
  • 43 H. Bérenger, Congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 10.

21En deuxième lieu, l’étude des congrès internationaux permet d’identifier avec une certaine clarté un « noyau dur » de réformateurs. Les pratiques internationales mettent en lumière des figures qui sont déjà importantes et bien établies au niveau national. Seules exceptions, les inspecteurs Julien Manès, Paul Jacquemart et Félix Martel émergent grâce à leur rôle dans les congrès consacrés à l’enseignement technique. Plus généralement, les organisateurs et les participants à l’ensemble des congrès répertoriés partagent la posture du spécialiste et de l’expert. Ceux-ci sont pour l’essentiel des pédagogues, des directeurs d’école, des inspecteurs de l’enseignement, des recteurs ou encore des professeurs d’université. Les comités d’organisation des congrès qui se tiennent en France sont donc composés par une élite pédagogique et administrative qui inclut des figures bien connues. Léo Saignat, professeur de droit à la faculté de droit de l’université de Bordeaux, est l’un des instigateurs principaux des congrès de l’enseignement technique organisés et promus par la Société philomathique à partir de 1886. Il devient aussi le premier président du Comité permanent des congrès de l’enseignement technique, fondé en 1895 et censé coordonner les efforts internationaux dans ce domaine. Gabriel Compayré, Ferdinand Buisson, mais aussi des professeurs comme Alfred Croiset, Ernest Lavisse, Michel Bréal et Émile Levasseur participent régulièrement aux rencontres consacrées à l’enseignement primaire et secondaire. Comme ils sont déjà rompus aux contacts avec l’étranger grâce à des séjours d’étude dans le cadre de leur parcours académique ou par suite des missions pédagogiques qu’ils ont effectuées pendant leur carrière42, la participation à ces événements ne fait que renforcer leur autorité scientifique. De plus, ils sont aussi membres de plusieurs sociétés et associations qui s’intéressent aux questions éducatives. Les affiliés de la Société pour l’étude des questions d’enseignement supérieur, qui publie la Revue internationale de l’enseignement, participent par exemple très activement à l’organisation des congrès internationaux de 1889 et de 1900 sur l’enseignement secondaire, et notamment son rédacteur en chef Edmond Dreyfus-Brisac. Les inspecteurs de l’enseignement sont aussi impliqués dans ces événements et occupent une place importante au sein des comités d’organisation. Gustave Salicis, Guillaume Jost, Félix Martel et Paul Jacquemart jouent un rôle majeur dans l’organisation de congrès, surtout de l’enseignement technique. Ils sont spécialisés sur des sujets précis et disposent d’un savoir technique en mesure d’influencer les choix des politiques ministérielles. Finalement, ces acteurs constituent une communauté de spécialistes dont l’homogénéité et la cohérence se reflètent dans les résolutions qui se dégagent des congrès. L’idée, toujours présente en toile de fond, est d’intervenir et de façonner les politiques nationales. À cet égard, Élie Rabier, directeur de l’enseignement secondaire français entre 1889 et 1909, admet que les administrations scolaires nationales se doivent désormais de prendre en compte cette nouvelle « opinion publique » construite par la presse pédagogique et les rencontres internationales, qui constituent donc des laboratoires où se conçoivent les nouveaux schémas de la pensée réformatrice43.

  • 44 Sur ce congrès, voir Congrès international de l’enseignement primaire. Analyse des mémoires, Paris (...)
  • 45 AN, F17 9387. Paris 1878, rapports des instituteurs délégués à l’Exposition ; AN, F17 9388. Paris (...)
  • 46 Ferdinand Buisson, Conférence sur l’enseignement intuitif. Conférences pédagogiques faites aux ins (...)
  • 47 « Le congrès international de l’enseignement secondaire », Revue internationale de l’enseignement, (...)

22En troisième lieu, il convient de souligner la place relativement marginale des instituteurs, des institutrices ainsi que des professeurs de l’enseignement secondaire. Bien que certaines rencontres comptent des centaines, voire des milliers de participants (les instituteurs inscrits au congrès de l’enseignement primaire de 1889 sont par exemple 150044), ils sont en grande partie exclus des comités d’organisation. Toute possibilité de proposer un ordre du jour ou un programme de travail leur est refusée. Pourtant, ils constituent le public de prédilection des congrès et des expositions. C’est particulièrement vrai en France où, par exemple, le ministère de l’Instruction publique finance le voyage à l’Exposition universelle de 1878 pour des centaines d’instituteurs45. Une série de conférences pédagogiques qui leur sont adressées sont également organisées et plusieurs d’entre eux sont chargés d’établir des rapports46. Si les expositions universelles et les congrès internationaux ont des buts éducatifs, le savoir dispensé est soumis à un contrôle. Les communications et les débats sont supervisés par les inspecteurs scolaires et les professeurs d’université. Ainsi, Gréard et le doyen de la faculté des lettres de Paris Croiset président respectivement les congrès de l’enseignement secondaire de 1889 et 190047. Il faut attendre les premières années du xxe siècle pour assister au développement des premières formes autonomes d’organisation internationale de la part des instituteurs et des professeurs de l’enseignement secondaire. Les congrès internationaux de l’enseignement primaire de Liège (1905) et de Paris (1910) sont en effet organisés par les enseignants eux-mêmes et la présence d’experts y est nettement plus limitée. Analysés plus loin, le Bureau international des instituteurs et le Bureau international de l’enseignement secondaire, créés en 1905 et 1912 dans un but de défense des intérêts corporatistes, représentent les premières tentatives de collaboration entre des enseignants européens.

La dialectique des congrès : spécificités nationales et culture scolaire internationale

23Aux yeux des participants les plus optimistes, les congrès internationaux devraient aboutir à l’élaboration d’un programme relativement coordonné de réformes urgentes que les différents ministères de l’Instruction publique seraient censés appliquer. En dépit de la rhétorique récurrente autour de la volonté de mettre en pratique un tel programme, les contextes nationaux – et le cas échéant l’évolution scolaire française – restent déterminants pour comprendre ces phénomènes. L’élaboration d’un horizon réformateur commun se trouve en effet confronté à un certain nombre d’écueils. Pour les saisir, il est nécessaire d’examiner les interactions entre les sphères nationale et internationale et plus particulièrement les mécanismes à travers lesquels les problèmes scolaires sont d’abord portés à une échelle globale pour être ensuite retraduits dans un contexte local.

Le poids du national : les congrès et l’agenda des réformes nationales

24L’importance du contexte réformateur de chaque pays – et de la France en particulier – lors des congrès internationaux de l’enseignement se manifeste tout d’abord dans le nombre et l’origine des participants. La provenance géographique des représentants des différents pays diffère considérablement selon le lieu d’organisation. L’internationalité de ces événements est donc fortement corrélée à leur localisation. La distance et la connaissance de la langue limitent par exemple très fortement l’afflux des réformateurs européens lors des congrès aux États-Unis. Par ailleurs, le nombre de participants aux rencontres est extrêmement variable : de quelques dizaines à Philadelphie en 1876, aux milliers d’inscrits du congrès de l’enseignement primaire de 1889. Que ce soit en Belgique, en France ou aux États-Unis, les représentants locaux constituent systématiquement la majorité des participants. Les étrangers sont toujours minoritaires, entre 20 % et 40 % du total selon les cas. Rappelons que l’affluence n’atteste en rien l’importance de tel ou tel événement. Les individus qui s’inscrivent ne participent pas nécessairement au congrès et ils sont encore moins nombreux à présenter des communications. Le nombre plus ou moins important de délégués étrangers met aussi en question le rôle des congrès dans l’établissement d’une véritable communication internationale.

  • 48 Congrès international de l’enseignement technique tenu à Anvers, les 14, 15 et 16 avril 1898. Rappo (...)
  • 49 Eduardo Vivanti éd., Atti del congresso internazionale per l’insegnamento commerciale tenuto a Ven (...)

25Cette asymétrie provoque d’ailleurs des polémiques récurrentes, notamment par rapport au choix des langues. Le français est incontestablement la langue dominante de l’ensemble des rencontres. Or, il n’existe pas de règlement spécifique concernant l’usage des langues mais seulement une certaine coutume. Lors du congrès international de l’enseignement technique à Anvers en 1898, par exemple, les langues officielles sont le français, le néerlandais, l’allemand et l’anglais. Des traducteurs sont mis aussi à disposition par les organisateurs48. En 1899 à Venise, les langues officielles sont l’italien et le français, mais les congressistes, grâce à la présence de traducteurs, peuvent aussi s’exprimer en allemand et en anglais49. Si dans les congrès organisés à Paris, où le pourcentage d’étrangers est souvent assez faible, le français constitue la seule langue de communication officielle, à d’autres occasions cette question provoque des tensions. Par exemple, lors du congrès de Bruxelles en 1880, les non-francophones, pourtant fort nombreux, sont clairement isolés. Le pédagogue allemand Ernst von Sallwürk remarque comment l’un de ses concitoyens, en s’adressant au public dans la langue de Goethe, ne peut que s’exprimer « de la part des Allemands et pour les Allemands ». La majorité des congressistes, en effet, ne dispose pas des connaissances linguistiques pour comprendre son discours :

  • 50 « Man bediente sich hier noch der eigenen Sprache, und die Interpretation stieß noch auf Schwierig (...)

On utilisait encore la propre langue et l’interprétation posait encore problème. Dans les réunions, le français, à côté duquel on entendait seulement l’allemand et un peu d’anglais, était de loin la langue prépondérante.50

  • 51 Au congrès de l’enseignement primaire de 1889, les participants ont pu envoyer de courts rapports (...)

26Si le lieu d’organisation exerce une forte influence sur l’affluence et la composition nationale des congressistes, le choix des thématiques est également tributaire des débats nationaux à l’ordre du jour dans le pays organisateur. Hormis quelques exceptions, comme dans le cas de Bruxelles en 1880 où un formulaire est envoyé aux participants pour les inciter à proposer des questions à inscrire dans l’ordre du jour, les participants étrangers ne sont en aucune manière impliqués dans le choix des sujets qui figurent dans le programme51. C’est donc en partant des particularités de leur propre contexte que les organisateurs identifient et sélectionnent les sujets à traiter lors des rencontres internationales. Dans un deuxième temps, ces dernières deviennent des espaces d’échange, de renseignement voire de collaboration. L’analyse comparée des différentes organisations nationales, l’identification des inconvénients, des avantages ainsi que des formules les plus efficaces permettent de dégager un « espace des possibles » qui exerce en retour une action sur les débats éducatifs nationaux. Certes, certains problèmes sont effectivement construits et présentés comme communs. L’obligation scolaire, la surproduction de diplômés, l’adaptation de l’enseignement aux nouveaux défis dictés par l’industrialisation sont autant de thèmes qui touchent l’ensemble des pays occidentaux. Toutefois, les débats et les résolutions des congrès montrent que le respect des spécificités nationales représente une condition sine qua non pour toute réforme. Le doyen de la faculté des lettres de Paris Alfred Croiset, ancien professeur au lycée Louis-le-Grand, le souligne d’ailleurs à plusieurs reprises :

  • 52 Le congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 81.

Il doit y avoir, entre les diverses conceptions de l’enseignement, suivant l’état social de chaque pays, une partie commune à tous et une partie variable : le fond commun, c’est – partout où l’on se propose comme idéal le rôle de l’homme cultivé dans le monde moderne – tout ce qui contribue à la préparation morale, physique et intellectuelle à ce rôle ; l’élément variable, c’est les modifications, les atténuations, en un mot les phénomènes d’adaptation au milieu géographique et historique.52

  • 53 H. Bérenger, Congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 21.

27Les « modifications » et les « atténuations » dont parle Croiset se rapportent fondamentalement aux structures politiques et culturelles des différents pays. Le lien organique entre les principes démocratiques américains et les fondements politiques régissant l’enseignement primaire français est un bon exemple. Si les États-Unis fascinent des chargés de mission comme Benjamin Buisson, c’est parce que certains principes régissant son système scolaire sont perçus comme proches des idéaux politiques des réformateurs républicains. En revanche, l’Allemagne ou l’Angleterre constituent une référence plus pertinente au niveau de l’enseignement secondaire, filière plus élitiste. Les traditions politiques et les différents paramètres scolaires régissant l’éducation du peuple et la reproduction des élites sociales rendent donc très difficile la fabrication d’un modèle vraiment satisfaisant pour l’ensemble des cas nationaux. Une règle unique valable pour toutes les sociétés serait impossible, voire dangereuse. Croiset souligne d’ailleurs d’une façon très claire que « l’enseignement secondaire ne peut avoir de destination sociale uniforme, que son rôle se diversifie suivant les sociétés, les nations et les régimes politiques, et qu’une règle unique est donc impossible, inutile et même dangereuse »53. À l’issue des congrès, les réformateurs rechignent à formuler des résolutions contraignantes pour laisser davantage d’espace à l’adaptation des structures scolaires selon les sociétés et les régimes politiques. Ce refus d’élaborer des normes internationales fournit une raison supplémentaire d’estimer que les congrès répondent à des problèmes ponctuels dictés par les conjonctures réformatrices propres à chaque pays.

28L’argument international est néanmoins utilisé pour structurer les polémiques et les débats scolaires. L’inspecteur de l’Instruction publique Édouard Petit les définit même comme un « nouveau pouvoir » que les autorités publiques ne peuvent pas se permettre de négliger. L’accroissement de leur nombre et de leur fréquence fait qu’ils ne peuvent plus être considérés, au tournant du siècle, comme de simples accidents de parcours :

  • 54 Édouard Petit, De l’école à la cité. Études sur l’éducation populaire, Paris, F. Alcan, 1910, p. 1 (...)

On est bien obligé, dans chaque administration […], de voir en eux des manifestations constantes et sérieuses, pensées, voulues et réalisées par des hommes libres en un âge de liberté. Ils représentent l’opinion de compétences et de dévouements qui […] disent avec netteté leur avis sur tel problème de la vie littéraire, scientifique, économique, sociale. Ils commencent à jouer un rôle auquel ils ont droit. Ils éclairent presse, public, Parlement.54

  • 55 Sur les projets de loi concernant l’amélioration de la fréquentation scolaire, voir Guy Brucy, « D (...)
  • 56 Voir par exemple Charles Mangenot, L’enseignement primaire en Autriche-Hongrie. Organisation-stati (...)
  • 57 AN, F 17 12215. Projet de modification de la loi du 28 mars 1882 sur l’obligation scolaire.
  • 58 Henri Doliveux, « Le congrès international de l’enseignement primaire de 1900 », Revue pédagogique(...)
  • 59 Almanach de l’enseignement primaire, année scolaire 1900-1901, Paris, E. Molouanm, 1901, p. 177.
  • 60 H. Doliveux, « Le congrès international de l’enseignement primaire de 1900 », art. cité, p. 343.
  • 61 Ibid., p. 379.

29En accompagnant l’agenda des débats, les congrès participent à la construction d’un « besoin de réforme » qui s’appuie sur un faisceau d’expertises fournies par des professionnels du secteur. L’instruction obligatoire et gratuite, introduite en France en 1881-1882, est par exemple un thème repris lors du congrès de l’enseignement primaire de 1900 qui se penche sur l’évaluation des premiers résultats de cette loi et les moyens pour l’améliorer. Au tournant du siècle, le problème de la fréquentation scolaire et de l’absentéisme constitue en effet l’un des sujets les plus brûlants de l’agenda réformateur français55. De nombreuses missions étudient d’ailleurs cette question dans les pays étrangers56. Il est aussi rappelé que la bonne fréquentation des établissements est d’un intérêt social et républicain immédiat57. L’absentéisme est vu comme un véritable danger social, car l’école non fréquentée ou même insuffisamment fréquentée « ne peut rendre à la République les services qu’elle attend d’elle »58. Le débat tourne notamment autour de l’hypothèse de confier le contrôle de la fréquentation scolaire non pas aux commissions scolaires, comme il est prévu par la loi de 1882, mais au pouvoir judiciaire59. La focale très française de ce sujet ne semble pas déranger le comité d’organisation, pour lequel le problème de l’instruction obligatoire en France est censé susciter la curiosité des pédagogues d’Europe ou d’Amérique60. Cela n’empêche pas les protestations d’une déléguée des États-Unis (Mme Tisnl), qui fait expressément savoir que la polémique sur le maintien ou la suppression des caisses d’écoles, créées en 1878 pour soutenir la fréquentation scolaire des enfants issus des familles pauvres, n’intéresse guère les pays étrangers. La réponse est significative : « L’observation est juste. Elle est même piquante. Mais que faire ? Nous sommes en France, et il est difficile de donner à des débats de ce genre un caractère international. »61

  • 62 Gustave Adolphe Salicis (1818-1889), répétiteur de géodésie à l’École polytechnique, est chargé pa (...)
  • 63 Voir « Le congrès international d’instituteurs et institutrices au Havre en 1884 », Revue pédagogi (...)
  • 64 Pascale Rougier-Pintiaux, « Les instituteurs et l’introduction du travail manuel dans les écoles p (...)
  • 65 Eugène Martin, « L’enseignement du travail manuel aux États-Unis », dans B. Buisson, L’enseignemen (...)
  • 66 Pour longtemps parent pauvre de l’historiographie sur l’éducation, l’enseignement technique fait d (...)
  • 67 Un exemple supplémentaire de cette dynamique est illustré par le mouvement international des femme (...)

30Un autre grand thème qui traverse les débats français dans les dernières décennies du xixe siècle est l’introduction des travaux manuels et de l’enseignement du dessin dans les écoles. De sa mission en Suède et en Allemagne ainsi que du congrès de Bruxelles, l’inspecteur général Salicis rapporte l’idée, concrétisée en 1882, de rendre obligatoire l’enseignement des travaux manuels62. Le congrès international d’instituteurs et d’institutrices au Havre en 1884 souligne tout particulièrement l’importance de l’introduction du travail manuel dans les écoles primaires63. Cette question est encore à l’ordre du jour des congrès de l’enseignement technique de 1889 et 189564. Elle fait également l’objet d’une mission de l’inspecteur Eugène Martin à l’Exposition universelle de Chicago en 189365. D’une manière plus générale, plusieurs congrès évoquent l’importance de définir l’utilité et les fonctions de l’enseignement technique66. Ceci afin d’en démontrer la légitimité, et de souligner l’urgence même d’améliorer la formation professionnelle. Les experts qui participent aux congrès utilisent ces espaces afin de faire sortir certaines questions de la marginalité et de mettre à l’ordre du jour du débat public la nécessité des réformes67. L’affirmation de la place de l’enseignement technique dans la palette des offres scolaires possibles est donc l’une des priorités de ces rencontres :

  • 68 Congrès international de l’enseignement technique, commercial et industriel. Compte rendu des trav (...)

En provoquant une discussion approfondie entre les hommes les plus compétents en cette matière, en faisant connaître par son caractère international l’organisation de l’étranger, un congrès n’a-t-il pas des chances d’amener à une conception d’ensemble de l’enseignement technique, de combler ainsi une lacune très préjudiciable à son essor ?68

  • 69 Sur l’histoire du baccalauréat, voir Jean-Baptiste Piobetta, Le baccalauréat de l’enseignement sec (...)
  • 70 Jean-François Condette, « Arbitraire, pornographe ou malfaiteur. Le baccalauréat en accusé. Les en (...)
  • 71 E. Dreyfus-Brisac, L’éducation nouvelle, ouvr. cité, t. III, 1897, p. 207.
  • 72 Ibid.

31L’enseignement secondaire représente enfin un dernier exemple très significatif. En France, les sujets débattus dans les congrès de 1889 et de 1900 sont souvent examinés et sélectionnés à l’intérieur de la Société pour l’étude des questions d’enseignement supérieur lors d’une série de réunions en fonction des enjeux et des urgences du moment. Par exemple, en 1889, la question du baccalauréat et des différentes sanctions de l’enseignement secondaire ainsi que les problèmes liés à la formation des enseignants occupent une place prépondérante, car ils se situent au centre d’une multitude de projets de réforme dans les deux dernières décennies du xixe siècle69. L’une des questions qui se posent concerne l’éventuelle importation du modèle allemand d’examen de fin d’études – l’Abitur – dont les modalités semblent pouvoir pallier les lacunes du système français. Parfois perçu comme un mal ou une plaie sociale, le baccalauréat est considéré par ses détracteurs comme l’un des responsables de l’inertie économique de la France, du développement du « fonctionnarisme » ainsi que du problème des déclassés et du « prolétariat diplômé ». La mauvaise qualité et le manque de rigueur dans l’évaluation des candidats ainsi que le caractère trop aléatoire de l’épreuve sont particulièrement pointés du doigt70. Le débat sur le modèle allemand est très vif : de nombreux participants français affichent leur sympathie pour cette formule. À leurs yeux, il est important que l’obtention du certificat dépende du suivi régulier des études et des notes obtenues en classe tout au long de l’année. Des congressistes proposent l’adoption d’un vœu préconisant cette mesure. Toutefois, l’hypothèse d’une réforme dans le sens allemand, avec un examen de sortie effectué devant les professeurs de l’établissement où l’élève a accompli ses études, poserait en France des problèmes politiques et administratifs d’une certaine ampleur. Des participants comme Edmond Dreyfus-Brisac, Alfred Pigeonneau et Max Egger signalent à cet égard les « difficultés et les obstacles insurmontables » qui s’opposeraient à cette mesure. Les problèmes ne résident pas dans des antagonismes fondés sur des considérations pédagogiques. Au contraire, de ce point de vue le modèle allemand, comme l’affirme Dreyfus-Brisac, incarne la formule idéale. La faute est à la « valeur inégale de l’enseignement dans les divers établissements d’instruction secondaire publics ou libres »71. Ce sont donc les contextes politiques et plus précisément les relations entre l’État et les Églises qui posent problème. L’adoption du modèle allemand en France est jugée, même par ses admirateurs, comme impossible en raison de l’autonomie relative dont jouit l’enseignement secondaire privé et du manque de contrôle de l’autorité publique sur celui-ci. Le congrès refuse donc de formuler un vœu allant dans le sens du modèle allemand, car celui-ci serait « platonique, sans sanction possible, et par conséquent sans importance et sans portée »72.

07. Comparaison des examens d’enseignement secondaire en Europe lors du congrès international de l’enseignement secondaire de 1889. Pays ayant des analogies avec le baccalauréat français.

07. Comparaison des examens d’enseignement secondaire en Europe lors du congrès international de l’enseignement secondaire de 1889. Pays ayant des analogies avec le baccalauréat français.

Source : Ministère du Commerce, de l’Industrie et des Colonies, Exposition universelle de 1889, Direction générale de l’exploitation, Congrès international de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, Paris, Imprimerie nationale, 1890, p. 32-33.

08. Comparaison des examens d’enseignement secondaire en Europe lors du congrès international de l’enseignement secondaire de 1889. Pays ayant des analogies avec l’Abitur allemand.

08. Comparaison des examens d’enseignement secondaire en Europe lors du congrès international de l’enseignement secondaire de 1889. Pays ayant des analogies avec l’Abitur allemand.

Source : Ministère du Commerce, de l’Industrie et des Colonies, Exposition universelle de 1889, Direction générale de l’exploitation, Congrès international de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, Paris, Imprimerie nationale, 1890, p. 32-33 et p. 34-35.

32En revanche, la querelle entre l’enseignement classique et moderne, à savoir les polémiques concernant la place qu’il convient d’attribuer aux langues anciennes, modernes et aux sciences, demeure un enjeu de débat permanent, car en France une solution à ce problème est trouvée seulement en 1902. Le rôle social de l’enseignement secondaire, consubstantiel à la fabrication de l’élite sociale, cristallise l’attention des réformateurs français. En France, c’est surtout le modèle scolaire allemand, et notamment la Realschule, qui incarne l’exemple à suivre et constitue le centre de gravité autour duquel se dessine l’ensemble des options possibles. Analysée dans le dernier chapitre de ce livre, la question de la spécialisation « utilitariste » précoce des études secondaires contribue à forger un équilibre entre les études classiques et modernes, c’est-à-dire entre la reproduction de l’ordre social et les nouvelles exigences économiques.

Les congrès internationaux et la construction d’une culture scolaire internationale

  • 73 Michael Werner, Bénédicte Zimmermann, « Penser l’histoire croisée : entre empirie et réflexivité » (...)

33L’analyse des congrès de l’enseignement qui se tiennent entre 1876 et 1910 soulève enfin la question du rôle des activités internationales dans le façonnement d’une culture scolaire internationale. Dans leur plaidoyer pour une « histoire croisée », Michael Werner et Bénédicte Zimmermann suggèrent d’appréhender le « transnational » comme un niveau qui se constitue en interaction avec le local et le national mais qui peut aussi générer « des logiques propres avec des effets en retour sur les autres logiques de structuration de l’espace »73. Les sociologues de l’éducation de l’« école de Stanford », tenants de l’approche néo-institutionnaliste, ont précisément étudié les effets de ces « logiques propres », en se penchant sur le processus d’universalisation de la forme moderne d’école ainsi que sur les dynamiques de convergence dans la mise en place des systèmes scolaires modernes sur le très long terme.

  • 74 Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, « L’institution scolaire, les familles, les collectivit (...)
  • 75 Conférence intercantonale des chefs du département de l’Instruction publique de la Suisse romande, (...)
  • 76 David Tyack, William Tobin, « The “grammar” of schooling : why has it been so hard to change ? », (...)

34Bien que ces études fassent l’impasse sur les façons dont les connexions et les convergences se mettent effectivement en place, elles permettent néanmoins de mieux éclairer certaines logiques de fond qui se dégagent des rencontres internationales de la fin du xixe siècle. En effet, la juxtaposition permanente de modèles scolaires, ordonnés hiérarchiquement en fonction de leur « efficacité », construit progressivement des cadres de pensée et de référence qui façonnent le sens social et économique des modifications à apporter aux systèmes scolaires nationaux. Si, comme le soulignent Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie, la scolarisation constitue un « processus observable dans toutes les sociétés occidentales »74, elle pose également des défis et des problèmes qui se retrouvent dans la plupart des pays. Les congrès et les expositions universelles représentent alors des moments où les réformateurs peuvent établir des bilans sur les grandes tendances dans l’organisation scolaire et le développement des idées pédagogiques. Le délégué suisse François Guex, avant de partir pour Paris en 1900, précise par exemple que le but principal de sa mission est justement « de rendre compte de l’état actuel de l’enseignement dans les différentes nations […] »75. Les congrès permettent plus précisément d’identifier les principes qui guident les réformes scolaires européennes. C’est donc en partant de la conscience de l’« universalisation » de la question scolaire qu’il est possible de saisir le rôle des congrès dans la construction d’une culture scolaire commune. Les échanges et les circulations alimentent en effet la dynamique de convergence vers un modèle d’organisation scolaire et d’action pédagogique partagé, vers ce que David Tyack et William Tobin appellent une « grammaire scolaire », qui marquerait la manière moderne de concevoir l’enseignement76.

  • 77 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France. Des origines à la Renaissance, Paris, F. Alcan, (...)
  • 78 François Guex, Éducation et instruction. Rapport présenté au Haut Conseil fédéral sur le groupe I (...)
  • 79 É Levasseur, L’enseignement primaire dans les pays civilisés, ouvr. cité, p. 491-514.
  • 80 Ibid., p. 494.
  • 81 L. Liard, C.-V. Langlois, « Instruction publique. Étranger », art. cité, p. 98-105.

35Tout d’abord, l’existence de modèles nationaux, dont les particularités demeurent très fortes, n’empêche pas la convergence vers certains principes éducatifs qui se généralisent de plus en plus dans les pays occidentaux. En étudiant la question éducative de la fin du xixe siècle, Émile Durkheim remarque d’ailleurs qu’« il n’est pas de grand État européen où elle ne soit posée et dans des termes presque identiques »77. Ainsi, pour l’enseignement primaire, les congrès montrent comment les concepts de l’instruction obligatoire, de la gratuité, voire de la laïcité se sont définitivement imposés à l’échelle européenne au tournant du siècle. Par suite de leur généralisation dans les pays occidentaux, François Guex, délégué suisse aux expositions parisiennes, n’hésite pas à parler du caractère « universaliste » des principes régissant l’enseignement primaire78. Le statisticien et administrateur du Collège de France Émile Levasseur les identifie également dans l’obligation et la gratuité scolaire79. Le rôle de l’autorité publique entre aussi dans ce cadre : dans la plupart des cas, c’est en effet un appareil d’État « qui a, depuis 1801, promulgué des lois ou pris des mesures pour la propagation de l’instruction primaire »80. Les réformes scolaires du xixe siècle, véritable « siècle de l’instruction publique », présentent alors des soubassements communs dans tous les pays dits « civilisés ». C’est d’ailleurs à partir de ce socle partagé que se construisent les problèmes de l’articulation entre l’enseignement primaire et secondaire, question centrale pour la régulation des flux scolaires, qui opposent l’Allemagne « aristocratique » avec son système scolaire socialement cloisonné au self government démocratique des États-Unis81.

  • 82 Ibid., p. 110.

36Ensuite, la bifurcation de l’enseignement secondaire entre des filières classiques et modernes, calquée sur l’exemple allemand, est régulièrement discutée lors des congrès internationaux. Selon Charles-Victor Langlois, la longue histoire de la décadence des études classiques pendant tout le xixe siècle se fait au profit de l’émergence d’un système scolaire plus diversifié82. Les systèmes éducatifs qui se mettent en place dans la seconde moitié du siècle proposent une palette de plus en plus diversifiée de formations scolaires en fonction du sexe, de l’origine sociale, de la religion, de l’âge et ensuite des « aptitudes » ou du « mérite » des individus. Dans Éducation et sociologie, Durkheim affirme à cet égard :

  • 83 Émile Durkheim, Éducation et sociologie, Paris, F. Alcan, 1922, p. 45.

[…] chaque profession constitue un milieu sui generis qui réclame des aptitudes particulières et des connaissances spéciales […] ; et comme l’enfant doit être préparé en vue de la fonction qu’il sera appelé à remplir, l’éducation, à partir d’un certain âge, ne peut plus rester la même pour tous les sujets auxquels elle s’applique.83

  • 84 André Petit, Production de l’école - production de la société. Analyse socio-historique de quelque (...)

37Le système scolaire canaliserait donc les individus en fonction de la division sociale du travail. Or, comme l’a bien remarqué André Petit, la théorie de Durkheim « systématise les thèses des États européens qui, vers la fin du xixe siècle, ont généralisé l’école primaire et installé des passerelles entre les niveaux primaire et secondaire »84. La nécessité d’accroître l’offre éducative pour faire face aux besoins de formation élargis des « classes moyennes » et de fournir des savoirs mieux adaptés aux nouveaux défis de l’industrialisation (d’où la nécessité de développer l’enseignement technique) est fortement relayée par les congrès internationaux. Avec l’affirmation de l’autorité étatique comme entité régulatrice du cursus d’études, ce mouvement est jugé par les contemporains comme étant simultanément à l’œuvre dans tous les pays. C’est donc à travers des lieux de rencontre et d’échange que le principe de la « segmentation » des systèmes scolaires identifié par Fritz Ringer circule et se déploie dans l’ensemble des pays européens. Les comptes rendus et les rapports sur les expositions et les congrès contribuent à soutenir un agenda de réforme qui fait finalement apparaître la série d’initiatives prises par les groupes réformateurs et relayées par les différents États, dont la France, comme faisant partie d’un processus commun.

  • 85 Voir un exemple développé dans Damiano Matasci, « L’éducation, terrain d’action internationale. Le (...)

38Enfin, la nature et les formes des échanges et de la discussion internationale incarnées par les congrès internationaux se modifient au tournant du siècle pour s’inscrire dans une configuration institutionnelle qui se veut plus codifiée et réglementée. Au début du xxe siècle naissent en effet les premiers bureaux et associations internationales qui souhaitent donner au travail international une certaine continuité. Bien que l’influence de ces organismes, tout comme les résultats de leur travail, demeure très limitée, ils représentent la première étape vers la mise en place de véritables organismes internationaux. Les organisations et les fédérations internationales qui se développent dans l’entre-deux-guerres s’inscrivent dans la continuité intellectuelle des initiatives de la fin du xixe siècle, dont ils assument et reconfigurent l’héritage85. Elles constituent finalement les prémices de l’institutionnalisation de la « communauté globale » évoquée dans les travaux d’Akira Iriye.

Notes

1 Eckhardt Fuchs, « Räume und Mechanismen der internationalen Wissenschaftskommunikation und Ideenzirkulation vor dem Ersten Weltkrieg », Internationales Archiv für Sozialgeschichte der deutschen Literatur, vol. 27, no 1, 2002, p. 122-140.

2 Christophe Prochasson, « Les congrès, lieux de l’échange intellectuel. Introduction », Mil neuf cent. Revue d’histoire intellectuelle, no 7, 1989, p. 5-22.

3 Ibid., p. 7.

4 C. Rollet, « La santé et la protection des enfants vues à travers les congrès internationaux », art. cité, p. 113-116.

5 Outre les travaux d’Eckhardt Fuchs, voir l’article de Marco Cicchini, « Un bouillon de culture pour les sciences de l’éducation ? Le congrès international d’éducation morale (1908-1934) », Paedagogica Historica, vol. 40, no 5-6, 2004, p. 633-656.

6 Il s’agit notamment des congrès de l’enseignement du dessin, de l’enseignement ménager, de l’éducation morale, de l’éducation physique et de l’hygiène scolaire.

7 Gregory Winifred, International Congresses and Conferences, 1840-1937. A Union List of their Publications Available in Libraries of the United States and Canada, New York, Wilson, 1938.

8 Union des associations internationales, Les congrès internationaux de 1681 à 1899, de 1900 à 1919. Liste complète, Bruxelles, UAI, 1960-1964. Des informations utiles se trouvent aussi dans Hannah Grombach, Bibliographie des principaux organismes et congrès internationaux dans le domaine des sciences appliquées, Zurich, École polytechnique, 1945, et Robert Doré, Essai d’une bibliographie des congrès internationaux, Paris, Librairie Champion, 1923.

9 Walter Benjamin, Paris, capitale du xixe siècle [1939], Paris, Allia, 2003, p. 19.

10 Sur la mise en place de cadres communs dans le champ de la réforme sociale, voir Michel Dreyfus, « Mutualité et organisations politiques et sociales internationales (1889-1939) », Vingtième Siècle, no 48, 1995, p. 92-102 ; Rainer Gregarek, « Le mirage de l’Europe sociale. Associations internationales de politique sociale au tournant du xxe siècle », Vingtième Siècle, no 48, 1995, p. 103-118.

11 Un congrès pédagogique est aussi organisé à Rio de Janeiro, dans le cadre de l’Exposition internationale de 1883. Voir AN, F17 3098. Congrès divers. Congrès pédagogique, Rio de Janeiro, 1883. Sur le rôle des congrès scientifiques internationaux dans le façonnement d’une « communauté scientifique » dans les pays extra-européens, voir Eckhardt Fuchs, « The politics of the republic of learning : international scientific congresses in Europe, the Pacific Rim, and Latin America », Across Cultural Borders. Historiography in Global Perspective, E. Fuchs, B. Stuchtey éd., Lanham, Rowman and Littlefield, 2002, p. 205-244.

12 Henry Bérenger, Ministère du commerce, de l’industrie, des postes et des télégraphes. Exposition universelle internationale de 1900. Direction générale de l’exploitation. Congrès international de l’enseignement secondaire, tenu à Paris du 31 juillet au 5 août 1900. Procès-verbaux sommaires, Paris, Imprimerie nationale, 1900, p. 28.

13 Le congrès international de l’enseignement supérieur et de l’enseignement secondaire en 1889, Paris, G. Chamerot, 1890, p. 5.

14 Le congrès international de l’enseignement secondaire à l’Exposition universelle de 1900. Procès-verbaux et comptes rendus officiels, Paris, A. Colin, 1901, p. 10.

15 Rapports sur l’Exposition scolaire de Paris en 1867, adressés aux gouvernements cantonaux et à la Société des instituteurs de la Suisse romande par les délégués des cantons et de la Société : MM. Chappuis-Vuichoud, Maillard, Favre, Biolley, Paroz, Fromaigeat et Guerne. Rapports complétés, mis en ordre et précédés d’une introduction par A. Daguet, président de la délégation et rapporteur général, Lausanne, Imprimerie Borgeaud, 1868, p. 133.

16 B. Buisson, L’enseignement primaire aux congrès d’éducation et à l’Exposition scolaire de Chicago, ouvr. cité, p. xv.

17 Sur cette conférence, voir le Rapport International Conference on Education. Held at Philadelphia, July 17 and 18, in Connection with the International Exhibition of 1876, Washington, Government Printing Office, 1877.

18 Ibid., p. 11.

19 Ibid., p. 85.

20 À ce congrès participent des délégations provenant de Belgique, de France, d’Allemagne, d’Angleterre, d’Autriche-Hongrie, du Brésil, du Chili, du Danemark, d’Espagne, des États-Unis, d’Italie, du Portugal, des Pays-Bas, de Russie, de Suède, de Norvège et de Suisse.

21 Rauber, Congrès international de l’enseignement, tenu à Bruxelles du 22 au 29 août 1880. Comptes rendus des assemblées générales. Rapport, Paris, C. de Mourgues, 1880, p. 90.

22 Ligue belge de l’enseignement, Congrès international de l’enseignement, Bruxelles, Office de publicité, 1882, p. 14.

23 Armand Du Mesnil, Lettre à Jules Ferry, Paris, Hachette, 1880, p. 2-3.

24 William L. Carpenter, « Education at the international health exhibition, London, Science, vol. 4, no 88, 1884, p. 353-356.

25 « Report of the international conference on education, London, 1884 », Education, no 6, 1885, p. 545‑552.

26 AN, F17 9393 B. Missions à l’étranger. Exposition de Londres. Congrès pédagogique. 1884.

27 B. Buisson, Rapport sur l’instruction publique à l’Exposition universelle de La Nouvelle-Orléans, ouvr. cité, p. 289.

28 Special Report by the Bureau of Education. Educational Exhibits and Conventions at the World’s Industrial and Cotton Centennial Exposition, New Orleans, 1884-1885. Part 2. Proceedings of the International Congress of Educators, Washington, Government Printing Office, 1886, p. 267.

29 Richard Waterman Jr., « International educational congresses of 1893 », Educational Review, no 6, 1893, p. 158-166.

30 Les pays qui se font représenter aux congrès des éducateurs sont l’Angleterre, la Russie, l’Allemagne, l’Autriche-Hongrie, l’Italie, l’Espagne, la Suède, le Danemark, la Turquie et la France.

31 Proceedings of the International Congress of Education of the World’s Columbian Exposition, Chicago, July 25-28, 1893, under the Charge of the National Educational Association of the United States, New York, Little, 1894, p. 26-30.

32 B. Buisson, L’enseignement primaire aux congrès d’éducation et à l’Exposition scolaire de Chicago, ouvr. cité, p. 234.

33 Marie Dugard, La société américaine, mœurs et caractères, la famille, rôle de la femme, écoles et universités, Paris, Hachette, 1896. Elle publie un article sur la coéducation des sexes aux États-Unis en 1894 (paru dans la Revue pédagogique) et, quelques années plus tard, un ouvrage sur la formation des maîtres (De la formation des maîtres de l’enseignement secondaire à l’étranger et en France, Paris, A. Colin, 1903).

34 Le recours à la dimension internationale comme ressource est particulièrement éclairant dans le cas des mouvements féministes. Voir Leila J. Rupp, Worlds of Women. The Making of an International Women’s Movement, Princeton, Princeton University Press, 1997.

35 Sur les congrès parisiens, voir Anne Rasmussen, « Les Congrès internationaux liés aux Expositions universelles de Paris (1867-1900) », Mil neuf cent. Revue d’histoire intellectuelle, no 7, 1989, p. 23-44.

36 Peter Haas, « Epistemic communities and international policy coordination », International Organization, vol. 46, no 4, 1992, p. 3.

37 Ibid., p. 27.

38 Sandrine Kott, « Une communauté épistémique du social ? Experts de l’OIT et internationalisation des politiques sociales dans l’entre-deux-guerres », Genèses, no 71, 2008, p. 26-46.

39 Pour une critique de ce concept, voir Yves Viltard, « L’étrange carrière du concept d’épistémè en science politique », Raisons politiques, no 23, 2006, p. 195-201.

40 Ce taux est obtenu sur la base d’un calcul qui inclut le nombre de participations aux congrès ainsi que le nombre de congrès différents auxquels un acteur a participé. Pour plus de détails, voir Chris Leonards, Nico Randeraad, « Transnational experts in social reform, 1840-1880 », International Review of Social History, no 55, 2010, p. 215-239.

41 Par ailleurs, l’échantillon de congrès internationaux inclut uniquement les rencontres qui portent d’une façon explicite sur les questions éducatives. Ces mêmes acteurs participent à de nombreux autres événements, qui peuvent toucher à des questions similaires.

42 Voir par exemple la mission d’étude de Michel Bréal à Berlin en 1857 : AN, F17 2943. Mission à Berlin de Michel Bréal, 1857. Et également celle de Louis Liard en Allemagne et en Suisse. AN, F17 2985 A. Mission Liard, 1888. Pour une vision plus générale sur les voyages et séjours d’étude d’universitaires français : Pierre Ayçoberry, « Pèlerins, auditeurs, conférenciers. Des universitaires français en Allemagne, 1820-1939 », Themenportal Europäische Geschichte, 2007. En ligne : [http://www.europa.clio-online.de/2007/Article=272] (consulté le 10 février 2014).

43 H. Bérenger, Congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 10.

44 Sur ce congrès, voir Congrès international de l’enseignement primaire. Analyse des mémoires, Paris, Delagrave-Hachette, 1889 ; Congrès international de l’enseignement primaire. Compte rendu des séances, Paris, Delagrave-Hachette, 1889.

45 AN, F17 9387. Paris 1878, rapports des instituteurs délégués à l’Exposition ; AN, F17 9388. Paris 1878, visites des instituteurs, rapports divers, récompenses.

46 Ferdinand Buisson, Conférence sur l’enseignement intuitif. Conférences pédagogiques faites aux instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 1878. 31 août 1878, Paris, C. Delagrave, 1897 ; Conférences pédagogiques faites aux instituteurs primaires venues à Paris pour l’Exposition universelle de 1878, Paris, Hachette, 1878 ; J. de Bagnaux, Conférence sur le mobilier de classe, le matériel de l’enseignement et les musées scolaires faite aux instituteurs délégués à l’Exposition universelle, Paris, Hachette, 1879 ; Travaux d’instituteurs français, recueillis à l’Exposition universelle de Paris (1878) et mis en ordre par MM. de Bagnaux, Berger, Brouard, Buisson et Defodon, Paris, Hachette, 1879.

47 « Le congrès international de l’enseignement secondaire », Revue internationale de l’enseignement, vol. 18, 1889, p. 166.

48 Congrès international de l’enseignement technique tenu à Anvers, les 14, 15 et 16 avril 1898. Rapports et discussions, Anvers, J. Theunis, 1898, p. 10.

49 Eduardo Vivanti éd., Atti del congresso internazionale per l’insegnamento commerciale tenuto a Venezia dal 4 all’8 maggio 1899, Venise, C. Ferrari, 1899, p. 14.

50 « Man bediente sich hier noch der eigenen Sprache, und die Interpretation stieß noch auf Schwierigkeiten. In den Geschäftssitzungen wog bald das Französische ganz vor, neben welchem man nur noch Deutsch und ein wenig Englisch hörte » (Ernst von Sallwürk, « Der internationaler Kongress in Brüssel », Deutsche Blätter für Erziehenden Unterricht, no 46, 1880, p. 366).

51 Au congrès de l’enseignement primaire de 1889, les participants ont pu envoyer de courts rapports préliminaires sur l’une des questions mises à l’ordre du jour : « De la part qu’il convient de faire aux femmes dans l’enseignement primaire ». Ces documents sont déposés dans les archives du Musée pédagogique. AN, 71 AJ 81. Musée pédagogique. Congrès international de l’enseignement primaire, 1889. Questionnaire « De la part qu’il convient de faire aux femmes dans l’enseignement primaire. Réponses ».

52 Le congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 81.

53 H. Bérenger, Congrès international de l’enseignement secondaire, ouvr. cité, p. 21.

54 Édouard Petit, De l’école à la cité. Études sur l’éducation populaire, Paris, F. Alcan, 1910, p. 130-131.

55 Sur les projets de loi concernant l’amélioration de la fréquentation scolaire, voir Guy Brucy, « Désertion scolaire et absentéisme dans l’école de Jules Ferry », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, no 2, 2003, p. 145-168 ; Jacques Gavoille, « L’obligation scolaire, un quart de siècle après Jules Ferry : le législateur face aux réalités », L’offre d’école. Éléments pour une étude comparée des politiques éducatives au xixe siècle, W. Frijohff éd., Paris, Presses de la Sorbonne - INRP, 1983, p. 341-356.

56 Voir par exemple Charles Mangenot, L’enseignement primaire en Autriche-Hongrie. Organisation-statistique-budget, Paris, Lecène - Oudin et Cie, 1892, p. 134-135. Voir aussi son dossier individuel : AN, F17 2987 A. Dossier Mangenot.

57 AN, F 17 12215. Projet de modification de la loi du 28 mars 1882 sur l’obligation scolaire.

58 Henri Doliveux, « Le congrès international de l’enseignement primaire de 1900 », Revue pédagogique, vol. 37, no 10, 1900, p. 368.

59 Almanach de l’enseignement primaire, année scolaire 1900-1901, Paris, E. Molouanm, 1901, p. 177.

60 H. Doliveux, « Le congrès international de l’enseignement primaire de 1900 », art. cité, p. 343.

61 Ibid., p. 379.

62 Gustave Adolphe Salicis (1818-1889), répétiteur de géodésie à l’École polytechnique, est chargé par Jules Ferry d’une mission ayant pour but d’étudier l’état de l’enseignement manuel en Allemagne et dans les pays scandinaves (1882). À son retour, il est nommé inspecteur général du travail manuel. Il meurt quelques jours après avoir présidé la section consacrée à l’enseignement professionnel du congrès international de l’enseignement primaire de 1889.

63 Voir « Le congrès international d’instituteurs et institutrices au Havre en 1884 », Revue pédagogique, vol. 7, n9, 1885, p. 193-209 ; Félix Martel, Indications et conseils pratiques à l’usage des débutants et des candidats aux examens supérieurs de l’enseignement primaire, Paris, C. Delagrave, 1899, p. 228-244.

64 Pascale Rougier-Pintiaux, « Les instituteurs et l’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons du xixe siècle », Revue de sociologie française, vol. 29, no 2, 1988, p. 279.

65 Eugène Martin, « L’enseignement du travail manuel aux États-Unis », dans B. Buisson, L’enseignement primaire aux congrès d’éducation et à l'Exposition scolaire de Chicago, ouvr. cité, p. 235-257.

66 Pour longtemps parent pauvre de l’historiographie sur l’éducation, l’enseignement technique fait de plus en plus l’objet de recherches. Voir Gérard Bodé, Philippe Marchand éd., Formation professionnelle et apprentissage, xviiie-xxe siècle, Actes du colloque international « L’histoire de la formation technique et professionnelle en Europe du xviiie siècle au milieu du xxe siècle », Paris-Lille, INRP - Revue du Nord, 2003. Pour un bilan historiographique récent voir Philippe Marchand, « L’enseignement technique et professionnel en France, 1800-1919. Essai de bilan historiographique », Techniques & Culture, no 45, 2005, p. 2-13.

67 Un exemple supplémentaire de cette dynamique est illustré par le mouvement international des femmes œuvrant pour la réforme de l’instruction publique. Sur ces questions voir Christa Kersting, « Weibliche Bildung und Bildungspolitik : das International Council of Women und seine Kongresse in Chicago (1893), in London (1899) und Berlin (1904) », Paedagogica Historica, vol. 44, no 3, 2008, p. 327-346.

68 Congrès international de l’enseignement technique, commercial et industriel. Compte rendu des travaux. 20-25 septembre 1886, Paris-Bordeaux, Guillaumin-Féret, 1887, p. x.

69 Sur l’histoire du baccalauréat, voir Jean-Baptiste Piobetta, Le baccalauréat de l’enseignement secondaire, Paris, J.-B. Baillière et fils, 1937.

70 Jean-François Condette, « Arbitraire, pornographe ou malfaiteur. Le baccalauréat en accusé. Les enjeux polymorphes d’une certification contestée dans les années 1890-1900 », Le baccalauréat et la certification des études secondaires. Exception française ou pratique européenne ? (1808-2008), P. Marchand éd., hors-série no 24 de La Revue du Nord, 2010, p. 125-150.

71 E. Dreyfus-Brisac, L’éducation nouvelle, ouvr. cité, t. III, 1897, p. 207.

72 Ibid.

73 Michael Werner, Bénédicte Zimmermann, « Penser l’histoire croisée : entre empirie et réflexivité », Annales. Histoire, Sciences sociales, vol. 58, no 1, 2003, p. 22.

74 Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, « L’institution scolaire, les familles, les collectivités locales, la politique d’État. Le développement de la scolarisation sous la IIIe République », Histoire de l’éducation, no 66, 1995, p. 15.

75 Conférence intercantonale des chefs du département de l’Instruction publique de la Suisse romande, L’école primaire à l’Exposition universelle – Paris 1900, Sion, Kleindienst & Schmid, 1903, p. 2.

76 David Tyack, William Tobin, « The “grammar” of schooling : why has it been so hard to change ? », American Educational Research Journal, vol. 31, no 3, 1994, p. 453-479.

77 Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France. Des origines à la Renaissance, Paris, F. Alcan, 1938, p. 10-11.

78 François Guex, Éducation et instruction. Rapport présenté au Haut Conseil fédéral sur le groupe I de l’Exposition universelle Paris 1900, Lausanne, Payot, 1903, p. 39.

79 É Levasseur, L’enseignement primaire dans les pays civilisés, ouvr. cité, p. 491-514.

80 Ibid., p. 494.

81 L. Liard, C.-V. Langlois, « Instruction publique. Étranger », art. cité, p. 98-105.

82 Ibid., p. 110.

83 Émile Durkheim, Éducation et sociologie, Paris, F. Alcan, 1922, p. 45.

84 André Petit, Production de l’école - production de la société. Analyse socio-historique de quelques moments décisifs de l’évolution scolaire en Occident, Genève, Droz, 1982, p. 26.

85 Voir un exemple développé dans Damiano Matasci, « L’éducation, terrain d’action internationale. Le Bureau international de l’enseignement technique dans les années 1930 », Relations internationales, no 151, 2012, p. 37-48.

Table des illustrations

Titre Tableau 10. Les réformateurs français aux congrès internationaux de l’enseignement.
Légende CIEP : Congrès international de l’enseignement primaire ; CIES : Congrès international de l’enseignement secondaire ; CIET : Congrès international de l’enseignement technique ; CIE : Congrès international de l’enseignement. La colonne « Diversité » se réfère au nombre de congrès différents auxquels un acteur a participé.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/3863/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 530k
Titre 07. Comparaison des examens d’enseignement secondaire en Europe lors du congrès international de l’enseignement secondaire de 1889. Pays ayant des analogies avec le baccalauréat français.
Légende Source : Ministère du Commerce, de l’Industrie et des Colonies, Exposition universelle de 1889, Direction générale de l’exploitation, Congrès international de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, Paris, Imprimerie nationale, 1890, p. 32-33.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/3863/img-2.jpeg
Fichier image/jpeg, 1,7M
Titre 08. Comparaison des examens d’enseignement secondaire en Europe lors du congrès international de l’enseignement secondaire de 1889. Pays ayant des analogies avec l’Abitur allemand.
Légende Source : Ministère du Commerce, de l’Industrie et des Colonies, Exposition universelle de 1889, Direction générale de l’exploitation, Congrès international de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, Paris, Imprimerie nationale, 1890, p. 32-33 et p. 34-35.
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/3863/img-3.jpeg
Fichier image/jpeg, 1,5M

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