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L'école républicaine et l'étranger

 | 
Damiano Matasci

1. Circulation des idées et construction des modèles scolaires : la production du savoir sur les systèmes scolaires étrangers en France

Chapitre 1

Connaître pour mieux apprendre : les missions pédagogiques françaises à l’étranger

Texte intégral

  • 1 « Editors’s preface », Transnational Intellectual Networks, C. Charle, J. Schriewer, P. Wagner éd. (...)
  • 2 Pierre-Yves Saunier, « Les voyages municipaux américains en Europe, 1900-1940. Une piste d’histoir (...)

1Les missions d’étude représentent l’une des principales formes de la circulation internationale des idées pédagogiques. Considérablement développées à partir des années 1870, elles fournissent aux réformateurs français un large éventail d’idées et de modèles. Si tout échange culturel est effectué à travers des « formes sociales spécifiques »1, les missions incarnent alors un terrain d’étude fort stimulant pour examiner les flux d’informations internationaux dans le domaine scolaire. De surcroît, l’examen des voyages d’étude est d’autant plus pertinent pour la perspective de recherche adoptée dans ce travail que, comme le remarque Pierre-Yves Saunier, ils ont l’avantage de nous livrer « un regard où la comparaison est au travail. En effet, la grille de vision des voyageurs est fondée par la comparaison toujours implicite entre ce qu’ils voient à l’étranger et ce qu’ils connaissent de leur pays »2. C’est précisément cette dialectique entre le national et l’international qu’il s’agit de mettre au jour.

Missions d’étude et circulation des idées pédagogiques au xixe siècle

  • 3 Voir par exemple David Phillips, « Mehr als Reiseberichte ? Britische Beobachter des deutschen Bil (...)
  • 4 Henry Geitz, Jürgen Heideking, Jürgen Herbst éd., German Influences on Education in the United Sta (...)
  • 5 Peter Drewek, « The inertia of early German-American comparisons : American schooling in the Germa (...)
  • 6 Sur ce sujet, voir les nombreuses études de Victor Karady, et notamment l’article « La migration i (...)
  • 7 Christophe Charle, « Ambassadeurs ou chercheurs ? Les relations internationales des professeurs de (...)

2La mission scientifique, ou plus généralement le voyage d’étude à l’étranger, représente un élément central pour comprendre l’internationalisation du discours pédagogique au xixe siècle. À cet égard, les missions des professeurs d’université anglais, allemands ou américains attirent depuis des années l’attention des chercheurs. Les travaux de David Phillips ont par exemple bien montré l’intérêt de pédagogues anglais comme William Howitt, Henry Mayhew et Matthew Arnold pour le système scolaire allemand tout au long du xixe siècle3. D’autres études ont exploré les voyages des réformateurs américains très attentifs aux politiques éducatives allemandes4. Réciproquement, l’organisation du système éducatif des États-Unis suscite de grands débats en Allemagne. La littérature pédagogique et les revues spécialisées sont particulièrement réceptives aux informations relatant l’évolution du fait scolaire outre-Atlantique5. Soucieux de se renseigner sur les méthodes, les pratiques et les organisations scolaires en vigueur dans les différents pays, de nombreux pédagogues, professeurs et réformateurs sillonnent donc le Vieux Continent ou traversent l’Atlantique, en collectant une série d’observations et de renseignements susceptibles d’éclairer leurs propres politiques éducatives et de les inscrire dans un contexte international. Ces explorations pédagogiques alimentent une production de savoirs sur l’étranger qui façonnent une vision autre du contexte scolaire national et stimulent une réflexion possible uniquement à travers la comparaison avec d’autres expériences. Par ailleurs, ce phénomène s’inscrit dans le mouvement plus général d’internationalisation de la vie scientifique au xixe siècle, qui va de l’intensification de la circulation des étudiants6 aux échanges de professeurs entre les universités7, sans oublier l’essor des congrès internationaux touchant les disciplines les plus diverses.

  • 8 Jean-Christophe Bourquin, L’État et les voyageurs savants. Légitimités individuelles et volontés p (...)
  • 9 Jean-Christophe Bourquin, « National influences on international scientific activity : the case of (...)
  • 10 L’ensemble des tableaux et des graphiques de ce premier chapitre sont tirés d’une base de données (...)

3En France, un « service des missions » est officiellement créé en 1842 au sein de la division des sciences et lettres du ministère de l’Instruction publique. Bien que de nombreuses missions aient déjà lieu dans les premières décennies du xixe siècle, cette date marque indéniablement le renforcement du soutien du ministère aux chercheurs désireux d’aller collecter des données scientifiques, géographiques ou archéologiques à l’étranger, dans les bibliothèques, les universités ou les dépôts d’archives. Comme l’a bien montré Jean-Christophe Bourquin dans sa thèse de doctorat, les activités vont de la recherche de documents historiques aux fouilles archéologiques, des explorations géographiques ou océanographiques à l’établissement de catalogues de musées : plus largement, « elles concernent presque toute l’instruction publique au sens français, c’est-à-dire non seulement l’enseignement, mais également les institutions de recherche, les musées, etc. »8. Plus de 1200 missions littéraires et scientifiques, touchant un nombre substantiel de sujets scientifiques, parcourent alors les continents entre 1842 et 19149. Si l’on adopte une perspective plus limitée, c’est-à-dire en circonscrivant l’analyse à l’enseignement primaire, secondaire et professionnel, les recherches entreprises dans plusieurs fonds d’archives ont permis de rassembler les documents relatifs à 131 missions effectuées entre 1842 et 191410.

Tableau 1. Distribution chronologique des missions et diversité des destinations, 1842-1914

Années Nombre de missions Nombre de pays visités Nombre total de visites
1842-1850 7 7 11
1851-1860 4 5 7
1861-1870 15 14 28
1871-1880 20 6 26
1881-1890 28 17 40
1891-1900 20 11 28
1901-1914 37 15 36

4Ce corpus de missions implique 114 personnes, qui visitent un total de 27 pays différents. Le nombre de missions et de pays soumis à une enquête connaît une augmentation remarquable dans la seconde moitié du xixe siècle (surtout à partir des années 1870-1880).

  • 11 Sur la Revue internationale de l’enseignement et les réformes universitaires françaises, voir Chri (...)
  • 12 Archives nationales (AN), F17 17268. Dossier Henry Bornecque. Demande de mission, lettre au minist (...)

5Elle s’accompagne aussi d’une diversification des destinations. Il convient de remarquer que de nombreuses missions touchent plusieurs pays à la fois, comme l’illustre la colonne « nombre total de visites » du tableau 1. Ces missions ne sont effectuées que très rarement par des « équipes » de chercheurs. Dans la grande majorité des cas, il s’agit de voyages individuels dont le but est d’étudier un ou plusieurs pays selon un programme planifié à l’avance. Environ 35 % de ces missions débouchent sur la publication d’une monographie relatant l’ensemble des observations et des analyses effectuées par le « chargé de mission ». La production documentaire est donc non négligeable quantitativement mais est également fort disparate. Elle peut prendre la forme de tomes volumineux relatant dans le détail les analyses, les impressions et les suggestions du chargé de mission, d’articles synthétiques dans des revues ou encore de courts rapports manuscrits, qui faute de publication demeureront dans les archives du ministère. Les revues pédagogiques restent l’un des principaux moyens de restituer et divulguer l’expérience du voyage. Ce n’est donc pas un hasard si, à partir des années 1870, de nombreuses revues spécialisées, comme la Revue internationale de l’enseignement, la Revue universitaire ou la Revue pédagogique à laquelle collaborent de nombreux pédagogues républicains, publient un nombre croissant de rapports et de comptes rendus11. Du fait du caractère « scientifique » de ces dernières, ces rapports constituent dès lors un important faisceau d’expertises fournissant un répertoire d’arguments et d’exemples très prisés, notamment par le champ pédagogique républicain. Ainsi, dans sa demande d’autorisation de 1908 pour effectuer une mission en Autriche-Hongrie afin d’y étudier l’enseignement des langues anciennes et modernes dans les écoles secondaires, le professeur de l’université de Lille Henry Bornecque justifie son expertise avec ces arguments : « […] j’ai continué à me tenir au courant [de ce sujet] par de nombreux articles publiés notamment dans la Revue Universitaire et dans la Revue internationale de l’Enseignement. »12

  • 13 Division des sciences et lettres du ministère de l’Instruction publique, Bulletin de la section d’ (...)

6Du point de vue institutionnel, hormis un petit nombre de voyages personnels privés (11 % de l’échantillon), la mission est directement encadrée par le ministère de l’Instruction publique, que ce soit par la division des sciences et lettres (42 %) ou par les différentes divisions de l’enseignement (47 %). Les missions peuvent être financées ou effectuées à titre bénévole. Dans le premier cas, le ministère octroie au demandeur une subvention qui couvre son voyage et ses frais de séjour. Lors d’une mission gratuite, le chargé de mission bénéficie des mêmes avantages diplomatiques que les membres de la première catégorie, sans recevoir aucun subside. L’intensification des missions pédagogiques à partir des années 1870, en termes quantitatifs et qualitatifs du fait de la diversité croissante des destinations, s’accompagne de la systématisation d’une procédure administrative destinée à les encadrer. En 1874, le ministère de l’Instruction publique crée en effet une Commission des missions chargée d’éclairer le ministre sur l’utilité des voyages, la valeur du chargé de mission, d’éliminer les demandes n’ayant pas un caractère sérieux et de servir de guide scientifique à l’administration13. Cette commission se charge notamment d’examiner la pertinence de la mission pédagogique. Les demandeurs envoient un dossier au ministre en exposant les motivations et les objectifs de leur projet, le choix de la destination et de l’objet d’étude étant lié à leurs intérêts et sensibilités. Le ministère ouvre alors un dossier et procède à une enquête minimale en vue d’obtenir des recteurs d’académie, des inspecteurs ou des directeurs d’établissement des informations sur la carrière du requérant.

  • 14 C’est le cas de l’inspecteur Gustave Salicis qui dispose pour sa mission en Allemagne en 1887 de d (...)
  • 15 Division des sciences et lettres du ministère de l’Instruction publique, Bulletin de la section d’ (...)
  • 16 Dans de nombreux cas, des directeurs d’école, des inspecteurs, des recteurs d’académie ainsi que d (...)

7La nationalité française et la connaissance de la langue du pays de destination sont des conditions sine qua non pour l’acceptation de la demande (seuls les inspecteurs de l’enseignement peuvent le cas échéant bénéficier d’un traducteur qui les accompagne tout au long du voyage14). À l’exception des connaissances linguistiques, il n’existe pas de critères de sélection fixés par des normes réglementaires. Toutefois, le budget relativement réduit alloué au financement des missions conduit le ministère de l’Instruction publique à éliminer les voyages pouvant être assumés par d’autres organismes ou ministères15. Les ancrages dans le monde institutionnel, ainsi que l’originalité de la mission, constituent dès lors des soutiens fort précieux, voire indispensables pour l’aboutissement d’un dossier. Dans ce cas, les inspecteurs de l’enseignement jouissent d’un atout considérable dans la mesure où ils sont directement chargés d’une mission par le ministère en raison de leur expertise et de leur position au sein de l’administration. La carrière professionnelle et le réseau de connaissances des individus représentent des critères de sélection très importants, le capital social du demandeur influençant grandement la décision. La capacité à fournir des garanties de sérieux et de préparation est donc très souvent un facteur décisif. La présence de lettres de recommandation dans le dossier fournit une légitimité supplémentaire lors de l’examen de la requête, faute de quoi la méconnaissance ou l’anonymat scientifique du requérant condamne à un échec16. Le cas de Jeanne Morin, publiciste qui s’intéresse aux questions de pédagogie, est exemplaire à cet égard. Désirant se rendre aux États-Unis en 1912 en vue d’étudier les jardins d’enfants dans les États de New York, du Michigan et le district de Columbia, elle voit sa demande refusée par le ministère. Elle jouit pourtant du soutien important de l’inspectrice départementale Girand, qui n’hésite pas à souligner ses mérites :

  • 17 AN, F17 17280. Dossier Mlle Morin Jeanne. Lettre de Girand, inspectrice départementale au sujet de (...)

Son intelligence, son esprit averti servis par la connaissance de l’anglais, la facilité d’écrire, ainsi que ses études sociologiques en font une personnalité intéressante. En conséquence, l’étude consciencieuse qu’elle propose de faire des « jardins d’enfants » en Amérique ne peut être que profitable à l’enseignement puisqu’elle se propose avant de partir de se rendre bien compte des ressemblances et des différences qu’il peut y avoir entre les jardins d’enfants et nos écoles maternelles publiques et qu’elle nous apportera des renseignements recueillis avec un esprit et un désir d’être équitable. C’est clair qu’elle ne partira pas persuadée que tout est mieux hors de chez nous […] ; donc les renseignements qu’elle pourra donner seront sérieux.17

  • 18 Voir par exemple la mission de Juliette Dodu : AN, F17 12339. Renseignements Grande-Bretagne. Miss (...)
  • 19 AN, F17 17280. Dossier Mlle Morin Jeanne. Note sans date du ministère sur Morin (renseignements su (...)
  • 20 Ibid.

8Malgré ces atouts, sa mission ne semble pas apporter une contribution significative aux connaissances déjà acquises sur les jardins d’enfants en raison des nombreuses missions ayant étudié la même question en Amérique du Nord, mais également en Suisse, en Allemagne, en Angleterre et en Italie dans les deux dernières décennies du xixe siècle18. De surcroît, l’ensemble des relations personnelles mobilisables pour soutenir sa demande ne lui permet pas d’influencer la décision du ministère : « Mlle Morin n’a aucun dossier au ministère. Elle ne s’y est pas fait connaître. »19 À ce capital social déficitaire et à la saturation des informations concernant son sujet d’étude, s’ajoute aussi le « vague de l’objectif et le peu de consistance des moyens d’action qu’elle indique »20.

  • 21 AN, F17 9393 A. Dossier Jules Andrieu, 1881. Demande de mission de Jules Andrieu à Jules Ferry, 2  (...)

9L’évaluation du « sérieux » de la démarche demeure pour toute la période étudiée un critère flou et imprécis, auquel peuvent s’ajouter d’autres éléments déterminant ou non l’issue favorable du dossier. Des critères plus politiques, liés aux éventuelles répercussions diplomatiques d’un voyage d’étude ou d’un rapport de mission dans les relations avec les pays visités, interviennent aussi fréquemment. À ce sujet, une demande est refusée en 1881 à Jules Andrieu, enseignant de latin et de littérature française en Angleterre, où il a fui après la Semaine sanglante et où il est à ses dires « reconnu par un grand nombre de sommités politiques, scientifiques et littéraires »21. Andrieu désire être chargé par le ministère de l’Instruction publique d’une mission sur l’enseignement du français en Angleterre, soit dans les universités, soit dans les Grammar schools, l’équivalent des collèges français. Dans ce cas, sa réputation pose un problème. Ferdinand Buisson, alors directeur de l’enseignement primaire et chargé du dossier, communique en effet à Jules Ferry un rapport assez éloquent sur la personnalité du requérant :

  • 22 Ibid.

Je n’ai jamais rencontré Andrieu, mais j’ai beaucoup entendu parler de lui. Il a du mérite, mais comme caractère il s’est mis à dos la plupart de ceux qui l’ont vu de près […]. Il est capable de faire un rapport sur l’enseignement du français en Angleterre, mais il le fera d’une façon tapageuse, qui pourra nuire aux Français en Angleterre.22

  • 23 AN, F17 9393 A. Dossier Jules Andrieu, 1881. Lettre de Ferdinand Buisson, sans date.

10Selon Buisson, les Anglais auraient tendance à embaucher de plus en plus de personnel anglophone pour l’enseignement du français dans les écoles secondaires et supérieures. Tout en reconnaissant l’intérêt et la validité scientifique de l’objet de la mission, il conseille de confier celle-ci à quelqu’un de moins « bruyant », dont l’éventuel compte rendu final ne soit pas préjudiciable aux relations diplomatiques de la France23. À cet égard, Buisson est très clair :

  • 24 Ibid.

Je ne sais pas quelles seraient les conclusions du rapport projeté par M. Andrieu mais je ne serais pas surpris qu’elles fussent hostiles aux professeurs de français actuels – et par la suite le rapport pourrait être funeste.24

  • 25 AN, F17 3006 B. Dossier M. G. Serveau. Voyage aux États-Unis, 7 mai 1890.
  • 26 G. Salicis, De l’enseignement manuel et professionnel en Allemagne et dans les pays du Nord, ouvr. (...)

11Si le requérant parvient à surmonter les nombreux écueils que peut rencontrer son dossier, et si son profil correspond aux exigences ou aux attentes de la mission, le ministère octroie un financement et, par le biais du ministère des Affaires étrangères, fournit au demandeur des lettres de recommandation destinées au personnel consulaire du ou des pays de destination25. Le soutien administratif permet de faciliter les recherches sur place et constitue un outil de légitimation aux yeux de ses futurs interlocuteurs. En effet, le statut officiel de chargé de mission est le seul qui permet d’ouvrir les portes des établissements scolaires étrangers, facilitant ainsi les visites et les recherches. Comme le relate Salicis à l’issue de sa mission en Suède et en Allemagne en 1882, « dès que le caractère officiel de mon voyage était avéré, les portes nous étaient ouvertes »26. La présence de courtes lettres de recommandation signées par le ministre de l’Instruction publique est d’ailleurs le seul signe tangible du caractère officiel de la mission et le seul élément qui la distingue d’un voyage d’étude « privé ». Cela dit, l’acceptation et l’appui du ministère n’impliquent pas un soutien ou un suivi quotidien particulier dans le pays d’étude. Ici, les contacts et les réseaux personnels du voyageur entrent en jeu. De ce fait, la connaissance préalable du pays d’accueil ainsi que les contacts établis personnellement ou dans un cadre professionnel représentent un atout important pour l’aboutissement d’un dossier, et ils sont d’ailleurs mis en avant dans la demande. Le frère de Ferdinand Buisson, Benjamin, enseignant en Angleterre entre 1872 et 1890, n’hésite pas à souligner son capital social dans son pays de résidence afin de mettre en avant ses capacités à accomplir sa mission :

  • 27 AN, F17 2943 C. Buisson Benjamin. Mission en Angleterre (études pédagogiques), 1874.

Muni de la connaissance de la langue et de l’expérience du pays, possédant en outre de très nombreuses relations dans le monde universitaire anglais, je crois être à portée de faire ces recherches d’une manière efficace.27

12Dans la très grande majorité des cas, l’organisation pratique du programme de recherche dans le pays d’accueil doit être entièrement conçue et mise en place par la personne intéressée. En cas de manque de relations et de contacts personnels, les requérants cherchent à solliciter directement les autorités compétentes étrangères. Les dossiers personnels montrent bien l’effort fourni par certains chargés de mission, notamment ceux qui ne sont pas particulièrement connus, dans la recherche et la création de contacts. En 1886, Raoul Allier, professeur agrégé de philosophie, envoie une lettre au ministère prussien spécifiant avoir été envoyé en Allemagne par le ministère français de l’Instruction publique :

  • 28 Geheimes Staatsarchiv Preussicher Kulturbesitz (GStA PK), Ministerium für Wissenschaft, Kunst und (...)

Mon travail ne peut être sérieux et utile qu’à condition de visiter les établissements […]. Votre Excellence me rendrait un service de la plus haute importance, si elle voulait bien m’introduire auprès de Messieurs les directeurs d’internat et m’autoriser à leur demander les renseignements qui me sont indispensables.28

  • 29 Voir par exemple AN, F17 17294. Mission Wolff, 14 mai 1912 ; AN, F17 17282. Dossier Padé, 30 juin (...)

13Enfin, une fois la mission effectuée, le chargé de mission est tenu de fournir un rapport et, dans une minorité de cas, un compte rendu de l’utilisation exacte du financement qui lui a été attribué29. Ces rapports peuvent ensuite faire l’objet d’une publication sous forme de monographie ou être déposés dans leur version manuscrite aux archives du ministère.

Pour une catégorisation des missions pédagogiques et des chargés de mission

  • 30 Michel Espagne, Michael Werner, « La construction d’une référence culturelle allemande en France. G (...)

14Si les missions représentent l’un des vecteurs autour desquels se construit l’internationalité du discours pédagogique français de la seconde moitié du xixe siècle, le cadre institutionnel dans lequel elles s’inscrivent demeure relativement flou. Une « sociologie des médiateurs »30, jadis proposée par Michel Espagne et Michael Werner, se révèle donc incontournable pour prolonger l’analyse. L’examen des profils professionnels des chargés de mission entre 1870 et 1914 permet en effet de dégager quelques profils idéal-typiques de l’« expert international » en matière de faits scolaires et de mieux éclaircir les fonctions de ces voyages. Le tableau 2 montre les profils professionnels des chargés de mission français depuis la mise en place du service des missions en 1842.

Tableau 2. Profession des chargés de mission, 1842-1914

Profession Pourcentage
Inspecteurs de l’Instruction publique 21
Professeurs de l’enseignement supérieur 20
Professeurs de l’enseignement secondaire 16
Hommes de lettres, publicistes 12
Directeurs d’établissement scolaire (primaire et secondaire) 5
Instituteurs 4
Anciens élèves des ENS, jeunes docteurs 4
Fonctionnaires des ministères (autres que le ministère de l’Instruction publique) 4
Autres 14
Total 100

15Les inspecteurs de l’Instruction publique sont les plus actifs, et quasi la même proportion de missions est effectuée par les professeurs de l’enseignement supérieur. Elles sont donc l’apanage d’une élite disposant d’un capital culturel relativement rare pour l’époque et qui est le fruit d’un parcours de formation similaire. Il convient également de remarquer l’importance relative des professeurs de l’enseignement secondaire, des instituteurs des écoles primaires et des directeurs d’établissement (lycées, collèges, écoles primaires supérieures, etc.). Les hommes de lettres, essayistes et journalistes, sont finalement les seuls à ne pas relever directement du ministère de l’Instruction publique. Une analyse globale des missions montre de surcroît la grande diversité des objets d’étude.

Tableau 3. Répartition des objets d’étude des missions pédagogiques françaises, 1842-1914 (%)1

Sujet d’étude 1842-1914
Instruction publique 22
Enseignement primaire et populaire 20
Enseignement secondaire 12
Enseignement professionnel, technique, travail manuel 12
Enseignement du dessin 6
Écoles et musées d’art -
Congrès et expositions nationales 7
Salles d’asile, écoles maternelles, jardins d’enfants 5
Enseignement des langues vivantes 6
Éducation des femmes 2
Autres 8
Total 100

1. Les catégories de classement ont été élaborées par l’auteur sur la base des objets d’étude des missions. Celles-ci se focalisent sur la visite des établissements scolaires, l’étude de leur organisation (contenu de l’enseignement, pratiques pédagogiques, etc.) et le recueil de documents statistiques et législatifs.)

  • 31 Philipp Gonon propose également une catégorisation des voyages pédagogiques européens pendant le x (...)

16Les recherches à caractère général, touchant à l’instruction publique dans son ensemble, constituent l’objet d’étude le plus fréquent. On peut supposer qu’étant donné le coût et la longueur des démarches administratives qu’elles impliquent, le chargé de mission en profite pour élargir au maximum le spectre de ses observations. À la préférence donnée à un cadre d’étude très large au moins jusque dans les années 1870-1880, fait suite un éclatement progressif des sujets vers des problèmes plus spécifiques, liés à une filière scolaire (l’enseignement primaire et, dans une moindre mesure, l’enseignement secondaire et professionnel) ou à une discipline (dessin, langues vivantes, etc.). Dès lors, la répartition professionnelle des chargés de mission et la vaste gamme des sujets abordés permettent de subdiviser les 131 missions en plusieurs catégories reflétant, bien que schématiquement, l’hétérogénéité des profils sociaux ainsi que les différentes fonctions du voyage. Malgré son caractère sommaire, cette subdivision permet de mieux comprendre la place des missions dans l’internationalisation du discours pédagogique en France à la fin du xixe siècle31.

Les missions pédagogiques : un réservoir d’exemples pour les réformes scolaires

  • 32 J. Schriewer et al., « Konstruktion von Internationalität », art. cité, p. 167.

17Le premier type de mission est consacré à la collecte d’informations en vue de la préparation d’une réforme scolaire. Dans la seconde moitié du siècle, les débats sur l’organisation de l’enseignement secondaire classique et moderne et la formation pédagogique des professeurs, l’instauration de l’obligation et de la gratuité scolaire, la mise en place des écoles maternelles ou de l’enseignement professionnel, s’appuient sur un faisceau d’expertises concernant les expériences étrangères. Selon Schriewer, les polémiques scolaires de cette période se caractérisent par une « internationalité sémantique » développée selon les exigences de chaque système national32. Ces missions représentent de toute évidence des instruments de légitimation qui accompagnent et appuient les remaniements du système éducatif. Elles réunissent la majorité des missions recensées et mobilisent essentiellement trois profils professionnels : les professeurs d’université, les inspecteurs et les hommes de lettres.

  • 33 Le Conseil supérieur de l’Instruction publique, fondé en 1850 et reformé en 1880, est une commissi (...)
  • 34 Georges Cuvier, François-Joseph Noël, Rapport sur les établissements d’instruction publique en Hol (...)
  • 35 Victor Cousin, Rapport sur l’état de l’instruction publique dans quelques pays d’Allemagne et part (...)
  • 36 Saint-Marc Girardin, De l’instruction intermédiaire dans le Midi de l’Allemagne, Paris, F.-G. Levr (...)
  • 37 AN, F17 9097. Mélanges mission Montucci et Demogeot en Angleterre, 1866.
  • 38 Henry Montucci, Jacques Demongeot, De l’enseignement secondaire en Angleterre et en Écosse, Paris, (...)
  • 39 Michel Bréal, Excursions pédagogiques, Paris, Hachette, 1884 ; Georges Dumesnil, La pédagogie dans (...)
  • 40 Hippeau est professeur de littérature à l’université de Caen entre 1847 et 1868. Une fois retraité (...)
  • 41 Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1872, p. 1.
  • 42 AN, 87 AP/1. Fonds Jules Simon. Lettre de Michel Bréal à Jules Simon, 16 octobre 1872.
  • 43 Entre 1885 et 1889, Hippeau publie plusieurs rapports sur ses missions consacrées aux écoles d’art (...)
  • 44 Charles-Victor Langlois, La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger, Paris (...)

18Les professeurs des universités ou des grandes écoles, en raison de leur capital culturel et de leur réseau de relations au sein du ministère, sont les plus actifs. Ils sont souvent rattachés aux facultés des lettres et bénéficient sporadiquement d’un traitement privilégié (notamment par la délivrance d’un passeport diplomatique). Ce type de missions s’inscrit dans la longue durée et a aussi impliqué des inspecteurs généraux et des membres du Conseil supérieur de l’Instruction publique33. Il suffit d’évoquer ici quelques-unes des missions les plus connues avant 1842, comme la tournée des émissaires de l’Empire, Georges Cuvier et François Noël, dans les départements tout récemment annexés de la Hollande et de la Basse Allemagne, pour y inspecter les établissements d’instruction publique (deux rapports publiés en 181134), la mission de Victor Cousin sur l’instruction publique en Prusse en 1831 et en Hollande en 183635 ainsi que celle de Saint-Marc Girardin au sud de l’Allemagne et en Suisse (1835-1839)36. Sous le Second Empire, à la demande du ministre Victor Duruy, Henry Montucci (professeur à la faculté des lettres et de rhétorique de Paris) et Jacques Demogeot (professeur au lycée impérial Bonaparte) visitent en 1866 les établissements secondaires de plusieurs dizaines de villes anglaises et écossaises37. Leur séjour de deux mois est soigneusement préparé par la lecture des documents législatifs et des rapports publiés par les différentes commissions scolaires du gouvernement anglais. La mission débouche sur la publication d’une imposante monographie38. Les rapports de Michel Bréal et de Georges Dumesnil sur le système scolaire allemand dans les années 188039, ainsi que les nombreuses études de Célestin Hippeau sur l’état de l’instruction publique aux États-Unis, en Allemagne et dans d’autres pays dans les années 187040, ne constituent que quelques-uns des exemples les plus connus de la fin du xixe siècle. Le cas de Bréal est particulièrement significatif : en identifiant dans le système scolaire français la source de la défaite militaire contre l’Allemagne en 1871, il utilise les observations formulées lors de ses voyages, ainsi que son expertise sur le sujet, afin d’intervenir dans les débats publics41. Avant de partir pour une mission outre-Rhin, en 1872, il écrit une lettre au ministre de l’Instruction publique Jules Simon en demandant un rendez-vous, afin de « mieux connaître [ses] intentions et [s]’entretenir avec [lui] sur l’opportunité et les résultats possibles de ce voyage »42. Marius Vachon, membre du Conseil supérieur de l’enseignement technique, se spécialise dans les questions de l’enseignement du dessin et des écoles d’art industriel, accomplissant à cet effet cinq missions dans onze pays différents entre 1885 et 1889. 43Une autre figure importante de la pédagogie républicaine du tournant du siècle, Charles-Victor Langlois, participe activement à la production et à la diffusion du savoir sur les systèmes scolaires étrangers. Il publie notamment un ouvrage en 1900, intitulé Questions de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger, au moment même où se prépare la grande réforme de cet enseignement qui aboutira en 190244.

1. Page de couverture du rapport de mission d’Henry Montucci et de Jacques Demogeot en Angleterre et Écosse, publié en 1868.

1. Page de couverture du rapport de mission d’Henry Montucci et de Jacques Demogeot en Angleterre et Écosse, publié en 1868.

2. Page de couverture de l’un des nombreux ouvrages de Célestin Hippeau, consacré à l’instruction publique en Allemagne

2. Page de couverture de l’un des nombreux ouvrages de Célestin Hippeau, consacré à l’instruction publique en Allemagne
  • 45 Christophe Charle, Naissance des « intellectuels », 1880-1900, Paris, Minuit, 1990, p. 8.

19Dotés du « droit au pouvoir symbolique »45 conféré par les missions et par leur statut professionnel, ces professeurs mènent alors une double carrière en tant que savants et réformateurs du système scolaire. Ce premier type de mission est ainsi, souvent, la résultante d’une demande directe exprimée par le ministère ou une commission de réforme à des individus jugés particulièrement compétents en la matière. Dans ce cas, la mission s’inscrit dans un processus de réforme en intervenant immédiatement dans un iter législatif (Montucci-Demogeot, Dumesnil). Par ailleurs, la mission peut simplement s’inscrire dans un contexte réformateur plus général : elle participe alors à la canalisation des débats et à la mise en place de schémas de pensées dont le but est d’orienter les nombreuses réformes touchant les différents degrés de l’enseignement de la fin du xixe siècle (Bréal, Hippeau, Langlois). Quoi qu’il en soit, la caractéristique principale de ces missions est sans aucun doute l’exhaustivité des recherches, dans la mesure où les études portent sur l’ensemble du système scolaire, ses différentes filières et son organisation générale. Elles cherchent à fournir une vision globale du fonctionnement d’un système éducatif et à identifier les éléments de comparaison les plus utiles à la France.

  • 46 Sur l’importance des inspecteurs dans la vie quotidienne des écoles et dans le projet scolaire rép (...)

20Par rapport aux professeurs de l’enseignement supérieur, les inspecteurs de l’Instruction publique (21 % du corpus des chargés de mission) effectuent des travaux d’expertise ponctuels, circonscrits à des thèmes et à des problèmes plus spécifiques46. La mise en place de l’enseignement spécial par Victor Duruy est ainsi précédée, en 1863, d’une mission de Jean-Magloire Baudouin, qui juge utile de consulter les expériences belges, suisses et allemandes dans ce domaine :

  • 47 AN, F17 2936. Dossier Baudouin, Lettre au ministre Duruy, 1864.

J’ai visité et habité ces contrées, j’en connais la langue, j’y ai conservé des relations, je suis peut-être dans des conditions exceptionnelles pour bien voir et tout voir et je rapporterai fidèlement […] sans système préconçu, comme sans flatterie, tout ce que j’aurai observé.47

  • 48 « Jean-Magloire Baudouin », Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique. Dictionnaire biogr (...)

21Ses connaissances linguistiques et géographiques de l’Allemagne sont le fruit d’un séjour en 1851 en tant que professeur de sciences pour les deux enfants de la duchesse d’Orléans, puis de son doctorat en philosophie obtenu en 1855 à l’université d’Iéna48. Ces dispositions, mises en exergue dans sa demande de mission en 1864, lui facilitent l’obtention d’un financement :

  • 49 AN, F 17 2936. Dossier Baudouin, 1864. Lettre de Jean-Magloire Baudouin au ministre Victor Duruy, (...)

Dans ces circonstances, il me semble qu’il pourrait être utile de consulter d’abord l’expérience de la Belgique, de la Suisse et de l’Allemagne, dotées depuis longtemps d’établissements professionnels, et je viens d’offrir à Votre Excellence d’aller pour elle puiser aux sources mêmes la pensée directrice et les détails d’organisation de ces établissements.49

  • 50 Jean-Magloire Baudouin, Rapport sur l’état actuel de l’enseignement spécial et de l’enseignement pr (...)
  • 51 Yves Dezalay, « Les courtiers de l’international. Héritiers cosmopolites, mercenaires de l’impéria (...)
  • 52 AN, F17 10799. Rapports et missions d’instituteurs. Dossier Jost. Voir aussi son imposant rapport (...)

22Cette mission lui permet d’accéder deux ans plus tard au poste d’inspecteur général de l’Instruction publique pour l’enseignement primaire. Le rôle d’expert conféré par la mission est particulièrement important, car Baudouin prépare et publie ensuite en 1865 tous les programmes d’étude pour la nouvelle filière de l’enseignement spécial50. La mission peut ainsi conférer un « capital culturel international » convertible en titre professionnel dans l’espace national d’origine51. En ce sens, à partir des années 1880, un cercle d’inspecteurs relativement limité se manifeste en tant que véritable groupe d’experts. L’inspecteur de l’enseignement professionnel Guillaume Jost est par exemple sollicité à plusieurs reprises. Entre 1878 et 1884, il se rend au moins cinq fois en Allemagne afin de participer aux congrès des instituteurs et de mener des visites dans les écoles professionnelles52. Il souligne la nécessité de la démarche comparative, dans la mesure où les expériences étrangères fournissent un réservoir d’exemples et de modèles susceptibles selon lui de profiter à l’école française. Leur utilité est clairement énoncée dans son rapport :

  • 53 AN, F17 12338. Échange de renseignements avec l’étranger (Allemagne). Discours de Guillaume Jost a (...)

Si différente que soit la situation où se trouvent placées les écoles en-deçà et au-delà du Rhin, nous n’en désirons pas moins connaître à fond l’organisation pédagogique en Allemagne afin d’éprouver toutes choses et, si possible, de retenir ce qui est bon.53

  • 54 AN, F17 10799. Rapports et missions d’instituteurs. Dossier Salicis. Lettre de Gustave Salicis au (...)
  • 55 Sur cette question, voir Renaud d’Enfert, « L’introduction du travail manuel dans les écoles prima (...)

23À la demande de Jules Ferry, Gustave Salicis, inspecteur de l’enseignement primaire, voyage en Allemagne et dans les pays scandinaves durant toute l’année 188254. Le directeur de l’enseignement primaire Ferdinand Buisson charge quant à lui deux instituteurs alsaciens parlant couramment l’allemand, Ruhlmann père et fils, de l’accompagner dans son enquête sur le travail manuel en milieu scolaire. Nommé inspecteur général à son retour, Salicis deviendra grâce à son expertise internationale l’un des principaux promoteurs de cet enseignement au niveau national dans les années 188055.

  • 56 Pauline Kergomard, Exposition universelle de 1889. Monographies pédagogiques. Les écoles maternell (...)
  • 57 Voir par exemple AN, F17 9393 A. Dossier de Mlle Marie Eberhard, 1883 ; AN, F17 3006 A. Dossier Mm (...)
  • 58 Marie Loizillon, L’éducation des enfants aux États-Unis. Rapport présenté à M. le ministre de l’In (...)

24Le personnel féminin, à l’instar de Pauline Kergomard, inspectrice des écoles maternelles entre 1881 et 1917, est en revanche confiné au domaine de l’éducation de la petite enfance, chargé d’étudier les écoles maternelles, les jardins d’enfants et les salles d’asile56. Bien que les femmes ne représentent qu’un maigre pourcentage des chargés des mission, les logiques du voyage n’en demeurent pas moins les mêmes57. Ainsi, Marie Loizillon, inspectrice générale des écoles maternelles, rédige un rapport enthousiaste sur son accueil aux États-Unis lors de la mission qu’elle effectue en 1883. Accompagnée par Mlle Couturier, directrice de l’École professionnelle du Havre, elle rend compte notamment de l’ensemble des contacts avec les autorités compétentes (plus particulièrement avec John Eaton, chef du Bureau d’éducation américain), les directeurs d’école, les professeurs, mais aussi des échanges de documentation et des visites effectuées dans les écoles58. L’importance du caractère officiel de la mission est à nouveau soulignée :

  • 59 Ibid., p. 5.

Dans ce pays où les femmes sont l’objet de toutes les protections et de tous les respects, en notre double qualité de femmes et d’envoyées de la France, nous avons été entourées de toutes sortes d’égards et de sympathies.59

  • 60 Jules Huret, En Allemagne. La Bavière et la Saxe, Paris, E. Fasquelle, 1911. Voir aussi son dossie (...)
  • 61 Au début des années 1890, Leclerc est chargé d’une mission pour « étudier à l’étranger, notamment (...)

25À ces missions d’expertise s’ajoutent des voyages plus politiques, dont le but est de puiser des arguments pour mener une lutte à l’intérieur du cadre national. Dans ce cas, il s’agit ouvertement de préparer les  réformes scolaires. Des publicistes et journalistes issus de plusieurs horizons politiques, tels que Jules Huret60, Max Leclerc61 (journaliste au Journal des débats) ou Edmond Dreyfus-Brisac (rédacteur en chef de la Revue internationale de l’enseignement), s’appuient sur le résultat de ces missions et de leurs propres voyages pour soutenir leur vision des réformes. Les associations ou sociétés d’étude auxquelles ils appartiennent servent ensuite de caisse de résonance, contribuant ainsi à introduire une dimension internationale dans les polémiques scolaires françaises. La mission permet surtout aux chargés de mission de cultiver des contacts et des réseaux personnels qui se révèlent importants pour acquérir une légitimité supplémentaire sur le plan national et renforcer un capital international de compétences et de relations. La connaissance préalable de la langue du pays de destination, les réseaux de contacts personnels, la spécialisation savante sur un problème scolaire particulier constituent autant de ressources nécessaires et en même temps produites par la mission pédagogique. Finalement, l’émergence progressive d’un ensemble de pratiques internationales, à l’instar des missions, des expositions universelles ou encore des congrès de l’enseignement, esquisse les contours d’un groupe réformateur composé par des acteurs aux profils sociaux et professionnels multiples, mais dont les idées et l’action transcendent le cadre français.

« Une simple tournée » : missions pédagogiques et savoir-faire professionnel

26Le deuxième type de mission se situe au carrefour entre la mission pédagogique proprement dite et le voyage d’étude personnel. Conduites par des instituteurs, des directeurs d’établissement et des professeurs de l’enseignement secondaire, ces missions représentent plutôt une sorte de récompense pour l’exemplarité de leur carrière, le travail accompli au sein de leur propre école ou leur fidélité envers l’administration. La demande formulée en 1880 par le directeur de l’école communale de Saint-Martin près de Périgneux est accueillie favorablement par le ministre, qui souligne son zèle et son dévouement dans la direction de son établissement :

  • 62 AN, F17 9393 A. Dossier Deschamps, Lettre à M. Deschamps, directeur de l’école communale Saint-Mar (...)

Je suis heureux de vous témoigner toute ma satisfaction et si vous étiez disposé à aller aux vacances prochaines étudier l’organisation pédagogique de la Suisse, je vous en faciliterais les moyens en vous accordant une indemnité de voyage et de séjour. Je suis convaincu qu’un maître tel que vous, ne pourrait pas manquer de mettre à profit les observations qu’il recueillerait dans une mission de cette nature.62

  • 63 D’autres pays développent également de telles pratiques. Voir par exemple le cas espagnol dans Eug (...)
  • 64 AN, F17 9393 A. Mission à l’étranger. Lettre à M. Wettstein, directeur de l’école normale d’inst (...)
  • 65 AN, F17 10799. Rapports missions d’instituteurs. Mission à Naas, Suède. Lettre du 11 septembre 188 (...)
  • 66 AN, F17 3004 A. Mission Rouffié. Lettre au ministre de l’Instruction publique, 5 mars 1900.

27Ce deuxième type de mission se distingue donc par son caractère intime, le voyage visant plutôt l’amélioration du savoir-faire professionnel d’un personnel enseignant sélectionné au préalable63. En effet, les maîtres et les professeurs, pendant leurs vacances, partent à l’étranger en vue d’étudier telle ou telle école, tel ou tel procédé pédagogique, mais surtout pour se perfectionner dans l’exercice de leur métier64. De retour d’un voyage d’étude dans les prestigieuses écoles de travail manuel de Naas, en Suède, l’instituteur parisien Théodore Petit remercie le ministère d’avoir pu profiter de cette possibilité d’acquérir de nouvelles connaissances, qu’il s’efforcera « d’appliquer […] suivant les désirs de l’Administration »65. Intéressé par les méthodes en vigueur dans les écoles techniques suisses, Rouffié, professeur à l’école primaire supérieure de Toulon, prie le ministre de lui accorder la conduite d’une mission afin de pouvoir « en retirer un profit solide, au point de vue de l’expérience professionnelle »66. La démarche demeure toujours relativement informelle, dans la mesure où le chargé de mission doit établir lui-même ses contacts et son réseau dans le pays d’accueil. Chargé d’une mission non rémunérée et « désireux de se perfectionner dans l’exercice de sa profession », l’instituteur Hasselot se rend en 1894 en visite à Berlin (il a d’ailleurs passé ses vacances en Westphalie, où il a étudié l’organisation des écoles primaires). Dans son rapport final au ministère, il retrace ainsi son expérience :

  • 67 AN, F17 9393 B. Mission à l’étranger. Mission gratuite de la part d’un instituteur primaire de Par (...)

M. Bertram, directeur de l’enseignement à Berlin a bien voulu, sur la présentation de ma lettre […] m’accorder l’accès à toutes les écoles primaires de la capitale allemande. Il m’a parfaitement reçu et invité à revenir cette année. Il m’aiderait puissamment dans l’accomplissement d’une nouvelle mission. Ayant fait, d’autre part, à la Société des instituteurs de Berlin, la connaissance d’un grand nombre de membres de l’enseignement primaire, je me trouverais dans des conditions particulièrement favorables pour rendre quelques modestes services au ministère de l’Instruction publique.67

  • 68 AN, F17 9393 B. Mission à l’étranger. Mission Hasselot. Note de service du ministère de l’Instruct (...)
  • 69 Ibid.

28La rédaction d’un rapport ou d’un compte rendu ne constitue pas la priorité d’un tel type de voyage, qui demeure relativement autonome par rapport à l’agenda des réformes scolaires. En effet, le capital culturel de ces acteurs ne semble pas être toujours suffisant pour que leurs éventuelles propositions puissent s’affirmer sur le plan national. La restitution de l’expérience en terre étrangère se limite, le cas échéant, à la rédaction de quelques articles pour des revues spécialisées, notamment la Revue pédagogique, organe officieux du ministère de l’Instruction publique. Dans certains cas, le comité de rédaction de la revue refuse même la publication d’un compte rendu en raison de la prétendue médiocrité intellectuelle du chargé de mission68. L’instituteur parisien Hasselot, de retour d’une visite dans les établissements scolaires de Westphalie en 1896, rédige un rapport de synthèse dans lequel, selon l’avis d’un membre du comité de rédaction de la Revue pédagogique, toute information intéressante est « noyée dans beaucoup de détails médiocrement décrits […] ; je ne crois pas que ce mémoire doit être inséré dans la Revue pédagogique »69. Cependant, d’autres cas de figure à l’issue plus positive peuvent s’inscrire dans ce type de mission. Il s’agit d’acteurs jouissant d’un statut professionnel et symbolique plus élevé et bien insérés dans les rouages administratifs. C’est le cas de l’inspecteur de l’Instruction publique Gustave Vapereau qui aimerait profiter de sa tournée d’inspection dans l’académie de Besançon en 1881 pour se rendre en Suisse :

  • 70 AN, F17 9393 A. Mission en Suisse. Lettre de Vapereau à l’Inspection générale, 21 avril 1881.

Je serais désireux de pousser une pointe dans ce pays classique de l’instruction primaire, pour y trouver les termes de comparaison avec nos propres établissements. Je pourrai visiter, non sans profit, quelques écoles ordinaires ou supérieures des cantons de Vaud, de Neuchâtel, de Berne ou de Bâle, dont je me trouverai si voisin. Pour avoir plus de crédit dans ces visites, je voudrais être autorisé régulièrement à les faire à propos de mon inspection de nos départements de l’Est. Tout transporté, il ne faudrait pas plus de temps à cet effet que la visite d’un département de plus. Il s’agit […] d’une simple tournée que je vous prie de bien vouloir faire autoriser dans la forme que vous jugerez convenable. Je rédigerai un rapport spécial sur ce que j’aurai vu d’intéressant et utile.70

29Si les raisons de la mission demeurent dans les registres classiques – « trouver des termes de comparaison » –, l’inspecteur souligne qu’il s’agit aussi d’une visite qui s’explique essentiellement par sa proximité géographique et par son intérêt personnel. Alors que le caractère d’abord privé de la mission est mis explicitement en avant, une caution officielle est néanmoins recherchée, car elle est essentielle lors de l’arrivée sur place et pour la recherche de référents locaux.

Missions pédagogiques et « propagande » culturelle

  • 71 Eckhardt Fuchs, « Educational sciences, morality and politics : international educational congress (...)
  • 72 Klaus Dittrich, « La modernisation du système éducatif à travers les expositions universelles, 187 (...)

30Le dernier type de mission concerne la « diplomatie scolaire » et les missions de représentation, voire de propagande, du système éducatif français à l’occasion des expositions universelles ou des congrès d’instituteurs et de professeurs à l’étranger. Peu nombreuses (moins de 10 % de l’échantillon), ces missions sont pourtant significatives, en raison de la multiplication de ce genre d’événement dans le dernier tiers du xixe siècle. Lieux d’exhibition de la puissance nationale, les expositions universelles présentent dès 1862 des sections permanentes consacrées à l’enseignement et aux méthodes pédagogiques. Les États y exposent l’organisation de leur propre système scolaire, le contenu des enseignements, les travaux des élèves, les plans architecturaux d’écoles modèles, etc. Selon Eckhardt Fuchs, les sections scolaires ont donc pour but premier de vanter les mérites des systèmes éducatifs nationaux71. Elles sont en même temps un véhicule de comparaison et de circulation des idées et des réalisations pédagogiques ainsi qu’un élément participant à la structuration de transferts. Ainsi, pour un pays comme le Japon, pour citer l’exemple d’un territoire extra-européen particulièrement bien étudié, les expositions universelles jouent un rôle décisif dans son processus de modernisation, non seulement industrielle, mais aussi scolaire et éducative72.

  • 73 Klaus Dittrich, « Appropriation, representation and cooperation as transnational practices : the ex (...)

31En France, le ministère de l’Instruction publique saisit très vite l’importance de ces événements dans une optique d’expansion de l’influence culturelle française à travers le monde. Les chefs de division du ministère, les inspecteurs généraux ou des membres du Conseil supérieur de l’Instruction publique sont chargés d’organiser la section française et, le cas échéant, de visiter les écoles du pays organisateur. Ferdinand Buisson se construit, ce faisant, un véritable prestige national et international73. Bien que fonctionnaire du ministère de l’Instruction publique, il y occupe jusque-là une position subordonnée. Comme le souligne son contemporain Henri Marion :

  • 74 Henri Marion, Le mouvement des idées pédagogiques en France depuis 1870. Mémoires et documents scol (...)

[…] un long séjour en Suisse, deux missions aux Expositions de Vienne et de Philadelphie où il avait représenté le ministère de l’Instruction publique, lui avaient donné une compétence toute spéciale dans tout le champ de la pédagogie. Personne n’en connaissait comme lui l’histoire générale, la théorie, la pratique, les récents progrès en tous pays.74

32Son engagement au cours des expositions universelles fait partie d’une stratégie consciente de promotion d’un système scolaire gratuit, obligatoire et laïque, qui lui permet, de surcroît, d’accéder aux plus hautes sphères de l’administration française. Son frère Benjamin, ancien professeur de langue française à Londres et directeur de l’enseignement primaire à Tunis entre 1890 et 1905, est chargé d’organiser les expositions de La Nouvelle-Orléans (1884) et de Melbourne (1888) et participe aux expositions de Chicago en 1893 et de Saint-Louis en 1904. Ces dernières sollicitent également d’autres personnalités bien connues, comme Jules Steeg, proche de Ferdinand Buisson et directeur du Musée pédagogique entre 1890 et 1896, et son remplaçant Athanase Édouard Gilles, nommé inspecteur général de l’enseignement primaire après le décès de Steeg en 1898. Espaces de comparaison et d’autoréflexivité par excellence, les sections scolaires des expositions universelles, analysées en détail dans le troisième chapitre de l’ouvrage, constituent aussi une occasion pour nouer des contacts avec des spécialistes de la pédagogie à l’échelle mondiale. De plus, elles représentent un instrument de légitimation des politiques scolaires républicaines, qui trouvent ainsi une assise internationale les protégeant en partie de leurs détracteurs.

Les missions pédagogiques et la construction de modèles scolaires

33Produisant un faisceau d’expertises à usage interne, les missions pédagogiques répondent à plusieurs fonctions et mobilisent une multitude d’acteurs au profil varié. Du point de vue des chargés de mission, le savoir sur l’étranger ainsi que les modalités de sa production fournissent un « capital international » mobilisable lors des polémiques scolaires d’une part, et dans le cadre de stratégies de carrière d’autre part. L’exemple des inspecteurs de l’enseignement est à cet égard éclairant : un bagage de connaissances, d’expériences et de contacts personnels au niveau international constitue un atout précieux pour l’obtention d’un poste. Or, l’exercice comparatif requiert que les acteurs se soient livrés au préalable à la construction d’un « problème commun » avec un ou plusieurs pays étrangers – ou du moins se soient penchés au moins sur l’existence ou non de celui-ci – et soient capables de mobiliser un capital culturel conséquent. En effet, les chargés de mission insistent à maintes reprises sur le caractère « universel » de la question scolaire, qui se présente effectivement de façon similaire dans de nombreux pays européens. Ce constat explique précisément pourquoi les regards se tournent à l’extérieur des frontières nationales et légitime ainsi pleinement le recours à la comparaison. Professeur au collège de Provins, Lindenlaub justifie dans le compte rendu de sa mission en 1880 la pertinence de l’outil comparatif pour les questions d’enseignement secondaire :

  • 75 AN, F17 2985 A. Dossier Lindenlaub. Lettre de Lindenlaub au ministre de l’Instruction publique, Be (...)

La question de l’enseignement secondaire […] occupe la France et l’Allemagne au même degré, et si l’on peut dire sans illusions que l’étude de notre système d’enseignement avec les modifications récentes ne serait pas inutile à l’Allemagne, il est également vrai qu’une étude sur le fonctionnement des gymnases allemands rendrait des services pour les solutions qui sont encore en suspens en France.75

34L’étude des missions pédagogiques se confronte donc à un problème complexe, celui de la fonction du voyage par rapport aux politiques scolaires nationales. Quel que soit le type de mission, les chargés de mission recherchent dans les pays étrangers des méthodes, des idées et des exemples jugés plus novateurs ou efficaces par rapport au système domestique du point de vue pédagogique ou administratif. Toutefois, comme le remarque Benjamin Buisson après l’Exposition universelle de Chicago en 1893, tout ne se prête pas nécessairement à l’imitation :

  • 76 Benjamin Buisson, L’enseignement primaire aux congrès d’éducation et à l’Exposition scolaire de Ch (...)

Notre intention n’est pas de proposer l’imitation servile ni l’importation de toutes pièces d’aucune des coutumes de l’étranger, mais de provoquer, par la comparaison, des réflexions qui ne peuvent manquer d’être fructueuses.76

  • 77 Pour un autre usage de ce concept, voir António Novoa, La construction du « modèle scolaire » dans (...)

35Les logiques qui régissent la fabrication d’un modèle scolaire sont à examiner. Il est possible de définir cette notion comme un ensemble de représentations subjectives de structures, principes et institutions qui définissent et caractérisent, en le rendant dans ce sens unique mais par là comparable, un système scolaire national77. Afin d’examiner comment elles se fabriquent, il faut d’abord identifier les pays où se dirigent prioritairement les chargés de mission et comprendre les critères de sélection de ces destinations.

Tableau 4. Pays de destination des missions pédagogiques, 1842-1914

Pays 1842-1914 (%)
Allemagne (ensemble) 21
États-Unis 15
Suisse 14
Angleterre, Écosse, Irlande 11
Pays scandinaves (Norvège, Suède, Finlande, Danemark) 9
Autriche-Hongrie 6
Italie 6
Grèce 3
Autres 15
Total 100

36Avec 21 % des missions, l’Allemagne se situe en tête, suivie des États-Unis, de la Suisse, de l’Angleterre et des pays scandinaves. À l’exception des États-Unis, les missions s’inscrivent dans un cadre géographique essentiellement européen. Sur un total de vingt-sept pays, en effet, seuls le Brésil, le Japon, l’Égypte, l’Australie, le Canada, la Turquie et la Syrie font l’objet d’une mission ou plus.

  • 78 Des informations utiles sur les voyages en Allemagne sont données dans l’ouvrage d’Hélène Barbey-S (...)
  • 79 Claude Digeon, La crise allemande de la pensée française, Paris, PUF, 1959, p. 1.
  • 80 Ibid., p. 364.

37L’importance de l’Allemagne n’est guère surprenante, car, dans la seconde moitié du xixe siècle, son modèle scolaire s’affirme comme un véritable point de repère aux yeux de bon nombre de réformateurs français et européens. Cet exemple est sollicité comme une double référence : d’une part, en tant que modèle général de réussite scientifique, grâce au grand prestige de ses universités, et d’autre part comme modèle spécifique en matière d’enseignement primaire (grâce à l’introduction précoce de l’obligation scolaire) mais aussi en ce qui concerne la formation secondaire et professionnelle78. En France, l’issue de la guerre de 1870-1871 représente un point de rupture symboliquement très important. Déjà après la victoire des Prussiens à Sadowa en 1866, le thème de l’instruction envahit les gazettes françaises et l’instituteur prussien est présenté comme le véritable vainqueur de la guerre. La défaite de Sedan enclenche ce que Claude Digeon désigne comme la « crise allemande de la pensée française »79, c’est-à-dire un complexe psychologique mêlant des sentiments de rivalité et d’admiration envers le voisin d’outre-Rhin. L’état de l’instruction publique, associé à la mauvaise organisation de l’armée et à l’incompétence gouvernementale, entrerait ainsi parmi les facteurs responsables de la « dégénérescence » française80. À cet égard, l’inspecteur Alfred Picard souligne très explicitement les effets et le pouvoir structurant de cet événement en France :

  • 81 Alfred Picard, Exposition universelle internationale de 1889 à Paris. Rapport général, t. IV, Pari (...)

On répéta comme un axiome que, si nous avions été battus par des troupes supérieures en nombre et mieux commandées, nous le devions surtout à l’infériorité de nos écoles. Ce sentiment général, quelle qu’en fût la valeur, exerça une action puissante sur le développement de l’instruction en France dans les années qui suivirent.81

38Dans la préface de son ouvrage consacré à l’étude du système éducatif français, Bréal, professeur de philologie au Collège de France, identifie dans cet événement l’élément déclencheur de son engagement personnel dans le mouvement de réforme de l’instruction publique :

  • 82 M. Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 1.

Depuis longtemps, j’amassais des notes sur la valeur comparative de l’enseignement en France et en Allemagne. Peut-être sans la guerre, les aurais-je encore en portefeuille ; mais aujourd’hui la situation de notre pays est telle que tous ceux qui lui sont attachés doivent mettre à son service les renseignements dont ils disposent.82

  • 83 Monique Mombert, « Le système éducatif allemand sous le Kaiserreich : entre pluralisme et unité na (...)
  • 84 « Germany, and in particular Purssia, is in the fortunate position that its educational life arous (...)
  • 85 Voir par exemple le récit du professeur à l’université de Louvain F. Collard, « Le Gymnase et le s (...)

39Certes, les chargés de mission fournissent leur interprétation personnelle du monde pédagogique allemand et s’en font une vision fortement idéalisée, qui n’est pas toujours conforme à la réalité. Les réformateurs présentent souvent le système scolaire allemand comme un système unique et associent l’ensemble du Reich à la Prusse. La situation est bien sûr plus complexe, car le système scolaire prussien est lui-même fortement diversifié au point qu’il est possible de se demander s’il existe vraiment une « école allemande »83. Cette image stéréotypée est aussi construite et alimentée par les Allemands eux-mêmes. Les pédagogues et professeurs d’outre-Rhin sont conscients de l’attrait qu’exerce leur système éducatif dans de nombreux pays européens. Dans ses articles adressés au public américain, par exemple, le célèbre professeur de pédagogie de l’université de Berlin Wilhelm Münch souligne que « l’Allemagne, et en particulier la Prusse, est dans la position enviable que sa vie éducative suscite beaucoup d’intérêt chez les étrangers, et, dans une certaine mesure, aussi un certain espoir »84. Par ailleurs, certains professeurs allemands comme Hermann Schiller, directeur du Gymnasium de Giessen, se montrent fort routiniers dans l’accueil et l’encadrement des visiteurs et des chargés de mission étrangers85.

  • 86 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie e (...)
  • 87 AN, F17 2988. Mission Joseph Marmier. Lettre au ministre de l’Instruction publique, 30 octobre 184 (...)

40Les références permanentes à l’Allemagne ne doivent pourtant pas cacher le rôle des autres modèles. Les États-Unis accumulent un nombre de visites fort important, grâce également aux quatre expositions universelles qui se déroulent sur leur territoire dans les trois dernières décennies du siècle, respectivement à Philadelphie (1876), à La Nouvelle-Orléans (1884), à Chicago (1893) et à Saint-Louis (1904). Des grandes figures de la pédagogie républicaine participent activement à l’organisation des sections scolaires dans ce pays : Ferdinand Buisson, son frère Benjamin ou Jules Steeg rédigent de nombreux rapports sur ces événements et ils en profitent pour visiter les écoles et étudier l’organisation du système éducatif. La prétendue similarité politique des deux pays fait que le système scolaire américain, notamment au niveau de l’enseignement primaire, constitue un modèle de grand intérêt, particulièrement dans les années 1870 et 1880 lors des discussions sur l’introduction des lois sur la gratuité, l’obligation et la laïcité scolaire en France. Les progrès de l’instruction primaire aux États-Unis impressionnent fortement les voyageurs. Comme le souligne Ferdinand Buisson dans son imposant rapport sur l’Exposition de Philadelphie de 1876, l’école « n’est plus l’œuvre de quelques philanthropes, de quelques sociétés religieuses, c’est un service public pour lequel les États, les communes, les villes inscrivent dans leurs budgets ordinaires des sommes qu’aucun pays au monde n’avait imaginé jusque-là consacrer à l’éducation »86. Petit pays au grand prestige pédagogique, la Suisse fait figure de modèle d’excellence dans ce tableau. Créditée depuis le début du xixe siècle d’un taux d’alphabétisation parmi les plus élevés en Europe, elle représente l’une des destinations privilégiées des chargés de mission : la diversité des méthodes et des théories pédagogiques en vigueur dans les différents cantons ferait de ce pays un véritable laboratoire d’expériences87. L’étendue et l’hétérogénéité du réseau scolaire primaire et les grandes figures de la pédagogie suisse (Pestalozzi ou le père Girard) captivent les observateurs français. Le professeur d’hygiène de l’université de Montpellier Soussangrives livre ainsi un récit positif de sa visite dans la Confédération helvétique :

  • 88 AN, F17 12340. Échanges avec l’étranger, Suisse. Mission en Suisse, 17 octobre 1871.

Je rapporte de ce voyage l’impression générale que nous avons beaucoup à emprunter à la Suisse pédagogique. Elle constitue […] une sorte d’exposition scolaire permanente où toute l’Europe se donne rendez-vous et que nous ne saurions interroger trop attentivement.88

  • 89 Pierre Caspard, « Les miroirs réfléchissent-ils ? Esquisse d’une étude comparée de la gratuité, de (...)

41Les travaux de Pierre Ognier et de Pierre Caspard ont bien montré l’importance de la Suisse dans les représentations des pédagogues républicains français de la fin du xixe siècle : « La France admire ce pays d’avoir introduit le principe de l’obligation scolaire dans sa Constitution fédérale, dès 1874 ; plus encore, elle l’envie d’avoir réussi à faire effectivement fréquenter les écoles, ou les institutions postscolaires. »89 Ce sont donc les lignes de force de l’effort scolaire républicain que la Suisse permet de refléter. Le triptyque gratuité-obligation-laïcité, bien que modulé différemment entre les deux pays, cristallise les efforts visant la mise en place, en Suisse comme en France, d’un modèle de système éducatif démocratique, où respectivement les États cantonaux et l’État central représentent un contrepoids au rôle traditionnellement joué par les communes et les Églises.

42Une analyse diachronique des pays de destination permet d’émettre quelques hypothèses sur le poids relatif de chaque modèle, en évitant le piège de la surreprésentation de l’Allemagne dans les configurations discursives de l’époque.

Graphique 1. Principaux pays de destination des missions pédagogiques, 1842-1914.

Graphique 1. Principaux pays de destination des missions pédagogiques, 1842-1914.

43Deux éléments méritent d’être soulignés : l’intérêt pour l’Allemagne commence bien avant la guerre de 1870-1871 et l’importance relative d’autres modèles scolaires ne peut être ignorée. Tout en conservant toujours la première place, la part de l’Allemagne, et cela dès les années 1870, diminue progressivement au profit de celle des États-Unis qui prédominent d’ailleurs dans les années 1890. Le poids de la Suisse demeure toujours significatif, tandis que l’Angleterre, hormis la période 1850-1870, occupe une place très modeste. Pour expliquer cette évolution, il est utile de se pencher sur les raisons qui amènent les chargés de mission à sélectionner un pays plutôt qu’un autre. En se focalisant sur les quatre destinations principales et en les croisant avec les sujets de recherche consacrés à une filière scolaire précise, nous obtenons un résultat qui éclaire le premier graphique.

Graphique 2. Nombre de missions pédagogiques par « filière scolaire », 1842-1914.

Graphique 2. Nombre de missions pédagogiques par « filière scolaire », 1842-1914.

44L’opposition principale se joue entre l’Allemagne et les États-Unis et se structure autour des deux niveaux qui fondent les systèmes scolaires modernes, l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire. Si le traitement quantitatif permet d’établir des associations évidentes entre sujet d’étude et pays de destination, il est néanmoins difficile de dégager des corrélations statistiques en mesure d’expliquer de façon exhaustive ces rapprochements. Il est alors nécessaire d’analyser les discours produits par les acteurs. De ce fait, la sélection du pays de destination est soumise à d’autres variables, qui ne relèvent pas nécessairement de la pure pédagogie.

  • 90 Ibid., p. 344.
  • 91 Louis Liard, Charles-Victor Langlois, « Instruction publique. Étranger », Exposition universelle i (...)
  • 92 Célestin Hippeau, L’instruction publique en Allemagne, Paris, Didier et Cie, 1873, p. 17.
  • 93 Célestin Hippeau, L’instruction publique aux États-Unis. Écoles publiques, collèges, universités, (...)
  • 94 Alexis de Tocqueville, De la démocratie en Amérique [1835-1840], Paris, Gallimard, 1992, 2 tomes.
  • 95 F. Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie en 1876, (...)
  • 96 Sur la réception de la coéducation américaine en Europe, voir James C. Albisetti, « European perce (...)

45Tout d’abord, une variable macro-économique entre en jeu de façon non négligeable. Dans le contexte de la deuxième révolution industrielle, le poids économique international croissant de l’Allemagne (et, dans une moindre mesure, celui des États-Unis) peut contribuer à expliquer son attrait et sa suprématie en matière d’enseignement professionnel et technique. Les chargés de mission français y cherchent des exemples en mesure d’assurer la formation d’acteurs économiques compétents dans leur propre espace national. En second lieu, il est possible de relever une variable politique. Les chargés de mission se soucient des principes politiques régissant un modèle de système éducatif conforme à l’idéal démocratique et républicain90. Le relatif désintérêt pour l’Angleterre s’explique surtout par son organisation scolaire laissant une grande place à l’initiative privée et religieuse. Il s’agit d’un modèle d’éducation élitiste qui n’est pas conforme à l’idéologie républicaine. En revanche, le self-government et l’idéal politique incarnés par le free school system peuvent expliquer, du moins en partie, l’intérêt particulier accordé à l’instruction primaire américaine, qui se traduit par leur primauté dans les missions consacrées à ce niveau d’enseignement. En effet, la volonté d'instruire le peuple reflète des principes politiques et philosophiques précis. En 1900, Charles-Victor Langlois souligne les liens étroits entre systèmes scolaire et politique en montrant comment des pays ayant une structure politique « aristocratique », comme l’Angleterre et l’Allemagne, s’opposent à des « démocraties » comme la Suisse et les États-Unis, ou à des régimes politiques « hybrides » tel celui de la France91. L’accès au savoir et à une citoyenneté politique rêvée est un thème central de l’idéologie républicaine. Outre-Atlantique, « l’instruction est la condition essentielle de l’existence d’un peuple libre »92, et l’imitation de l’exemple américain, indique Célestin Hippeau, pourrait stabiliser politiquement le nouveau gouvernement républicain93. Selon lui, le système scolaire américain s’est constitué à partir du principe qu’Alexis de Tocqueville a identifié comme celui de la « souveraineté du peuple », qui surplombe tout le système politique94. Ferdinand Buisson, après l’Exposition de Philadelphie de 1876 et la visite des établissements scolaires de douze villes américaines, souligne l’importance des enjeux politiques pour expliquer les progrès de l’instruction publique américaine95. Les particularités de ce système scolaire, notamment la décentralisation de la gestion et de l’administration des écoles ainsi que, du point de vue strictement pédagogique, la « coéducation » des sexes, à savoir l’enseignement commun aux filles et aux garçons à tous les échelons de l’instruction, ne seraient donc possibles que dans une société pénétrée par l’esprit démocratique96.

46En revanche, l’enseignement secondaire, dévolu à la production de l’élite sociale, ne répond que très partiellement à l’imaginaire démocratique qu’on trouve au fondement de l’enseignement primaire américain. Dès lors, un système « aristocratique » comme celui de l’Allemagne se prête particulièrement bien à la comparaison et, par conséquent, à l’étude des emprunts possibles. Pendant la « crise de l’enseignement secondaire » qui parcourt toute la seconde moitié du xixe siècle, l’Allemagne demeure sans aucun doute la référence principale. Comme le souligne le rédacteur en chef de la Revue internationale de l’éducation Edmond Dreyfus-Brisac en 1884 :

  • 97 Edmond Dreyfus-Brisac, L’éducation nouvelle. Études de pédagogie comparée, t. II, Paris, G. Masson (...)

L’instituteur prussien n’est pas le seul auteur de nos revers ; s’il faut les attribuer pour une part à la supériorité des écoles allemandes, il est juste de citer en première ligne celles de ces écoles qui, en 1870, avaient atteint un bien plus haut degré de prospérité que les écoles primaires : je veux parler des gymnases, des Realschulen et des universités.97

47L’exemple de la Realschule est cité à maintes reprises : l’enseignement des « réalités » (langues vivantes et sciences) et la spécialisation « utilitariste » précoce des études secondaires contribuent à établir un équilibre entre les études « classiques » et « modernes », c’est-à-dire entre la reproduction de l’ordre social et les nouvelles exigences économiques. Si la Realschule et l’enseignement secondaire allemand cristallisent l’attention des réformateurs français, c’est parce que la querelle entre classiques et modernes ainsi que les polémiques sur les contenus et les débouchés de l’enseignement secondaire sont consubstantielles aux enjeux de la fabrication de l’élite sociale. Analysée dans les détails dans la troisième partie de cet ouvrage, la réception du concept de Realschule en France contribue à façonner une structure scolaire qui porte à ses débuts le nom d’enseignement spécial (1865). C’est le ministre Léon Bourgeois qui transforme en 1891 l’enseignement spécial en enseignement moderne, avec plein accès au baccalauréat et aux universités (à l’exclusion des facultés des sciences et de médecine). La réforme de 1902 débouche finalement sur l’unification de l’enseignement secondaire, accordant une place accrue aux sciences. Conjointement à la mise en place de ces filières, de nombreuses missions visitent à plusieurs reprises les établissements secondaires allemands. Il suffit pour l’instant de signaler que la différenciation marquée de l’enseignement secondaire est louée à maintes reprises par les chargés de mission. L’Allemagne incarne en effet un modèle qui conjugue diversification de l’offre scolaire, sélection sociale et adaptation aux nouvelles exigences économiques, répondant de ce fait aux nouveaux défis auxquels les réformateurs français essaient de faire face.

  • 98 Pierre-Yves Saunier, « Les régimes circulatoires du domaine social 1800-1940 : projets et ingénier (...)

48En raison de leur caractère relativement informel, de la multiplicité et de l’hétérogénéité de leurs fonctions, les missions pédagogiques s’inscrivent finalement dans un « régime circulatoire » d’échanges, de contacts et de connexions multidirectionnels et non hiérarchiques98. L’intensification de la fréquence des missions à partir des années 1870 constitue la réponse institutionnelle à une demande sociale formulée par une nébuleuse d’acteurs aux profils multiples, allant du professeur universitaire à l’instituteur de province, et disposant d’une marge de manœuvre quant au choix de la destination et de l’objet d’étude. Sur le plan national, les expériences étrangères fonctionnent essentiellement comme des réservoirs d’expériences, qui sont modulées en fonction des avantages comparatifs des différents pays. La hiérarchie des pays de destination montre que les modèles scolaires, tout en participant à l’élaboration d’un système de références, sont aussi en partie tributaires d’enjeux politiques qui se superposent aux questions pédagogiques. La conjugaison de l’expertise avec le souci comparatif, exercice qui n’est d’ailleurs pas limité à la France, montre ainsi à quel point la dimension internationale concourt à la construction du système scolaire moderne.

Notes

1 « Editors’s preface », Transnational Intellectual Networks, C. Charle, J. Schriewer, P. Wagner éd., ouvr. cité, p. 13.

2 Pierre-Yves Saunier, « Les voyages municipaux américains en Europe, 1900-1940. Une piste d’histoire transnationale », Formation and Transfer of Municipal Administrative Knowledge, N. Randeraad éd., Baden-Baden, Nomos (Jahrbuch für Europäische Verwaltungsgeschichte, vol. 15), 2003, p. 4.

3 Voir par exemple David Phillips, « Mehr als Reiseberichte ? Britische Beobachter des deutschen Bildungswesen im 19. Jahrhundert », Weltkultur und kulturelle Bedeutungswelten. Zur Globalisierung von Bildungsdiskursen, J. Schriewer éd., Francfort - New York, Campus Verlag, 2007, p. 23-43. Du même auteur, consulter également « Beyond travellers’ tales : some nineteenth-century british commentators on education in Germany », Oxford Review of Education, vol. 26, no 1, 2000, p. 49-62 ; « Learning from elsewhere in education : some perennial problems revisited with reference to british interest in Germany », Comparative Education, vol. 36, no 6, 2000, p. 297-307.

4 Henry Geitz, Jürgen Heideking, Jürgen Herbst éd., German Influences on Education in the United States to 1917, Cambridge, Cambridge University Press, 1995 ; Bettina Goldberg, « The forty-eighters and the school system in America : the theory and practice of reform », The German Forty-Eighters in the United States, C. L. Brancaforte éd., New York, P. Lang, 1989, p. 203-218.

5 Peter Drewek, « The inertia of early German-American comparisons : American schooling in the German educational discourse, 1860-1930 », Transnational Intellectual Networks, C. Charle, J. Schriewer, P. Wagner éd., ouvr. cité, p. 225-268.

6 Sur ce sujet, voir les nombreuses études de Victor Karady, et notamment l’article « La migration internationale d’étudiants en Europe, 1890-1940 », Actes de la recherche en sciences sociales, no 145, 2002, p. 47-60.

7 Christophe Charle, « Ambassadeurs ou chercheurs ? Les relations internationales des professeurs de la Sorbonne sous la IIIe République », Genèses, no 14, 1994, p. 42-62.

8 Jean-Christophe Bourquin, L’État et les voyageurs savants. Légitimités individuelles et volontés politiques. Les missions du ministère de l’Instruction publique (1840-1914), thèse de doctorat, Université de Paris 1 Panthéon-Sorbonne, 1993, p. 157.

9 Jean-Christophe Bourquin, « National influences on international scientific activity : the case of the French missions littéraires in Europe, 1842-1914 », Transnational Intellectual Networks, C. Charle, J. Schriewer, P. Wagner éd., ouvr. cité, p. 451.

10 L’ensemble des tableaux et des graphiques de ce premier chapitre sont tirés d’une base de données obtenue grâce au dépouillement de plusieurs fonds d’archives relatifs aux missions (dossiers individuels déposés aux Archives nationales) et à leur croisement avec les documents imprimés disponibles à la Bibliothèque nationale de France (monographies et rapports de mission).

11 Sur la Revue internationale de l’enseignement et les réformes universitaires françaises, voir Christophe Charle, La République des universitaires, 1870-1940, Paris, Seuil, 1994, p. 23-31.

12 Archives nationales (AN), F17 17268. Dossier Henry Bornecque. Demande de mission, lettre au ministre, 4 novembre 1908.

13 Division des sciences et lettres du ministère de l’Instruction publique, Bulletin de la section d’histoire moderne et contemporaine, fascicule 10, Paris, Imprimerie nationale, 1977, p. 46.

14 C’est le cas de l’inspecteur Gustave Salicis qui dispose pour sa mission en Allemagne en 1887 de deux instituteurs de langue maternelle allemande mis à son service par le ministère de l’Instruction publique. Voir Gustave Salicis, De l’enseignement manuel et professionnel en Allemagne et dans les pays du Nord. Rapport à M. le ministre de l’Instruction publique sur une mission relative à l’enseignement du travail manuel dans divers pays étrangers, Paris, C. Delagrave, 1887, p. 5. Un texte de présentation de l’enseignement manuel en France rédigé par Salicis sera d’ailleurs publié aux États-Unis quelques mois après sa mort : Manual Training in France, New York, New York College for the Training of Teachers, 1890.

15 Division des sciences et lettres du ministère de l’Instruction publique, Bulletin de la section d’histoire moderne et contemporaine, ouvr. cité, p. 47. On peut ainsi renvoyer un demandeur d’un ministère à l’autre (Travail, Agriculture, etc.) ou bien à l’intérieur même des différentes divisions du ministère de l’Instruction publique.

16 Dans de nombreux cas, des directeurs d’école, des inspecteurs, des recteurs d’académie ainsi que des membres du Sénat appuient avec véhémence la demande de mission d’un de leurs proches ou collaborateurs. Un bon exemple est constitué par l’intervention du sénateur Adrien Pozzi en faveur de la demande de mission, dans un premier temps rejetée, de Xavier Torau-Bayle, rédacteur à la Revue politique et parlementaire. En écrivant à Louis Liard, le 10 février 1902, il fait un véritable éloge du candidat et sollicite la révision de son dossier : « J’ai l’honneur d’attirer votre attention toute spéciale sur la demande ci-incluse de M. Torau-Bayle qui sollicite une mission subventionnée et auquel on a déjà répondu négativement sous prétexte que son projet de voyage ne rentre pas dans le cadre des missions exclusivement scientifiques et littéraires subventionnées par le MIP. Je crains que la première demande de M. Torau-Bayle n’ait pas été suffisamment explicite. En effet, l’objet de ses études (« Des rapports de l’enseignement primaire supérieur avec le développement de l’esprit d’initiative aux États-Unis »), me paraît bien rentrer dans le cadre de celles auxquelles s’appliquent les crédits spéciaux dont dispose le ministère – M. Torau-Bayle que je connais personnellement est un écrivain fort remarqué qui collabore depuis plusieurs années à la Revue politique et parlementaire et à la Revue de Paris et je serais très heureux qu’il vous fût possible de lui donner satisfaction » (AN, F17 7288. Dossier Xavier Torau-Bayle. Lettre du sénateur Pozzi à Louis Liard, 10 février 1902).

17 AN, F17 17280. Dossier Mlle Morin Jeanne. Lettre de Girand, inspectrice départementale au sujet de Jeanne Morin (renseignements fournis au ministre de l’Instruction publique), sans date.

18 Voir par exemple la mission de Juliette Dodu : AN, F17 12339. Renseignements Grande-Bretagne. Mission Juliette Dodu. Sur l’histoire des écoles maternelles en France, voir l’ouvrage de référence de Jean-Noël Luc, L’invention du jeune enfant au xixe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle, Paris, Belin, 1997.

19 AN, F17 17280. Dossier Mlle Morin Jeanne. Note sans date du ministère sur Morin (renseignements sur la requérante, non daté).

20 Ibid.

21 AN, F17 9393 A. Dossier Jules Andrieu, 1881. Demande de mission de Jules Andrieu à Jules Ferry, 2 avril 1881.

22 Ibid.

23 AN, F17 9393 A. Dossier Jules Andrieu, 1881. Lettre de Ferdinand Buisson, sans date.

24 Ibid.

25 AN, F17 3006 B. Dossier M. G. Serveau. Voyage aux États-Unis, 7 mai 1890.

26 G. Salicis, De l’enseignement manuel et professionnel en Allemagne et dans les pays du Nord, ouvr. cité, p. 6.

27 AN, F17 2943 C. Buisson Benjamin. Mission en Angleterre (études pédagogiques), 1874.

28 Geheimes Staatsarchiv Preussicher Kulturbesitz (GStA PK), Ministerium für Wissenschaft, Kunst und Volksbildung und Verbehörden, 1787-1934. Rep. 76 VI Sekt. 1 aa Nr. 1, Von auswärtigen Behörden und Privat-personen über das schul-und Erziehungswesen in Preussen erbetene Nachrichten, Bd. 1-23, 1874-1924. Vol. IV, 1874-1886, Lettre d’Allier au Ministre, Berlin, 12 mai 1886. Ce fonds contient une intéressante correspondance entre les autorités publiques et les pédagogues de plusieurs pays désirant se rendre en Allemagne.

29 Voir par exemple AN, F17 17294. Mission Wolff, 14 mai 1912 ; AN, F17 17282. Dossier Padé, 30 juin 1909.

30 Michel Espagne, Michael Werner, « La construction d’une référence culturelle allemande en France. Genèse et histoire (1750-1914) », Annales ESC, vol. 42, no 4, 1987, p. 985.

31 Philipp Gonon propose également une catégorisation des voyages pédagogiques européens pendant le xixe siècle. Voir son article « Travel and reform : impulses towards internationalization in the nineteenth-century discourse on education », Educational Policy Borrowings. Historical Perspectives, D. Phillips, K. Ochs éd., Oxford, Symposium Books, 2004, p. 125-143.

32 J. Schriewer et al., « Konstruktion von Internationalität », art. cité, p. 167.

33 Le Conseil supérieur de l’Instruction publique, fondé en 1850 et reformé en 1880, est une commission consultative du ministère de l’Instruction publique qui inclut des représentants de l’ensemble de la communauté enseignante.

34 Georges Cuvier, François-Joseph Noël, Rapport sur les établissements d’instruction publique en Hollande et sur les moyens de les réunir à l’Université impériale, Paris, 1811 ; Rapport sur l’instruction publique dans les nouveaux départements de la Basse-Allemagne, Paris, Imprimerie de l’Université impériale, 1811.

35 Victor Cousin, Rapport sur l’état de l’instruction publique dans quelques pays d’Allemagne et particulièrement en Prusse, Paris, F.-G. Levrault, 1832 ; De l’instruction publique en Hollande, Paris, F.-G. Levrault, 1837.

36 Saint-Marc Girardin, De l’instruction intermédiaire dans le Midi de l’Allemagne, Paris, F.-G. Levrault, 1835.

37 AN, F17 9097. Mélanges mission Montucci et Demogeot en Angleterre, 1866.

38 Henry Montucci, Jacques Demongeot, De l’enseignement secondaire en Angleterre et en Écosse, Paris, Imprimerie impériale, 1868.

39 Michel Bréal, Excursions pédagogiques, Paris, Hachette, 1884 ; Georges Dumesnil, La pédagogie dans l’Allemagne du Nord. Les programmes, comment on les enseigne, comment on apprend à les enseigner, Paris, C. Delagrave, 1885.

40 Hippeau est professeur de littérature à l’université de Caen entre 1847 et 1868. Une fois retraité, il entame dans les années 1870 une série d’études sur les systèmes éducatifs de l’Allemagne, de l’Angleterre, des États-Unis, de l’Italie, de l’Amérique du Sud, de la Russie et des pays scandinaves.

41 Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1872, p. 1.

42 AN, 87 AP/1. Fonds Jules Simon. Lettre de Michel Bréal à Jules Simon, 16 octobre 1872.

43 Entre 1885 et 1889, Hippeau publie plusieurs rapports sur ses missions consacrées aux écoles d’art industriel dans onze pays européens. Voir notamment Marius Vachon, Pour la défense de nos industries d’art. L’instruction artistique des ouvriers en France, en Angleterre, en Allemagne et en Autriche, Paris, A. Lahure, 1899.

44 Charles-Victor Langlois, La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger, Paris, Société nouvelle, 1900.

45 Christophe Charle, Naissance des « intellectuels », 1880-1900, Paris, Minuit, 1990, p. 8.

46 Sur l’importance des inspecteurs dans la vie quotidienne des écoles et dans le projet scolaire républicain, voir Delphine Mercier, « L’enseignement de la morale au quotidien : le rôle des inspecteurs primaires, 1880-1914 », Histoire de l’éducation, no 105, 2005, p. 45-66.

47 AN, F17 2936. Dossier Baudouin, Lettre au ministre Duruy, 1864.

48 « Jean-Magloire Baudouin », Les inspecteurs généraux de l’Instruction publique. Dictionnaire biographique, 1802-1914, G. Caplat éd., Paris, INRP-CNRS, 1986, p. 151.

49 AN, F 17 2936. Dossier Baudouin, 1864. Lettre de Jean-Magloire Baudouin au ministre Victor Duruy, 1864.

50 Jean-Magloire Baudouin, Rapport sur l’état actuel de l’enseignement spécial et de l’enseignement primaire en Belgique, en Allemagne et en Suisse, Paris, Imprimerie impériale, 1865.

51 Yves Dezalay, « Les courtiers de l’international. Héritiers cosmopolites, mercenaires de l’impérialisme et missionnaires de l’universel », Actes de la recherche en sciences sociales, no 151-152, 2004, p. 26-31.

52 AN, F17 10799. Rapports et missions d’instituteurs. Dossier Jost. Voir aussi son imposant rapport Les congrès des instituteurs allemands, Paris, C. Delagrave, 1880.

53 AN, F17 12338. Échange de renseignements avec l’étranger (Allemagne). Discours de Guillaume Jost au congrès des instituteurs allemands, Berlin, 1869 (traduction française du discours prononcé en allemand).

54 AN, F17 10799. Rapports et missions d’instituteurs. Dossier Salicis. Lettre de Gustave Salicis au Directeur de l’enseignement primaire, 9 juin 1882.

55 Sur cette question, voir Renaud d’Enfert, « L’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons », Histoire de l’éducation, no 113, 2007, p. 35-41.

56 Pauline Kergomard, Exposition universelle de 1889. Monographies pédagogiques. Les écoles maternelles (anciennes salles d’asile), Paris, Imprimerie nationale, 1889.

57 Voir par exemple AN, F17 9393 A. Dossier de Mlle Marie Eberhard, 1883 ; AN, F17 3006 A. Dossier Mme Savoye-Harel. Mission en Suède et en Norvège, 1887.

58 Marie Loizillon, L’éducation des enfants aux États-Unis. Rapport présenté à M. le ministre de l’Instruction publique, après une mission officielle, Paris, Hachette, 1883, p. 1-5.

59 Ibid., p. 5.

60 Jules Huret, En Allemagne. La Bavière et la Saxe, Paris, E. Fasquelle, 1911. Voir aussi son dossier : AN, F17 2976 B. Dossier Jules Huret.

61 Au début des années 1890, Leclerc est chargé d’une mission pour « étudier à l’étranger, notamment en Angleterre, la préparation aux fonctions sociales, et, en général, la question de enseignement » (AN, F17 2983 A. Dossier Max Leclerc). L’ouvrage relatant son expérience outre-Manche est publié en 1894. Voir Max Leclerc, L’éducation des classes moyennes et dirigeantes en Angleterre, Paris, A. Colin, 1894.

62 AN, F17 9393 A. Dossier Deschamps, Lettre à M. Deschamps, directeur de l’école communale Saint-Martin à Périgneux (garçons), 21 avril 1880.

63 D’autres pays développent également de telles pratiques. Voir par exemple le cas espagnol dans Eugenio Otero-Urtaza, « Las primeras expediciones de maestros de la Junta para Ampliación de Estudios y sus antecedentes : los viajes de estudio de Cossío entre 1880 y 1889 », Reformas e innovaciones educativas (España, 1907-1939). En el centenario de la JAE, numéro extraordinaire de Revista de Educación, 2007, p. 45-66.

64 AN, F17 9393 A. Mission à l’étranger. Lettre à M. Wettstein, directeur de l’école normale d’instituteur à Kussnacht près de Zurich, 7 septembre 1883.

65 AN, F17 10799. Rapports missions d’instituteurs. Mission à Naas, Suède. Lettre du 11 septembre 1882.

66 AN, F17 3004 A. Mission Rouffié. Lettre au ministre de l’Instruction publique, 5 mars 1900.

67 AN, F17 9393 B. Mission à l’étranger. Mission gratuite de la part d’un instituteur primaire de Paris (Hasselot). Rapport sur les écoles primaires de Westphalie et de Berlin, sans date.

68 AN, F17 9393 B. Mission à l’étranger. Mission Hasselot. Note de service du ministère de l’Instruction publique, 24 mars 1897.

69 Ibid.

70 AN, F17 9393 A. Mission en Suisse. Lettre de Vapereau à l’Inspection générale, 21 avril 1881.

71 Eckhardt Fuchs, « Educational sciences, morality and politics : international educational congresses in the early twentieth century », Paedagogica Historica, vol. 40, no 5-6, 2004, p. 759.

72 Klaus Dittrich, « La modernisation du système éducatif à travers les expositions universelles, 1873-1904 », Japon pluriel, no 8, 2011, p. 347-356. Une perspective plus générale dans Benjamin Duke, The History of Modern Japanese Education. Constructing the National School System, 1872-1890, New Jersey, Rutgers University Press, 2009.

73 Klaus Dittrich, « Appropriation, representation and cooperation as transnational practices : the example of Ferdinand Buisson », The Nation State and Beyond. Governing Globalization Processes in the Nineteenth and Early Twentieth Centuries, I. Löhr, R. Wenzlhuemer éd., Berlin-Heidelberg, Springer-Verlag, 2013, p. 149-173.

74 Henri Marion, Le mouvement des idées pédagogiques en France depuis 1870. Mémoires et documents scolaires publiés par le Musée pédagogique, Paris, Imprimerie nationale, 1889, p. 12-13.

75 AN, F17 2985 A. Dossier Lindenlaub. Lettre de Lindenlaub au ministre de l’Instruction publique, Berlin, 19 mai 1879.

76 Benjamin Buisson, L’enseignement primaire aux congrès d’éducation et à l’Exposition scolaire de Chicago, Paris, Hachette, 1896, p. 186.

77 Pour un autre usage de ce concept, voir António Novoa, La construction du « modèle scolaire » dans l’Europe du Sud-Ouest (Espagne, France, Portugal) : des années 1860 aux années 1920, thèse de doctorat, Université Paris 4 Sorbonne, 2006.

78 Des informations utiles sur les voyages en Allemagne sont données dans l’ouvrage d’Hélène Barbey-Say, Le voyage de France en Allemagne de 1871 à 1914, Nancy, Presses universitaires de Nancy, 1994.

79 Claude Digeon, La crise allemande de la pensée française, Paris, PUF, 1959, p. 1.

80 Ibid., p. 364.

81 Alfred Picard, Exposition universelle internationale de 1889 à Paris. Rapport général, t. IV, Paris, Imprimerie nationale, 1890, p. 357.

82 M. Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, ouvr. cité, p. 1.

83 Monique Mombert, « Le système éducatif allemand sous le Kaiserreich : entre pluralisme et unité nationale », Les espaces de l’Allemagne au xixe siècle. Frontières, centres et question nationale, C. Maurer éd., Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 2010, p. 124.

84 « Germany, and in particular Purssia, is in the fortunate position that its educational life arouses much interest among foreigners, and to a certain extent much faith » (Wilhelm Münch, « A general view of Germany pedagogy for the benefit of foreigners », School Review, no 10, 1907, p. 703).

85 Voir par exemple le récit du professeur à l’université de Louvain F. Collard, « Le Gymnase et le séminaire pédagogique de Giessen », Revue internationale de l’enseignement, vol. 25, 1893, p. 525-514 (en particulier p. 527).

86 Ferdinand Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie en 1876, présenté à M. le ministre de l’Instruction publique au nom de la Commission envoyée par le ministère à Philadelphie, Paris, Imprimerie nationale, 1878, p. 1.

87 AN, F17 2988. Mission Joseph Marmier. Lettre au ministre de l’Instruction publique, 30 octobre 1845.

88 AN, F17 12340. Échanges avec l’étranger, Suisse. Mission en Suisse, 17 octobre 1871.

89 Pierre Caspard, « Les miroirs réfléchissent-ils ? Esquisse d’une étude comparée de la gratuité, de l’obligation et de la laïcité scolaires, en France et en Suisse », Une école pour la démocratie. Naissance et développement de l’école primaire publique en Suisse au xixe siècle, R. Hofstetter, C. Magnin, L. Criblez, C. Jenzer éd., Berne, P. Lang, 1999, p. 345.

90 Ibid., p. 344.

91 Louis Liard, Charles-Victor Langlois, « Instruction publique. Étranger », Exposition universelle internationale de 1900 à Paris. Rapports du jury international. Introduction générale, t. I, Paris, Imprimerie nationale, 1903, p. 101-114.

92 Célestin Hippeau, L’instruction publique en Allemagne, Paris, Didier et Cie, 1873, p. 17.

93 Célestin Hippeau, L’instruction publique aux États-Unis. Écoles publiques, collèges, universités, écoles spéciales, rapport adressé au ministre de l’Instruction publique, Paris, Didier et Cie, 1878, p. 2.

94 Alexis de Tocqueville, De la démocratie en Amérique [1835-1840], Paris, Gallimard, 1992, 2 tomes.

95 F. Buisson, Rapport sur l’instruction primaire à l’Exposition universelle de Philadelphie en 1876, ouvr. cité, p. 2-20.

96 Sur la réception de la coéducation américaine en Europe, voir James C. Albisetti, « European perceptions of American coeducation, 1865-1914 : ethnicity, religion and culture », Paedagogica Historica, vol. 37, no 1, 2001, p. 123-138.

97 Edmond Dreyfus-Brisac, L’éducation nouvelle. Études de pédagogie comparée, t. II, Paris, G. Masson, 1888, p. 180.

98 Pierre-Yves Saunier, « Les régimes circulatoires du domaine social 1800-1940 : projets et ingénierie de la convergence et de la différence », Genèses, no 71, 2008, p. 4-25.

Table des illustrations

Titre 1. Page de couverture du rapport de mission d’Henry Montucci et de Jacques Demogeot en Angleterre et Écosse, publié en 1868.
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Titre 2. Page de couverture de l’un des nombreux ouvrages de Célestin Hippeau, consacré à l’instruction publique en Allemagne
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Titre Graphique 1. Principaux pays de destination des missions pédagogiques, 1842-1914.
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Titre Graphique 2. Nombre de missions pédagogiques par « filière scolaire », 1842-1914.
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