Introduction

1Les réformateurs européens de la fin du xix^e siècle s’accordent pour définir cette période comme un moment de profonde reconfiguration du rôle de l’école et de l’instruction publique dans la société. Ce changement est engendré par la convergence d’au moins deux processus communs à l’Europe occidentale. D’une part, l’introduction et le prolongement progressif de la scolarité obligatoire et l’augmentation progressive du taux de scolarisation tout au long siècle, qui accompagne une nouvelle conception de la citoyenneté1. D’autre part, l’adaptation des systèmes éducatifs aux nouvelles exigences socio-économiques dictées par l’industrialisation, qui sanctionne l’impératif de préparer des acteurs économiques compétents à travers les structures scolaires. Ces deux processus contribuent à mieux comprendre la progressive mise en place, dans la seconde moitié du xix^e siècle, d’un système scolaire de plus en plus différencié, dans lequel les distinctions scolaires reflètent et reproduisent des oppositions sociales. L’historien Fritz Ringer a qualifié ce phénomène de « segmentation », qu’il définit comme la « subdivision des systèmes d’enseignement en écoles et programmes parallèles se distinguant à la fois par les cursus et l’origine sociale de leurs élèves »2. Ce processus toucherait plus ou moins simultanément l’ensemble des pays industrialisés : l’accès à l’instruction, la formation d’acteurs économiques compétents et la reproduction de l’élite sociale cristallisent ainsi les principaux axes autour desquels se construit l’école moderne.

2Dans ce contexte, les pays européens se scrutent mutuellement et observent avec attention les réalisations et les débats en cours. L’étude des réalisations scolaires étrangères devient une expertise stratégique centrale pour pallier les limites du système domestique, se rassurer sur ses avantages et élaborer des solutions permettant de ne pas se faire distancer dans la compétition économique internationale. Or, toutes les pratiques visant l’importation d’idées ou de modèles impliquent l’existence d’une série d’activités en aval visant la production, le rassemblement et le traitement d’informations sur l’étranger. À cet égard, les travaux menés à partir des années 1980 par Jürgen Schriewer, et par ce qu’on pourrait définir comme l’« école allemande » en histoire de l’éducation, ont précisément étudié ces phénomènes aux xix^e et xx^e siècles3. Ces recherches se distinguent par une théorisation poussée et par une conceptualisation sociologique très élaborée, inspirées notamment des travaux du sociologue allemand Niklas Luhmann4. Elles interrogent plus précisément la fabrication sémantique d’une « internationalité », définie par le même Schriewer comme la « construction de visions du monde ou d’horizons de référence en fonction des besoins internes des différents groupes nationaux ou culturels »5. Pour le dire rapidement, le regard par-delà les frontières sur des pays comparables sert de cadre de référence pour orienter et légitimer des options de réformes6. Comme le note Gita Steiner-Khamsi, dans les périodes de « crise » ou de dysfonctionnement d’un système donné, un processus d’externalisation se propose de « rompre radicalement avec le passé, en faisant appel aux modèles importés ou empruntés à l’étranger, aux discussions théoriques ou aux pratiques issues d’autres systèmes scolaires »7. Ainsi, dans la théorie de Luhmann, « chaque système se définit en relation à un autre système », mais « il absorbe de l’extérieur seulement ce qu’il perçoit comme étant compatible avec sa propre organisation interne »8. L’idée centrale, jadis défendue par Bernd Zymek dans son étude pionnière, est que la comparaison internationale est instrumentalisée, la référence étrangère conférant un caractère d’objectivité aux arguments en faveur de telle ou telle option de réforme9.

3Cette première partie reprend et essaie même de prolonger cette réflexion, qui a inspiré un nombre fort important de recherches. Sur le plan méthodologique, il s’agit notamment de mettre à l’épreuve le concept d’internationalité à travers l’étude des formes et des contenus de la circulation internationale des idées pédagogiques dans les projets relatifs à la construction du système scolaire en France. Moins que l’impact ou la réappropriation des exemples étrangers, explorés dans la troisième partie l’ouvrage, l’objectif est d’étudier comment et par quels biais se met en place et s’institutionnalise progressivement une intense activité savante consacrée à la comparaison et à l’étude des systèmes scolaires. La construction d’un horizon de références internationales se structure en effet autour d’une vaste gamme de pratiques qui suivent des formes scientifiquement reconnues : voyages, comptes rendus, centralisation de documents législatifs et de rapports statistiques, ou encore création d’institutions spécialisées.

4Le premier chapitre porte sur l’étude des missions pédagogiques françaises à l’étranger entre 1870 et 1914. Les missions représentent l’une des principales sources pour l’exercice de la comparaison internationale d’une part et l’œuvre d’autoréflexivité d’autre part. Tout au long du xix^e siècle, mais plus particulièrement à partir des années 1870, le ministère français de l’Instruction publique charge une multitude d’acteurs, pour la plupart des enseignants et des inspecteurs de l’enseignement, d’une série de voyages afin de recueillir des informations sur les systèmes scolaires étrangers. Après avoir rappelé les étapes principales de l’internationalisation de la vie pédagogique française au xix^e siècle, le rôle qu’y tiennent les missions et le dispositif administratif mis en place pour les encadrer, l’étude distingue trois différentes catégories de missions, qui reflètent la diversité des profils sociaux et professionnels des « chargés de mission » tout comme celle des objets d’étude. Enfin, l’accent sera mis sur le rôle des missions dans la construction de modèles scolaires étrangers, ainsi que les critères de sélection des pays de destination.

5Le deuxième chapitre porte sur les espaces, tant institutionnels qu’informels, visant la centralisation et la diffusion des informations sur les systèmes scolaires étrangers. L’accent est mis en premier lieu sur la création et le développement du Musée pédagogique. Créé en 1879 à la suite de l’Exposition universelle de Paris (1878), il a pour but de recueillir toute documentation scolaire produite en France ainsi que de centraliser, par le biais d’échanges et de collaborations, le maximum de renseignements sur les pays étrangers. En second lieu, il est question des revues pédagogiques françaises et de leur attention aux faits scolaires internationaux. Des périodiques comme la Revue pédagogique et la Revue internationale de l’enseignement mettent en effet en place un intense réseau de correspondants chargés de transmettre les informations susceptibles d’intéresser le public français ainsi que de traduire les documents jugés les plus intéressants. Ces « chroniques internationales » sont ensuite publiées dans des sections spécifiques des revues, ce qui contribue fortement à la connaissance et à la diffusion du savoir sur l’étranger.