Conclusion
Texte intégral
1La première partie de cet ouvrage a mis en lumière les parcours de construction de l’« internationalité » des réformes scolaires françaises à la fin du xixe siècle. Comme le remarque Schriewer, sa fabrication passe par la recherche et l’intégration d’un savoir sur les systèmes scolaires étrangers1. Les activités et les institutions analysées dans les chapitres précédents participent précisément à l’accumulation de ce précieux savoir, qui accompagne la mise en place et la progressive affirmation de l’« État-enseignant »2.
2La question se pose alors d’interroger le poids de ce processus dans le contexte réformateur de l’époque. Le caractère marginal de ces phénomènes peut en effet être avancé comme un argument qui viendrait nuancer l’importance de ces activités. Au fond, il ne s’agit que d’un nombre de missions relativement réduit, d’une activité institutionnelle parmi d’autres dans le cas du Musée pédagogique et d’une petite partie des articles publiés dans les revues. Et ceci sur une période chronologique importante.
3Ces remarques permettent de revenir sur les deux éléments centraux qui traversent les premiers chapitres de ce livre. D’une part, il convient de souligner la relation profonde qui lie le processus de nationalisation du système scolaire français à la recherche permanente de points de comparaison avec les pays étrangers. Ces deux mouvements, nationalisation et projection vers l’international, sont loin d’être contradictoires. Au contraire, ils participent pleinement au processus de « fixation » du système scolaire moderne dans le cadre de l’État-nation. La dimension internationale est consciemment utilisée pour renforcer et stabiliser un modèle national. En effet, l’intérêt pour les systèmes scolaires étrangers ne se justifie pas tellement en vue d’une collaboration ou d’une coopération avec les réformateurs étrangers mais plutôt en fonction d’enjeux nationaux, et plus précisément pour répondre aux différents problèmes qui se posent lors de la mise en place du système scolaire de la Troisième République. À cet égard, les missions pédagogiques constituent un exemple éclairant. Tout compte fait, l’horizon ultime est toujours celui du système domestique. De même, si la création du Musée pédagogique repose sur un contexte international particulièrement favorable, cette institution a tout de même l’objectif de former les enseignants et d’asseoir le projet scolaire républicain. D’autre part, il convient de remarquer que les acteurs à l’œuvre sont très souvent des figures majeures de la pédagogie républicaine. Le caractère marginal de certaines activités peut être alors équilibré en termes qualitatifs par l’envergure des acteurs en question. Le rôle de bon nombre d’entre eux dans la construction du système scolaire républicain est en effet bien éprouvé. Ferdinand Buisson, Jules Steeg ou Gabriel Compayré jouent à cet égard un rôle emblématique. Ainsi, la dimension internationale est non seulement une sphère de pensée et d’action qui doit être prise en compte pour comprendre les pratiques et les pensées réformatrices, mais elle confère également une sorte de valeur ajoutée aux acteurs de l’époque. Le savoir sur l’étranger n’est pas un savoir stérile et il est constamment mobilisé dans les débats de la fin du xixe siècle.
Notes de bas de page
1 Jürgen Schriewer, « L’internationalisation des discours sur l’éducation : adoption d’une“idéologie mondiale” ou persistance du style de “réflexion systémique” spécifiquement nationale ? », Revue française de pédagogie, no 146, 2004, p. 7-26.
2 Jean-Noël Luc, Philippe Savoie éd., « L’État et l’éducation en Europe, xviiie-xxie siècle », Histoire del’éducation, no 134, 2012 ; Rita Hofstetter, Les lumières de la démocratie. Histoire de l’école primaire publique à Genève au xixe siècle, Berne, Peter Lang, 1998 ; Andy Green, Education and State Formation. The Rise of Education Systems in England, France and the USA, Londres, Palgrave Macmillan, 1990.
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