1Les pratiques explorées dans les chapitres précédents ont montré que la sphère internationale répond à des besoins internes dictés par les réformes scolaires, dans un contexte de nationalisation du système scolaire. La deuxième partie de cet ouvrage étudie un phénomène parallèle et complémentaire, à savoir la mise en place d’espaces qui accompagnent la « globalisation » des questions éducatives. Dans ses travaux, Schriewer distingue les notions d’internationalité et d’internationalisation. Si la première cherche à comprendre la construction sémantique d’une « vision mondiale » et d’un horizon de références qui transcendent le cadre national, la seconde se réfère plus précisément aux manifestations et aux résultats de l’intensification des relations globales d’interaction et d’échange1. Si les frontières entre ces deux concepts demeurent poreuses, il s’agit néanmoins de différencier des pratiques qui visent la récolte d’informations ou l’élaboration d’expertises sur les systèmes étrangers, analysées dans la première partie, et celles dans lesquelles l’échange voire la collaboration internationale sont supposés être au centre de la démarche des réformateurs.

2Il est à cet égard utile de rappeler que la problématique de la globalisation éducative a été particulièrement étudiée à partir des années 1980 par des sociologues de l’éducation rattachés à l’université de Stanford. Tenants de l’approche « néo-institutionnaliste »2, ils ont pour ambition d’expliquer l’« universalisation » de l’école et les dynamiques de convergence (ou de divergence) dans la mise en place des systèmes éducatifs à travers le monde3. Selon ces auteurs, au xix^e siècle, la conception de l’individu, de l’État et de l’organisation sociale se modifie profondément, et rend nécessaire le passage d’une éducation des élites à une véritable éducation des masses4. Ils identifient ainsi un « système étatique d’éducation de masse » qui se met en place d’abord en Europe : celui-ci se forge autour du principe de l’instruction obligatoire, du renforcement du rôle de l’État dans le contrôle et le financement des systèmes scolaires, de la création de ministères et de départements spécialement affectés à l’éducation5. Ils soulignent ensuite sa progressive diffusion à l’échelle mondiale, par le biais notamment des organisations internationales, vecteurs d’un modèle culturel occidental, voire d’une véritable world culture6. Si les études sociologiques fournissent des pistes de recherche stimulantes pour comprendre les logiques de ces processus, elles restent toutefois très insatisfaisantes quant à leurs soubassements empiriques et à la prise en compte des spécificités nationales. Elles doivent alors être soumises à une enquête historique plus attentive à l’économie des échanges et des connexions qui peuvent favoriser ou non la convergence des politiques éducatives et le façonnement de « modèles universels »..

3L’historiographie connaît par ailleurs un regain d’intérêt pour les formes et les espaces qui accompagnent le processus d’internationalisation aux xix^e et xx^e siècles. L’amélioration des voies de transport et des moyens de communication favorise grandement la prise de conscience des interdépendances entre les pays et les régions du monde7. Madeleine Herren a par exemple montré comment les premières organisations internationales se développent dès le début du xix^e siècle8. De même, vers le milieu du siècle, différents mouvements à visée politique se structurent à l’échelle internationale. De nature souvent non gouvernementale 9, ils mettent en place des « coalitions de cause » prônant le pacifisme, le féminisme et l’antiesclavagisme10. Sans oublier bien évidemment le mouvement ouvrier international, qui se dote de ses propres structures. Les expositions universelles et les congrès internationaux jouent un rôle important dans l’intensification des échanges scientifiques et dans le façonnement de disciplines comme la statistique, la démographie, l’anthropologie, les mathématiques et bien sûr les sciences de l’éducation11. Les réformateurs sociaux européens se retrouvent depuis le milieu du xix^e siècle lors de rencontres internationales afin de partager leurs expériences et de confronter leurs propositions : si le paupérisme est au cœur des préoccupations, des questions comme la santé12 et la protection des travailleurs sont également abordées13. La multiplication de congrès et de réseaux ainsi que la création des premières organisations internationales, tous domaines confondus, participent ainsi à la constitution de ce qu’Akira Iriye appelle la « communauté globale »14.

4L’enfance fait également l’objet de débats au sein d’instances internationales. Les aspects sociaux, juridiques, moraux, scientifiques et éducatifs liés au développement physique et intellectuel des enfants sont discutés dans un nombre très important de congrès. Catherine Rollet analyse notamment les volets médicaux et sanitaires de ces rencontres15, tandis que Marie-Sylvie Dupont-Bouchat16 et Joëlle Droux17 retracent finement les contours du mouvement international pour la protection de l’enfance qui se développe à la fin du xix^e siècle. L’école et l’éducation n’échappent pas à cette dynamique. Ainsi, la deuxième partie de l’ouvrage analyse l’évolution du mouvement international de la réforme de l’instruction publique. D’une part, il s’agit de retracer les contours d’un mouvement d’abord fragmenté, caractérisé par des rencontres informelles et l’absence d’organisations stables, et entré ensuite dans un processus d’institutionnalisation avec la création des premières fédérations et bureaux permanents. D’autre part, l’objectif est d’examiner la participation des réformateurs français aux expositions universelles et aux espaces internationaux consacrés à la sociabilité intellectuelle. Celle-ci se structure en fonction d’enjeux propres au contexte français et constitue de ce fait un aspect de la mise en place du système scolaire national. L'étude interroge enfin les effets des interconnexions croissantes entre les réformateurs de plusieurs pays ainsi que la mise en place de nouveaux schémas de pensée et d’un nouvel ordre intellectuel qui se superposent aux stratégies réformistes nationales.

5Afin d’explorer la place des réformateurs français dans les circuits internationaux de la réforme scolaire, le troisième chapitre examine les sections scolaires des expositions universelles qui font l’objet de nombreuses missions pédagogiques à la fin du xix^e siècle. Organisées en France et à l’étranger, notamment aux États-Unis, elles sont à la fois des espaces d’exposition des réalisations nationales et des espaces de comparaison. Le but est d’explorer les voies par lesquelles les réformateurs exposent les réalisations scolaires de la Troisième République au public international et de comprendre comment les expositions se révèlent, pour ces mêmes réformateurs, des lieux d’apprentissage et d’émulation. Leur étude s’avère indispensable pour comprendre le cadre général dans lequel se développent l’échange et la collaboration internationale en matière de réforme scolaire.

6Le quatrième chapitre présente un échantillon de congrès internationaux de l’enseignement organisés à la fin du xix^e siècle, souvent de façon concomitante aux expositions. Il étudie leur généalogie, les thèmes débattus ainsi que les acteurs qui les promeuvent. Les congrès mobilisent des pédagogues, des inspecteurs, des professeurs d’université et des instituteurs qui s’y investissent à différents degrés. Il s’agit ainsi de montrer comment les promoteurs et les participants aux congrès pensent l’international tout en étant profondément conscients de l’emprise de leurs propres contextes nationaux.

7Enfin, le cinquième chapitre étudie ce que Rasmussen définit comme le « tournant organisateur » de l’internationalisme du xix^e siècle18. Les expositions et les congrès, qui se caractérisent par leur nature informelle, s’accompagnent d’une progressive institutionnalisation du mouvement réformateur. Au tournant du siècle se créent en effet les premières organisations qui fournissent une stabilité et une certaine permanence aux activités internationales.