S’est constitué [à Alger] un véritable Institut des études musulmanes qui fait autorité non seulement en France, mais à l’étranger aussi.1

1Implantation coloniale oblige, l’investissement de l’État français en matière d’études arabes est en Afrique du Nord, et en particulier en Algérie, beaucoup plus important qu’au Proche-Orient. Pour l’étudier, il est nécessaire de considérer à la fois la place de l’arabe dans la politique scolaire française et le développement de la recherche savante. Après avoir rappelé dans un premier temps les effets de la fermeture des collèges arabes-français et de l’intégration de la chaire publique d’Alger à la nouvelle École supérieure des lettres – ce qui s’accompagne d’un phénomène de polarisation de la recherche savante au profit d’Alger – on analysera la façon dont ce nouveau centre universitaire parvient à s’imposer à l’échelle internationale, au risque de se couper de la société qu’il observe et qui nourrit ses travaux. On montrera que cette activité scientifique n’est pas dénuée d’enjeux politiques : si elle obtient le soutien des pouvoirs publics, c’est bien parce qu’elle contribue à une politique musulmane qui est vue comme une nécessité stratégique, au moins jusqu’à la fin de la Première Guerre mondiale. C’est dans une perspective comparable qu’il faut comprendre la volonté de développer l’enseignement de l’arabe dans les écoles primaires supérieures, les collèges et lycées français, manifeste entre 1880 et 1914. C’est sur cette politique visant à former des corps intermédiaires permettant de conjurer tout risque révolutionnaire et sur la nouvelle figure médiatrice du professeur d’arabe qu’on conclura ce chapitre.

Fondation et premiers pas de l’École des lettres (1880-1894)

L’École d’Alger sera pour moi ce qu’ont été celles d’Athènes et de Rome.2

Dissolution des collèges impériaux et repli de l’enseignement de l’arabe sur le lycée d’Alger

2La situation des études arabes est au début des années 1870 assez confuse à Alger. La suppression des collèges impériaux a limité le nombre des élèves musulmans et supprimé aussi une voie de formation permettant aux élèves européens d’entretenir des contacts quotidiens avec leurs camarades musulmans. Mais élèves et professeurs des collèges impériaux ont été en partie reversés au lycée d’Alger et au collège de Constantine, où l’enseignement de l’arabe connaît par conséquent pendant quelques années un développement remarquable3. Depuis 1869, la chaire d’arabe du lycée d’Alger est détenue par le jeune Louis Machuel, un élève de Bresnier. Âgé d’à peine plus de vingt ans, il est le fils d’Auguste François Machuel, un instituteur promu à la direction d’écoles arabes-françaises avant de devenir professeur au collège impérial d’Alger. Il a lui-même fait l’expérience du collège impérial de Constantine où il a enseigné l’arabe entre 1867 et 1869. Le nombre de ses élèves est important – plus de deux cents, soit le quart de l’ensemble des élèves du lycée4 – à tel point qu’il suffit difficilement à la tâche. Parmi eux, la proportion des élèves musulmans est telle que les autorités prennent le soin d’instituer un programme spécialement adapté à leurs besoins. Pour éviter de leur enseigner l’arabe parlé qui est la langue maternelle de la majorité d’entre eux, le recteur Delacroix5 propose en 1872 d’organiser un enseignement spécial d’arabe classique qui puisse « permettre aux élèves indigènes, pour qui l’autre cours est inutile, de se préparer aux divers emplois »6. La proposition est agréée par le ministère. Mais le recrutement des élèves musulmans ne se renouvelant pas, la mesure est rapidement vidée de sa substance7.

Faiblesse des trois chaires supérieures

3À Alger, Constantine et Oran, les trois chaires supérieures d’arabe se maintiennent avec peine. Il reste malaisé de trouver des professeurs qui répondent à l’exigence double d’une pratique aisée et d’une formation scientifique solide8. Au début des années 1870, un seul des professeurs en place parvient à s’imposer comme une figure de premier plan et à attirer un public relativement nombreux9. C’est paradoxalement à Oran, là où la tradition de l’enseignement supérieur de l’arabe est la moins bien enracinée. Un dénombrement en 1879 donne ainsi un total de 125 auditeurs réguliers pour les trois chaires, inégalement répartis entre Alger (56), Oran (42) et Constantine (27)10.

4Suite à la mort prématurée de Combarel à peine deux mois après sa nomination, la chaire d’Alger est passée à son cadet Richebé qui a pour lui une connaissance intime de la langue arabe – il était arrivé enfant à Alger – et des études poursuivies à Paris aux Langues orientales sous la direction de Reinaud. Sa bonne connaissance de la langue littéraire est incontestée11 : s’il ne publie pas de travaux savants, il compose des poèmes en arabe12. Il n’attire cependant pas plus d’une dizaine d’auditeurs, peut-être parce qu’il se désintéresse de l’enseignement de la langue parlée, plus sûrement parce qu’il est tombé dans l’alcoolisme13. Il est bientôt trop malade pour pouvoir enseigner.

5La question du remplacement de Richebé à Constantine témoigne de la difficulté à trouver des candidats dont la maîtrise linguistique s’accompagne des qualités académiques exigées pour une chaire supérieure. Le recteur Delacroix hésite ainsi à y nommer le seul postulant véritable, Auguste Martin, un interprète militaire principal à la retraite. Né à Alep, attaché à Constantine où il réside – vingt-cinq ans plus tôt il a demandé l’autorisation d’épouser une jeune fille musulmane de la ville –, sa connaissance de la langue parlée est incontestable. Mais il est âgé et n’a publié que des ouvrages pratiques, sans ambition savante. Martin occupera la chaire jusqu’à sa retraite en 1892 puis il sera remplacé par un autre interprète militaire, à la formation scolaire beaucoup plus solide et aux ambitions scientifiques incontestables, Gustave-Adolphe de Calassanti-Motylinski. On ne sait s’il a pu relever le nombre des auditeurs des cours publics, tombé très bas à la fin du Second Empire14.

6À Oran, le titulaire de la chaire fait preuve de plus de dynamisme : Octave Houdas a tout juste trente ans lorsqu’il remplace Combarel. Arrivé lui aussi enfant en Algérie, il a une pratique courante de la langue, cultivée en l’enseignant au collège impérial arabe-français d’Alger. Passé au lycée d’Alger où il supplée Auguste Gorguos avant de lui succéder, il s’y est fait apprécier : à en croire le recteur, il aurait, en deux années, plus que doublé le nombre des élèves étudiant la langue arabe15. À Oran, en 1876, il compte quinze élèves et sept auditeurs, non compris les fonctionnaires de l’université qu’il prépare à l’examen ouvrant droit à la prime. L’auteur de l’Histoire de Djouder le pêcheur, texte arabe extrait des Mille et une nuits (1865), un grand succès scolaire, sait aussi prendre le vent de l’orientalisme scientifique. En 1873, il est à Paris pour présider la séance des études sémitiques au congrès international des orientalistes. L’année suivante, il défend devant le directeur de l’enseignement supérieur un projet de rattachement des chaires d’arabe d’Algérie à l’École spéciale des langues orientales réformée, pour en rehausser le niveau. En 1875, il est délégué pour la province d’Oran au congrès international des américanistes de Nancy. Ces efforts ne suffiront cependant pas à lui donner un statut équivalent à celui de la nouvelle génération formée à l’École pratique des hautes études. Successeur de Richebé à la chaire d’Alger en 1877, il devient professeur à la nouvelle École supérieure des lettres – où, grâce à ses appuis politiques (il reçoit en particulier celui du député de Constantine Gaston Thomson16), il obtient la direction de la section orientale.

L’échec de la section orientale de l’École des lettres

7Une fois tombés les derniers obstacles à la conquête du pouvoir par les républicains, après leur succès aux élections sénatoriales de janvier 1879 et la démission de Mac-Mahon de la présidence de la République, on institue à Alger un véritable enseignement supérieur en y fondant à la fin de l’année des Écoles supérieures de droit, des sciences et des lettres17. La situation politique s’est stabilisée et le président du Conseil, l’érudit William-Henry Waddington18, a désigné à l’Instruction publique Jules Ferry. C’est Émile Masqueray, ancien condisciple à l’École normale supérieure d’Alfred Rambaud, chef de cabinet du ministre, qui est choisi pour prendre la direction de l’École des lettres en même temps qu’il est nommé à la chaire d’histoire et d’antiquités d’Afrique. Agrégé d’histoire comme Rambaud et professeur au lycée d’Alger19, bien introduit dans le monde parisien, il bénéficie d’un réseau amical républicain et reçoit l’appui de Paul Bert auquel il dédiera sa thèse principale20.

8Masqueray, fils d’un ingénieur qui a travaillé en Égypte, s’est intéressé à l’histoire du Maghreb avant même d’être nommé en 1872 à Alger. En vue de ses thèses, il commence à apprendre l’arabe alors qu’il est encore en poste au lycée de Bastia21. Ses travaux portent cependant sur des espaces majoritairement berbérophones, et il espère que sa nouvelle position d’autorité lui permettra d’infléchir la politique française, afin qu’elle prenne mieux en considération les intérêts de la masse berbère22. À Alger, il prend des cours de langue arabe classique auprès de Muḥammad b. sīdī Sa‘īd, ḫūǧa, interprète du bureau arabe d’Alger, et d’Ali ben Abderrahman Bensmaïa (‘Alī b. ‘Abd ar-Rahmān b. Sumayya), futur professeur à la médersa d’Alger23. Dès 1874, il demande à pouvoir partir en mission pour réaliser des « études ethnographiques et historiques dans le Sud de la province d’Alger et de la province de Constantine »24, ce qu’il obtient avec l’appui de l’archéologue Léon Renier l’année suivante. Il peut ainsi étudier l’Aurès et le Mzab pendant trois ans et tirer de ses observations un lexique, un choix de dialogues et des descriptions.

9Au sein de l’École des lettres est organisée une section orientale qui, à en croire le discours du recteur, a pour objectif

[…] de réunir et de grouper en une sorte d’Académie tous ceux qui, dans la Colonie, essaient, soit comme érudits, soit comme explorateurs, de nous faire pénétrer plus avant dans la connaissance de l’Afrique méditerranéenne autrefois si policée et si riche. Ce que des nations rivales tentent déjà sur des points voisins de l’Algérie, elle a l’ambition de le réaliser ici. Elle veut être le foyer intellectuel d’où se répandra sur les points obscurs encore des civilisations africaines une lumière plus intense et plus vive.25

10Malgré la pression de la rivalité scientifique internationale – le recteur Belin fait sans doute allusion à des projets allemands – ou peut-être parce qu’elle se relâche, la volonté d’allier les travaux des amateurs et ceux des nouveaux érudits modernes rencontre de sérieux obstacles. Par souci de ne pas s’aliéner le milieu savant local, la direction de la section orientale constituée au sein de l’École des lettres n’est pas confiée à Émile Masqueray mais à l’ancien titulaire de la chaire publique d’arabe d’Alger, Octave Houdas. Or, cette section, destinée à regrouper tous les enseignements ayant trait à l’Algérie et plus généralement au monde oriental, ne parvient pas à se développer, et tombe très rapidement en désuétude. Selon une interprétation donnée cinquante ans plus tard, ce serait l’importance prise par la recherche personnelle des professeurs, particulièrement accentuée chez les Français – on fait implicitement la comparaison avec l’Allemagne – qui expliquerait son échec : « la recherche scientifique se fait assez rarement en équipe ou en séminaire, particulièrement pour l’orientalisme où l’initiative individuelle est pour ainsi dire la règle »26. Pierre Martino, titulaire de la chaire de langue et littérature française à l’École des lettres depuis 1910 et futur recteur d’Alger, donne une précision intéressante. En se fondant sans doute sur des témoignages directs, il évoque

[…] une constante opposition entre ceux des professeurs qui se considéraient comme des universitaires de bonne marque, estampillés en France, et leurs collègues arabisants dans lesquels ils ne voulaient voir que des manières de drogmans, bons tout au plus à tenir dans Alger une succursale de l’École des Langues orientales.27

11L’échec serait donc dû à l’incapacité de Houdas d’imposer son leadership. Comme beaucoup d’arabisants de sa génération, en particulier ceux qui sont nés ou ont été formés en Algérie même, il n’a pas d’autre diplôme que le baccalauréat28. La modestie de ses titres universitaires autorise les professeurs plus titrés à contester son autorité. On sait par exemple que le titulaire de la chaire de géographie de l’Afrique, Jacques de Crozals, docteur ès lettres – ce que Masqueray, directeur de l’École, n’est pas encore – refuse de lui obéir29. Si l’on en croit Martino, Masqueray aurait eu sa part de responsabilité dans l’échec de la section orientale, disparue « après dix-huit mois d’une existence cahotée et sans gloire »30. Alors que Houdas « travaillait à donner à la section une vie administrativement indépendante », Masqueray « voulait, au contraire, puisque cette section échappait à son autorité, la cantonner dans le rôle, très humble, d’une académie de province »31. Houdas ne trouva pas plus d’appui auprès du directeur que chez ses collègues, dont certains refusèrent même d’assurer un enseignement dans le cadre de la section.

Dès avril 1880, le ministre devait adresser ses admonestations paternelles […]. Les dissensions intérieures de la section orientale avaient empêché qu’elle commençât à réaliser aucun des projets qu’elle avait esquissés ; elle n’avait pas même pu créer la revue scientifique qui devait lui servir d’organe.32

12La Revue de l’École d’Alger qui devait publier les travaux de la section des lettres et de la section orientale, ne fit en effet paraître qu’un seul numéro, en juillet 188033. Bien que cette première entreprise ait avorté, l’École des lettres a permis aux études arabes de se développer de façon beaucoup plus considérable autour du pôle algérois. Elle a autorisé le recrutement de savants d’un type nouveau, formés à Paris, avec l’ambition d’appliquer à Alger les méthodes des sciences philologiques, historiques, psychologiques, bientôt sociales.

13Les Écoles supérieures d’Alger ont été conçues par Paul Bert et par Albert Dumont, directeur de l’enseignement supérieur, sur un modèle qui tranche avec les facultés traditionnelles. Elles s’ouvrent à la fois à un enseignement pratique, donné par des professionnels qui n’ont pas nécessairement de titres universitaires34, et à une recherche scientifique de haut niveau, sur le modèle de l’École pratique des hautes études fondée dix ans plus tôt. D’un côté, prenant le relais de la chaire supérieure d’Alger, l’École prépare bientôt au certificat et au diplôme d’arabe, institués en 1882 pour entériner la connaissance des principes essentiels de l’arabe et pour former des interprètes et des administrateurs plus qualifiés. D’un autre côté, à l’image des Écoles d’Athènes et de Rome, elle met l’accent sur la recherche et délivre à quelques élèves destinés à devenir de véritables savants un enseignement supérieur de haut niveau35. Elle rassemble en un même lieu les qualités de l’École spéciale des langues orientales et de l’École pratique des hautes études. Le volet pratique de l’enseignement de l’arabe est assuré par des maîtres venus d’Algérie, Octave Houdas et deux « indigènes » : Belkassem Ben Sedira, qui enseigne déjà à l’école normale de garçons d’Alger, pour l’enseignement de l’arabe vulgaire, et si el-Hachemi ben si Lounis (sī l-Hāšimi b. sī l-Uns), assesseur près la cour d’Alger, pour celui du berbère. On remarquera que ces derniers sont nommés respectivement maître de conférences d’arabe vulgaire et maître de dialectes berbères algériens, soit un statut supérieur à celui des répétiteurs des Langues orientales à Paris. On leur adjoint un jeune maître frais émoulu de sa formation savante parisienne, René Basset, chargé d’un cours de littérature arabe – c’est cet orientaliste étranger à l’Algérie qu’on retrouvera quinze ans plus tard à la direction de l’École des lettres, signe que la greffe scientifique a pris. En 1884, après le départ de Houdas pour Paris où il a été nommé aux Langues orientales, Edmond Fagnan, formé à Liège et à Paris, vient en renfort pour assurer un cours de littérature arabe et persane. Au-delà des rivalités internationales et d’une émulation probable entre l’école d’Alger et celle du Caire36, le tournant scientifique pris par les études arabes à Alger a été accéléré par le voisinage des archéologues antiquisants. Le recteur d’Alger se soucie en effet autant, sinon plus, du développement des études grecques et latines que de celui des langues orientales37. Les arabisants doivent donc convaincre de l’intérêt scientifique de leurs recherches orientales et de leur importance au point de vue linguistique, historique et archéologique pour la connaissance générale des systèmes religieux et sociaux.

14Le tournant scientifique des études orientales à l’École des lettres s’accentue après la mort prématurée de son premier directeur en 1894. Masqueray, brillant orateur, soucieux d’élégance dans la forme, aventurier aussi lorsqu’il séjourne longuement dans les Aurès, expérience dont il tire des croquis littéraires, conservait la légèreté d’un homme de lettres de l’ancien temps. Pour reprendre la formule un peu appuyée mais juste d’Alice Conklin, c’est à la fois « le dernier d’une génération de pionniers aux mains libres » et « le premier d’une génération de chercheurs encadrés »38. Son successeur, René Basset, est bien plus radical. Un jugement précédemment porté sur lui par Masqueray témoigne de l’écart qui sépare les deux hommes. Inspectant le cours que le jeune professeur consacrait en 1879-1880 à la mu’allaqa d’Imru’ al-Qays, Masqueray concluait que Basset l’expliquait aussi bien et d’après la même méthode que tous les professeurs de faculté Plaute ou Virgile, mais qu’il s’en tenait à un commentaire exclusivement philologique :

Chaque leçon est très suffisamment préparée. Mais, et que je me permette de dire toute ma pensée, on ne traite pas comme cela le plus grand poëte de l’Arabie. M. Basset apporte à son cours un manuscrit hérissé de notes, lit vite, trop vite. Les auditeurs et les élèves se rebutent. Que l’on ne pense pas qu’ici un jeune homme puisse, sans une grande habitude de l’enseignement, renouveler l’École des Hautes Études.39

15Au-delà de faiblesses prévisibles chez celui qui tire sa science des livres et des cours suivis à Paris – Masqueray l’engage à devenir « familier avec l’arabe parlé et même le berber », ajoutant qu’on « admet difficilement ici qu’un professeur d’arabe s’en tienne aux théories de l’École des langues orientales »40 –, c’est une approche des textes arabes sans chaleur et purement analytique qui est en cause. Masqueray regrette « que l’érudit ait étouffé chez lui le littérateur » et qu’il lui soit « impossible de faire un véritable cours public »41.

16Cette orientation savante a pour effet de limiter considérablement le nombre des auditeurs des cours d’arabe de l’École des lettres, mis à part ceux qui se préparent au certificat, au brevet et au diplôme. Selon le recteur, René Basset n’aurait que deux ou trois élèves en 1888-1889 – bien qu’il en annonce huit à dix en moyenne –, le double en 1901-1902, la plus grande part des auditeurs étant alors composée d’instituteurs et d’institutrices, avec quelques répétiteurs42.

L’École d’Alger : un pôle savant autour de René Basset

Voici 60 ans que les Français parcourent ce pays musulman [L’Algérie] : ce n’est que dans les dernières années que grâce à M. R. Basset l’étude scientifique de l’Islamisme algérien a été entreprise. Son disciple, M. Doutté, a pris rang à son tour parmi les travailleurs sérieux. Il était temps que la psychologie musulmane et les travaux de l’Islam ne fussent pas abandonnés à des étrangers, tels que Lane, Robertson Smith ou Goldziher. Il y a encore beaucoup à faire sur ce terrain.43

17En 1900, Edmond Doutté, un ancien élève de l’École des lettres (il sera bientôt amené à y enseigner), souligne que la reconnaissance internationale est désormais acquise à l’« École d’Alger »44. Il met en avant l’attention que les savants allemands réservent à ses travaux, preuve de la réussite du projet de René Basset. Le retard des orientalistes français sur la science allemande y a été bel et bien rattrapé. Pourtant, ce n’est selon Doutté « qu’une amère consolation de voir que ce sont les érudits étrangers qui nous rappellent à la bienveillante attention de leurs confrères parisiens »45. Car « l’œuvre considérable [de l’école d’Alger] a quelquefois été méconnue dans la Métropole »46. À la fierté d’être reconnu internationalement se mêlerait donc l’amertume de ne pas se voir accorder l’intérêt qu’on mérite de la part des professeurs parisiens.

18Peut-on, un siècle plus tard, souscrire au bilan dressé par Doutté ? La réponse est affirmative, à part peut-être la pique finale, excessive, qui s’inscrit dans le contexte politique particulier du tournant du siècle : au lendemain des troubles antisémites, alors que l’autonomie financière va lui être accordée, l’Algérie est à la fois avide de se voir reconnaître une personnalité et désireuse de compter aux yeux de Paris47. René Basset a en effet constitué autour de lui une véritable école, avec ses qualités et ses orientations scientifiques propres. Il a réalisé à sa manière le programme dessiné en 1879 : l’École des lettres comprend une petite équipe de savants à la pointe de la science internationale, mais elle collabore aussi avec ceux qui travaillent en dehors du milieu universitaire. Le jugement du disciple Edmond Doutté est confirmé par celui du supérieur hiérarchique, le recteur Charles Jeanmaire, pour qui l’action du directeur de l’École des lettres a eu des résultats incontestables :

Non seulement il a accru considérablement le nombre de candidats aux examens d’arabe ou de kabyle, mais il a déterminé quelques-uns des meilleurs élèves de l’école à se préparer à l’examen du diplôme d’études historiques. C’est un commencement de vie intellectuelle dans un pays qui était resté jusqu’ici un peu trop étranger à des études n’ayant pas un caractère nettement utilitaire.48

19Le jugement est confirmé deux ans plus tard :

Il a su grouper autour de lui une véritable clientèle d’arabisants et de jeunes gens qu’il pousse à entreprendre des études historiques algériennes. Il est leur guide et leur soutien.49

20Le recteur avait pourtant dénoncé naguère les aspects négatifs de la direction de Basset. Meneur d’hommes qui tolérait difficilement qu’on ne suive pas la ligne scientifique qu’il voulait donner à l’École des lettres, Basset s’était montré impitoyable avec les professeurs qui n’obéissaient pas à la norme qu’il avait édictée et conservaient des habitudes de travail traditionnelles. Edmond Fagnan, qui restait fidèle à l’approche des textes qu’il avait apprise de Burggraff et de De Slane, avait été très rapidement l’objet de sa détestation active, comme Auguste Mouliéras, qui avait déçu les espérances qu’avait placées en lui le maître. Subissant de plein fouet les effets du caractère impérieux et difficile de Basset – « peu de bienveillance, pas même de courtoisie »50 – ils ont vu leurs carrières longtemps bloquées, malgré les efforts du recteur pour réparer ces injustices51.

21L’intégration des savants qui répondent aux critères d’exigence de Basset est en revanche très forte. Une des clefs de la réussite du directeur de l’École supérieure des lettres tient à la constitution d’un groupe soudé dont la cohésion est renforcée par un réseau de liens familiaux. L’École des lettres de René Basset, républicaine et scientifique, plus proche du ministère de l’Instruction publique que des Affaires étrangères, rompt par l’esprit avec les traditions des vieilles familles de jeunes de langue. Pourtant, les nouvelles générations issues de l’université républicaine assurent elles aussi leur solidarité par des alliances qui ne sont pas sans faire penser à la densité des relations entretenues par les anciennes familles consulaires. Le phénomène n’est pas propre aux orientalistes : les universitaires de la Troisième République forment un milieu où l’on se marie souvent entre soi. Mais il y est peut-être plus marqué que dans d’autres spécialités, porté par la volonté de transmettre des savoirs rares et par conséquent précieux, ou par le sentiment d’appartenir à un groupe particulier. Vers 1890, le mariage à Lunéville de René Basset avec Lucie Marie Anne Joséphine Jeanmaire, confirme les attaches du professeur avec sa ville natale et allie deux familles républicaines notables, sans ancrage académique particulier (la jeune femme n’a pas de lien de parenté proche avec Charles Jeanmaire, le brillant professeur de philosophie du lycée d’Alger devenu recteur de l’académie52). Mais René Basset (1855-1924) marie sa fille aînée à Jean Deny, professeur de turc et futur administrateur des Langues orientales53, et forme ses deux fils de façon à ce qu’ils prolongent son œuvre scientifique. L’aîné, Henri (1892-1926), admis en 1912 à l’École normale supérieure, affecté en 1916 à l’École supérieure de langue arabe et de dialectes berbères de Rabat, succède en 1924 à son père comme rédacteur de l’édition française de l’Encyclopédie de l’Islam, avant de mourir prématurément des séquelles de ses blessures de guerre. Évariste Lévi-Provençal, qui prend le relais au comité directeur de l’Encyclopédie, épousera sa veuve, s’inscrivant ainsi dans un lignage qu’il confirme. Le cadet, André (1895-1956), se marie avec une fille de Célestin Bouglé, un des principaux collaborateurs d’Émile Durkheim à L’Année sociologique, futur directeur de l’École normale supérieure, et poursuit à son tour une carrière de berbérisant, fondant scientifiquement la discipline en la faisant répondre aux exigences de la linguistique structurale. La capacité de René Basset à former à la fois école et dynastie est exceptionnelle. Mais il n’est pas le seul à renforcer sa position dans le champ académique par un réseau d’alliances familiales, avec pour conséquence une concentration du pouvoir qui peut renforcer le poids des études arabes et berbères vis-à-vis des autres disciplines universitaires, mais risque aussi avoir un effet stérilisant, marginalisant ceux qui n’obéissent pas aux règles édictées par les mandarins54.

22Basset cherche à intégrer les études orientales dans un mouvement général de développement des sciences auquel il croit. Il s’entoure d’une équipe de jeunes savants ambitieux, convaincus comme lui des progrès que peuvent faire les études arabes (et berbères) si elles suivent de très près les résultats des recherches menées en Europe ou sur les autres continents. Sous sa direction, l’École des lettres entre en dialogue avec les travaux produits dans les grands centres scientifiques. Après 1886, elle doit renoncer, faute de moyens, à perpétuer le Bulletin de correspondance africaine comme revue scientifique périodique de ses propres travaux55. Mais Basset parvient à tirer avantage de cet échec. Sans relâcher absolument ses liens avec les sociétés savantes locales, en particulier avec la Société historique algérienne dont la Revue africaine servait traditionnellement de réceptacle pour ses travaux – Edmond Fagnan, à l’abri de son directeur, continue d’y trouver un milieu où développer son activité et publier –, l’équipe de l’École des lettres investit les nouvelles revues spécialisées qui se sont développées à Paris et dans le reste de l’Europe savante à l’image de la Revue historique et de la Revue philosophique, toutes deux inaugurées en 1876. Dans le même état d’esprit que ces deux revues qui promeuvent une activité de recherche spécialisée obéissant à des normes de travail, sinon à une doctrine ou à un système56, René Basset diffuse ses travaux et ceux de ses élèves dans les revues spécialisées qui servent d’instruments de travail pour les nouvelles générations de savants qui accompagnent l’effort scientifique de la France républicaine : on peut lire ses contributions dans la Revue historique, dans la Revue de l’histoire des religions, dans la Revue des traditions populaires, dans Mélusine, comme dans la Revue des études ethnographiques et sociologiques fondée en 1908 par Arnold Van Gennep. Il intègre ainsi les travaux de l’École d’Alger dans les différentes communautés professionnelles qui sont en train de se constituer, y compris L’année sociologique, en nouant des liens avec les durkheimiens57. Après avoir contribué à la Revue critique58, il s’impose en particulier par la « revue des périodiques relatifs à l’islamisme » qu’il publie à partir de 1894 dans les Annales du musée Guimet. Revue de l’histoire des religions59. Il renoue ainsi avec la trop brève expérience du Bulletin de correspondance africaine et dessine un tableau de la production contemporaine sur l’islam qui reste, aujourd’hui encore, impressionnant par son ampleur. Ce travail exhaustif de recension qui, en jugeant même des comptes rendus, redouble la procédure d’adhésion aux nouvelles normes du travail scientifique, renforce encore la position du directeur de l’École d’Alger, puissance redoutée pour ses jugements sans concession60. Comme cela avait été déjà le cas du temps de l’expérience avortée du Bulletin de correspondance africaine, Basset rend compte non seulement de la production orientaliste en langue française, mais aussi des travaux publiés en allemand, en anglais, en italien, en russe, avec une envergure internationale remarquable. S’il continue à prendre part aux activités de la Société asiatique et à publier des travaux dans le Journal asiatique, c’est à titre secondaire. Il se distingue en cela de savants liés avant tout aux Affaires étrangères et à l’Orient – un Barbier de Meynard, un Huart, un Barthélemy continuent en effet à confier l’essentiel de leur production à la vénérable revue orientaliste.

23On peut comparer la stratégie de René Basset avec celle d’un Xavier Léon qui, dans le domaine des études philosophiques61, ne s’est pas contenté pas de diriger la Revue de métaphysique et de morale pour assurer sa position, mais a aussi organisé des congrès internationaux de philosophie et fondé la Société française de philosophie. Certes, René Basset était dans une position trop périphérique à Alger, et les orientalistes trop divers, pour qu’il puisse tenir à la fois revue, société et congrès. Il n’était pas concevable qu’il cherche à prendre le contrôle de l’organe d’une Société asiatique sur les orientations de laquelle il n’avait pas les moyens de peser. Il s’est donc appuyé sur un réseau de collaborations au sein de différentes revues disciplinaires, portant ainsi atteinte, dans une certaine mesure, à l’orientalisme traditionnel. Mais c’est pour mieux le refonder sur de nouvelles bases scientifiques. En imposant le choix d’Alger comme lieu du prochain congrès des orientalistes en 1905, Basset affirme l’importance du pôle scientifique de l’École des lettres. L’année suivante, il est choisi pour diriger la rédaction française de l’Encyclopédie de l’Islam.

Le congrès des orientalistes de 1905, consécration de l’École d’Alger

24Le choix d’Alger pour accueillir le XIV^e congrès des orientalistes est un succès pour René Basset et son école, et plus généralement pour les autorités politiques de l’Algérie – le gouverneur général Charles Jonnart est venu en personne prononcer le discours inaugural. Cet événement prestigieux place en effet Alger au niveau des grandes capitales européennes62 et confirme la qualité du pôle scientifique africain par rapport à Paris. Sept cents savants se sont inscrits dans les sept sections63, cinq cents y participent. On trouve ainsi parmi les membres de la III^e section des langues musulmanes les noms des Allemands Martin Hartmann et Karl Vollers, de l’Austro-Hongrois Ignác Goldziher64, du Néerlandais Jan de Goeje, de l’Italien Ignazio Guidi, de l’Espagnol Miguel Asín Palacios, du Portugais ou du Suisse Édouard Montet. L’importance politique donnée à la manifestation et son succès scientifique engagent à revenir sur la décision qui avait été prise en 1902, après le XIII^e congrès à Hambourg, d’abandonner le principe d’une publication in extenso des actes. Les exposés des sept sections sont donc publiés à Paris chez Leroux en trois parties et quatre volumes65. À côté des savants européens, les Algériens y sont bien représentés. Les professeurs de l’École des lettres et des médersas publient par ailleurs un volume de mémoires qui met en valeur leurs travaux, sur le modèle des publications de l’École spéciale des langues orientales à l’occasion des précédents congrès66. Le congrès permet d’entendre le chef du service de l’interprétation et de la traduction au gouvernement général, le titulaire de la chaire de Constantine, un administrateur de commune mixte et un professeur de lycée d’Alger67. Les questions contemporaines ne sont pas oubliées, dans la mesure où les exposés confortent la politique musulmane et arabe de la France.

25L’exposé de Jean Mirante sur « La presse périodique arabe » permet d’approcher la politique arabe et musulmane du gouvernement général. Le chef du service de l’interprétation et de la traduction, successeur après guerre de Dominique Luciani à la direction des Affaires indigènes, applaudit au « réveil des peuples musulmans » que manifeste le développement de la presse. Il n’hésite pas à souligner la liberté quasi absolue dont elle jouit en Égypte, tout en regrettant que certains jugements sur l’attitude des puissances européennes vis-à-vis des sujets musulmans obligent parfois à empêcher sa circulation « dans certaines colonies ». Même « ultra-islamiste », la presse favorise en effet l’instruction. Les controverses, sont selon lui, des occasions d’émancipation. Il évoque ainsi la polémique suscitée par Taḥrīr al-mar’a (La libération de la femme) de Qāsim Amīn, avocat à la cour d’appel du Caire68. Il signale aussi les attaques violentes en Tunisie contre « un journaliste indigène qui avait en matière religieuse fait preuve d’un peu d’indépendance »69 et l’opposition d’un journal contre le mouvement de Lambiazzi, un député sicilien qui saluait le mouvement féministe se dessinant en Orient. Mirante se réjouit de ce que la presse reprenne souvent des articles parus en Europe : « le modernisme insufflé ainsi à jet continu dans le monde musulman le transforme lentement en influant à la fois sur la langue arabe et sur les idées »70. Mais il défend un renouveau de la langue arabe inscrit dans le sillage de la renaissance littéraire illustrée par Fāris aš-Šidiāq, dans le courant puriste représenté quarante ans plus tôt par Combarel. Mirante s’oppose ainsi à la simple transcription en caractères arabes des mots étrangers : on doit former des mots nouveaux avec les ressources propres de la langue arabe. Il épouse en définitive les vues des réformistes musulmans proches d’un Muḥammad ‘Abduh, passé deux ans plus tôt à Alger où, sous le contrôle bienveillant des autorités, il a rencontré les professeurs les plus réputés de la médersa71. En justifiant une collaboration avec les Français pour relever le niveau matériel et moral des Musulmans, ‘Abduh ne contredit en effet nullement la politique musulmane que promeuvent au gouvernement général Charles Jeanmaire, recteur d’Alger depuis 1884, et les fonctionnaires arabisants, au premier chef William Marçais, alors directeur de la médersa d’Alger72. Mirante ne croit pas au danger d’un panislamisme : « L’idée religieuse, si forte soit-elle, ne réussit jamais à supprimer les divisions spéciales qui séparent les peuples les uns des autres »73. Il affirme lire avec plaisir les articles qui dénoncent les marabouts et se démarque d’une politique en leur faveur parfois défendue en métropole74.

26Le chef du service de l’interprétation témoigne de l’orientation politique nouvelle qui s’est imposée depuis une dizaine d’années au Maghreb. Les autorités politiques algériennes ont conscience que leur politique musulmane ne peut réussir que sous le couvert d’hommes et d’institutions dont les liens avec le gouvernement général sont discrets, sinon invisibles. Le congrès des orientalistes a l’avantage d’offrir un cadre relativement neutre. À Tunis, la création en 1896 d’un cursus d’enseignement moderne à la Ḫaldūniyya, désirée par Louis Machuel, avait été un succès parce que, portée par les notables tunisiens qui s’y étaient investis, elle n’avait pas été perçue comme la chose et l’instrument des autorités françaises. Elle reste d’ailleurs aujourd’hui inscrite dans l’historiographie nationale comme le fruit des efforts des Tunisiens eux-mêmes. La presse arabe subventionnée par la résidence générale – comme les quotidiens Al-Ḥādira et Az-Zahra, fondés respectivement en 1888 et 1890 – avait aussi trouvé un lectorat fidèle75. À Alger, les efforts des Affaires indigènes pouvaient difficilement rencontrer le même succès. La réforme des médersas en 1895, succès à court et moyen terme, ne suffit pas. Elle sera finalement contestée par les nationalistes algériens qui leur opposent à partir des années 1930 les écoles libres fondées dans le sillage de Ben Badis, et l’historiographie ne la retient pas comme un élément constitutif de la nation algérienne moderne, mais y voit plutôt un instrument du renforcement du contrôle de l’instruction musulmane par les Français, ce qu’elle a certes été aussi. En avril 1903, le lancement d’El Maghrib (al-Maġrib), un journal bihebdomadaire exclusivement rédigé en arabe, le plus souvent par des professeurs des médersas, dans une langue au niveau relevé, avait pour but de retrouver un lectorat détourné d’un Mobacher trop officiellement gouvernemental. Le journal, discrètement subventionné, mais présenté comme une publication indépendante, aurait dû trouver un public nouveau. Or, après quatre mois, faute sans doute de rencontrer ce public – et peut-être aussi par manque d’une politique suffisamment ferme et suivie au gouvernement général –, sa publication s’interrompt.

27Le congrès des orientalistes est un lieu où les agents de la politique indigène (ou musulmane) française – le second terme s’imposera au cours de la Grande Guerre – peuvent espérer gagner la confiance de leurs interlocuteurs : la présence de nombreux participants étrangers semble en effet garantir la possibilité de réels débats. Parmi la centaine d’auditeurs qui suivent les travaux de la III^e section, les musulmans sont au moins une trentaine76. On y trouve le šayḫ Mohammed Sultan (Muḥammad Sulṭān), représentant du gouvernement égyptien qui, avec Boukandoura (Bū Qundūra), muftī ḥanafite d’Alger, a été invité à prononcer un discours en arabe lors de l’inauguration du congrès, et sans doute des Tunisiens77. Le souci de réserver une place à la langue arabe est sensible aussi dans la publication des actes du congrès où l’on insère le poème qu’a composé en son honneur le qaḍī de Tlemcen, sī-Šā’ib b. ‘Alī. On remarque parmi les congressistes invités à présenter leurs travaux un instituteur indigène, Ben Hadj Mokhtar ben Tahar (b. al-ḥāǧ al-Muḫtār b. at-Tāhir), et un professeur à la médersa d’Alger plein de promesses, Mohammed Ben Cheneb (Muḥammad b. Šanab).

28Occasion à la fois d’une mise en valeur des travaux de l’école française algérienne et d’une promotion de la politique musulmane des Affaires indigènes, le congrès révèle les possibles contradictions entre une science qui s’accompagne généralement d’une vision surplombante insensible aux points de vue intérieurs de ceux qu’elle prend pour objet et une politique qui, parce qu’elle se veut facteur d’intégration, est sensible à des approches plus sympathiques, réservant un espace de parole aux musulmans eux-mêmes. On comprend l’intérêt qu’a pu y trouver le jeune Louis Massignon, lui-même à la croisée d’une formation savante érudite – ce fils de républicain est un ancien élève de l’École pratique des hautes études et un futur pensionnaire de l’Institut français d’archéologie orientale du Caire – et d’aspirations nouvelles à une compréhension intérioriste de l’islam. À Alger, il rencontre Miguel Asín Palacios, source d’encouragement comme il n’en aurait pas trouvé pas chez les arabisants français78.

29Les responsables du congrès évitent qu’on y entende des propos susceptibles de blesser l’auditoire musulman. Le bureau de la troisième section obtient ainsi du publiciste Hambardzum Arakelian, qui réside alors à Tbilissi, qu’il renonce à lire un travail sur les massacres d’Arménie ouvrant sur une interrogation sur l’intolérance prêchée ou non par le Coran79. On remarque aussi qu’il n’est pas question de l’avenir linguistique de l’Afrique du Nord ni de la place respective à réserver dans l’instruction et dans la presse à la langue arabe littéraire et aux langues parlées. On fait une exception au principe de la publication intégrale des actes pour le mémoire présenté par Karl Vollers sur la langue littéraire et la langue parlée dans l’ancienne Arabie. Sa lecture a en effet provoqué des incidents. Selon Vollers, les variantes nombreuses du Coran démontraient qu’il n’avait pas été écrit à l’origine dans la version qui en avait été transmise, mais qu’il avait été rédigé sous sa forme la plus ancienne dans un arabe dialectal, analogue aux dialectes actuels. Un musulman égyptien de l’université de Cambridge, le šayḫ ‘Abd el-‘Azîz Šawwāš (Chawache), avait vivement réagi : il voyait dans ces propos une atteinte à la dignité de l’islam et à la divinité du Coran et revendiquait pour les seuls musulmans l’étude du texte sacré. Selon Édouard Montet, pour qui la thèse de Vollers était paradoxale et en soi très contestable, « cet incident, comme les suivants, montre l’abîme (le mot n’est pas trop fort), qui sépare la mentalité musulmane de la mentalité européenne. Des siècles de contact entre Européens et musulmans seront nécessaires pour la modifier, si toutefois cette mentalité musulmane peut être changée »80. Pour éviter que la question ne suscite en Algérie un débat qui risquerait d’être déchirant, les éditeurs des actes écartent donc le texte de Vollers.

René Basset, directeur de la rédaction française de l’Encyclopédie de l’Islam

30Le succès du congrès d’Alger décide les membres du comité de l’Encyclopédie de l’Islam à choisir René Basset pour prendre le relais de Barbier de Meynard à la tête de la rédaction française. Par cette entreprise majeure, les orientalistes européens affirment l’importance de leur collaboration, malgré les crispations nationales – ils préfigurent ce qu’on appellera après guerre la coopération intellectuelle. On se souvient de l’enjeu politique qu’avait représenté l’organisation du premier congrès des orientalistes à Paris en 1873, et des pressions françaises pour retarder l’organisation d’un congrès à Berlin81. Le climat s’est entre-temps détendu ou, du moins, les orientalistes sont parvenus à construire un espace savant qui les place au-dessus de la mêlée politique. Ils profitent néanmoins de l’existence d’un centre politiquement neutre, les Pays-Bas, pour y trouver appui. Leyde sera le lieu de la rédaction unique de l’Encyclopédie de l’Islam. Ce projet est un moyen de diffuser les connaissances rares des orientalistes auprès d’un public plus large. C’est aussi une façon de pallier le risque d’éclatement des savoirs que le processus de spécialisation porte en lui, un risque dont les contemporains ont conscience82.

31En 1892, à la suite du IX^e congrès des orientalistes réuni à Londres, le sémitisant Robertson Smith, directeur de la seconde édition de l’Encyclopaedia Britannica, avait exposé le projet d’une encyclopédie consacrée au monde musulman. Il proposait comme modèles la Realencyclopaedie de Pauly pour la philologie classique ou les encyclopédies de Herzog et de Lichtenberger pour la théologie. Après sa mort en 1894, la question avait été reprise lors du X^e congrès des orientalistes à Genève et Ignác Goldziher s’était chargé d’en préparer la réalisation. Il s’était entendu avec l’éditeur néerlandais Brill pour l’exécution, avait dressé le cadre général dans les limites duquel Paul Herzsohn de Leyde dresserait un index alphabétique des entrées et choisi de n’employer comme nomenclature que des appellations indigènes, de sorte que l’ordre puisse rester le même, quelles que soient les langues de rédaction − on prévoit en effet trois éditions parallèles, en anglais, en français et en allemand83. En 1897, lors du congrès de Paris, le rapport de Goldziher est approuvé et l’on constitue un comité permanent de dix membres où Barbier de Meynard représente l’orientalisme français.

32Malgré tout ce qui le sépare de Basset, Barbier le considère certainement comme le savant le plus qualifié pour lui succéder. L’importance des études arabes dans l’orientalisme français exige un arabisant. Or, à Paris, Houdas n’a pas la rigueur scientifique requise. Casanova, au Caire, fait pâle figure face à l’organisateur du congrès d’Alger où il s’est d’ailleurs fait remarquer par son absence. La désignation de Basset ne suscite semble-t-il aucune contestation : on suppose qu’il mettra en œuvre pour réaliser l’Encyclopédie de l’Islam l’énergie qu’il a su dépenser pour développer l’École d’Alger. Mais le mouvement qui porte Basset à s’imposer comme le leader des études arabes en France suscite des résistances. Au-delà des clivages politiques qu’il révèle, l’échec de Basset à la succession de Barbier de Meynard pour la chaire du Collège de France en 1908 est le signe d’une volonté tacite, chez certains savants, de casser une dynamique risquant d’amener le peu commode chef d’école à des positions de pouvoir trop considérables. On préfère le maintenir relativement à l’écart à Alger84.

33Il y a un paradoxe chez Basset. Il est incontestablement moderne par son ouverture à la science contemporaine, par sa collaboration aux revues cellules où se concentre l’effort collectif de recherche au-delà des frontières nationales et culturelles. Politiquement, il est proche de ceux qui appellent à une politique plus respectueuse de la société indigène – ses fils seront d’ailleurs des collaborateurs de Lyautey au Maroc. Mais, comme l’a remarqué Masqueray, le primat de l’érudition ou, plus pour être plus exact, la séparation rigoureuse qu’il établit entre sa production scientifique et ses goûts littéraires85, s’accompagne chez lui d’une certaine étroitesse. Bannissant toute flamboyance de style, il maintient avec ses objets d’étude une distance calculée et refuse de se laisser porter par quelque mouvement de sympathie que ce soit, trop vite condamné comme un sentimentalisme qui aveugle. La conscience d’être à l’avant-garde du progrès scientifique nourrit un sentiment de supériorité qui lui fait courir le risque de se couper de son environnement et n’est pas sans s’accompagner parfois de condescendance, voire de mépris à son égard. Il ne considère pas à leur juste valeur les travaux de Fagnan ou de Mouliéras, insensible à la place qu’ils laissent à la parole indigène – ce qui à nos yeux est une qualité serait plutôt, selon ses critères scientifiques, une faiblesse. Dans un ordre d’esprit comparable, il juge sévèrement les travaux d’Henry de Castries et de Bernard Carra de Vaux, chez qui il suspecte une religiosité islamophile. Illustration de la bourgeoisie républicaine, il ne partage pas les vues de ces deux descendants d’aristocratiques familles que leur engagement catholique invite à une approche de l’islam plus sympathique86. Ces années où le catholicisme est l’objet d’une politique répressive de la part des gouvernements radicaux sont en effet favorables à un rapprochement nouveau entre catholiques et musulmans, alliés dans la défense de leurs libertés religieuses. Basset, faisant une recension du compte rendu qu’a donné Doutté sur l’introduction à l’islam publiée par Castries87, juge qu’il n’est pas assez critique. Basset énumère les références que Castries n’aurait pas dû ignorer : les Muhammedische Studien d’Ignác Goldziher, la Geschichte des Korans de Theodor Nöldeke, les travaux d’Aloys Sprenger et de William Muir. Mais, pointer l’insuffisance de la culture savante de Castries permet aussi de dénoncer sa vision générale de l’islam. Basset conteste la vision selon laquelle ce dernier se serait répandu au Maghreb sans résistance véritable. Pour lui, « malgré ses doctrines égalitaires, l’islam eut du mal à s’implanter chez des populations qui le subirent, plus qu’elles ne l’acceptèrent, sous la pression la plus tyrannique »88. Il s’inscrit en faux contre la tolérance que Castries prête aux Arabes vis-à-vis du christianisme vaincu. Sur la question des mœurs, il reproche à l’islam d’avoir avalisé l’usage de la polygamie et du concubinage, et de tolérer de facto l’homosexualité. Il est d’accord avec Castries sur le danger que les confréries religieuses font courir à la pacification en Algérie. Mais alors que ce dernier préférerait qu’on maintienne intacte la société musulmane, Basset envisage avec faveur la coexistence d’une fraction de cette société avec la société française et l’évolution sociologique consécutive : « C’est le commencement de l’assimilation qui se fera à la longue par la communauté des intérêts, si elle n’est pas retardée par les folles entreprises des esprits impatients ou ignorants. »89 Ses jugements sur les travaux de Bernard Carra de Vaux confirment ces réserves vis-à-vis de l’Islam. Basset partage ainsi les conclusions de Carra de Vaux qui, dans ses Études d’histoire orientale. Le mahométisme. Le génie sémitique et le génie aryen dans l’Islam (1897), mettait en évidence une « réaction aryenne » chiite contre le joug de l’Islam sémitique et appelait les Européens à en soutenir la renaissance, en particulier sous la forme du bâbisme. Pour Basset comme pour Carra de Vaux, « le mysticisme est l’apport des races aryennes qui embrassèrent la religion musulmane »90. Or, on aurait pu attendre que Basset mette en œuvre sa connaissance des travaux allemands et fasse remarquer que l’apport des travaux de Julius Wellhausen ne permettait plus de défendre cette interprétation91. L’érudition de Basset ne se réveille qu’à l’occasion de la publication par Carra d’une petite monographie sur Avicenne en 1902. L’absence de ménagement de Basset suscite alors de la part du professeur à l’Institut catholique une réponse polie, mais sans aménité, qui ne modifie pas l’appréciation du directeur de l’École des lettres92.

Edmond Doutté, Maurice Gaudefroy-Demombynes et William Marçais : les noces de l’orientalisme et des sciences sociales

34Le dynamisme impulsé par René Basset se prolonge chez ses élèves, qui approfondissent la voie dégagée par leur maître. Du côté des études berbères, qui se constituent peu à peu comme une spécialité en soi, ses disciples sont nombreux, parmi lesquels on peut citer, outre ses fils Henri et André, Saïd Boulifa, Émile Laoust, Edmond Destaing93. En ne prenant en considération que ceux qui ont consacré l’essentiel de leurs travaux au domaine arabe, on peut dégager les figures de Maurice Gaudefroy-Demombynes, Edmond Doutté et William Marçais94. Chacun dans une direction particulière, l’anthropologie pour Doutté, l’histoire des religions pour Gaudefroy-Demombynes, la linguistique pour Marçais, ils restent fidèles au programme esquissé par les deux premiers directeurs de l’École des lettres. Appuyés sur une solide connaissance des langues, ils se tiennent au courant des travaux les plus récents des sciences sociales. Leurs recherches s’inscrivent dans un cadre qui dépasse à la fois les frontières de l’orientalisme classique et celles de la science française.

35Les débuts d’Edmond Doutté le rapprochent de figures de Vieux Africains conservateurs et coloniaux qui font carrière dans l’administration des indigènes. Mais il est plus jeune et d’extraction plus bourgeoise qu’un Bernard Roy, né dans une maison éclusière du canal de Bourgogne, ou un Dominique Luciani, issu d’une famille paysanne corse95. Fils d’un professeur à l’école départementale d’agriculture de Châlons-sur-Marne, Doutté a eu pour ami d’enfance le fils du colonel Théodore Pein dont les Lettres familières sur l’Algérie, riches d’annotations ethnographiques, ont connu en leur temps un certain succès de librairie96. Attaché au gouvernement général à Alger en 1890, il devient, deux ans plus tard, à trente-cinq ans, administrateur de commune mixte dans les Aurès – l’année où le gouverneur général Jules Cambon décide, pour relever le niveau du corps, de l’ouvrir aux élèves diplômés parisiens des Langues orientales et de l’École libre des sciences politiques. Mais son état de santé – il souffre de tuberculose – l’oblige très rapidement à gagner un poste plus sédentaire. Rédacteur à la préfecture d’Oran, Doutté suit avec profit les cours d’Auguste Mouliéras à la chaire publique. Remarqué, il prépare ensuite le diplôme d’arabe de l’École d’Alger. Il s’oriente vers l’étude de l’Islam maghrébin, travaillant à élaborer une sociologie qui prenne en considération les théories nouvelles des ethnographes et anthropologues britanniques – il a lu la traduction française de Primitive Society d’Edward Burnett Tylor97, et du Golden Bough de James Frazer98 – ainsi que celles des sociologues français99. Ses « Notes sur l’Islâm maghribin. Les marabouts » – on notera la forme orthographique choisie, typique d’un moment où l’on cherche à écrire au plus près de la langue originale100 –, paraissent dans la Revue de l’histoire des religions avant d’être éditées en volume chez Leroux en 1900101. Il y désigne le « maraboutisme », le culte des saints et les hommages rendus à leurs descendants vivants, porteurs de la baraka héréditaire, comme « le véritable culte des indigènes actuels de l’Afrique mineure »102. En mettant en valeur l’importance du fond antéislamique dans les pratiques religieuses maghrébines, Doutté ne veut répondre qu’à des questions strictement historiques et scientifiques : il affirme clairement que « le maraboutisme ne saurait devenir un instrument de Gouvernement »103. Or, malgré le soin qu’il apporte à distinguer son activité scientifique et ses fonctions de conseiller au service du gouvernement104, les deux aspects de son activité entrent en résonance. Présenté depuis l’insurrection de 1871 comme la principale force d’opposition au projet colonial, l’islam est un objet d’étude hautement sensible, à propos duquel Doutté ne manque pas d’énoncer des avis politiques. Il considère ainsi qu’il est nécessaire d’avoir en Algérie « un clergé entièrement dans notre main et bien organisé. À supposer qu’il n’ait aucun prestige, au moins n’a-t-il aucune influence mauvaise pour nous »105. La formule de gouvernement de l’islam algérien qu’il défend dans l’ouvrage de vulgarisation éponyme qu’il publie à l’occasion du congrès international d’histoire des religions organisé conjointement à l’exposition universelle de Paris est d’ailleurs la même qui régit ses travaux scientifiques : une « neutralité bienveillante » :

[…] mieux vaut, pour nos sujets, rester quelque temps dans le demi-jour de la science musulmane que d’être aveuglés soudainement par la lumière éclatante de la science européenne et par la vision trop subite de notre civilisation industrielle.106

36Fidèle à l’exemple de René Basset, Doutté apporte tous ses soins à la rédaction d’une recension de la production internationale sur l’islam maghrébin, publiée dans le modeste Bulletin de la Société de géographie d’Oran107. Une certaine disproportion entre l’ambition de cette rubrique et le caractère régional d’un bulletin dont l’écho reste limité explique sans doute que le travail n’ait pas été poursuivi plus longtemps. Doutté, comme les autres figures principales de l’École d’Alger, est en mesure de lire les travaux des orientalistes allemands : ses Notes sur l’Islâm maghribin sont nourries des travaux d’Ignác Goldziher. Il entretient d’ailleurs des relations amicales avec Georg Kampffmeyer, professeur au Seminar für orientalischen Sprachen de Berlin : malgré la rivalité franco-allemande, il recommande en 1910 cet ami de dix ans auprès du ministre de France à Tanger – alors que Kampffemeyer s’y rend pour y organiser une bibliothèque scientifique du Maroc, amorce d’un institut analogue à la Mission scientifique fondée en 1903 par Le Chatelier108. En 1913, Doutté obtient de collaborer au travail critique de L’année sociologique. Il y contribuera à nouveau lorsque sa publication reprendra après guerre109. Tout en orientant sa carrière vers l’enseignement et la recherche – il est chargé depuis 1901 d’un cours d’arabe vulgaire à l’École supérieure des lettres d’Alger en remplacement de Ben Sedira –, il conserve au gouvernement général une charge d’attaché civil au service des Affaires indigènes, comme responsable du service des publications arabes.

37La vacance de la chaire d’histoire moderne de l’Afrique à la mort d’Édouard Cat, en 1903, est l’occasion d’un débat dont les enjeux sont significatifs. À Georges Yver, un jeune historien ancien élève de l’École normale supérieure, René Basset aurait préféré Edmond Doutté, bien que ce dernier n’ait pas encore soutenu ses thèses. En effet, selon lui,

[…] l’histoire moderne de l’Algérie ne doit pas être uniquement le récit de la conquête du pays, mais elle doit avoir aussi pour but l’étude de la société musulmane, de son passé, de son avenir, de sa civilisation : or cette étude n’est possible que pour quiconque connaît l’arabe et a vécu parmi les indigènes.110

38Mais Yver, docteur, soutenu par le « parti normalien »111, l’emporte : l’enseignement de l’histoire contemporaine de l’Algérie reste jusqu’après la décolonisation confié à des professeurs qui ne connaissent pas l’arabe ni le berbère – ce qui conduit à une étude de la conquête coloniale qui fait la plus grande part aux Européens112. Deux ans plus tard, Basset obtient que Doutté soit autorisé à faire en lieu et place de son cours d’arabe vulgaire un cours d’histoire de la civilisation musulmane. Ce cours, professé entre 1905 et 1908, se conclut sur la publication de La société musulmane du Maghrib. Magie et religion dans l’Afrique du Nord. Doutté est alors promu professeur titulaire au titre algérien113.

39Doutté oriente alors ses travaux vers le Maroc. Cette polarisation nouvelle répond à un intérêt scientifique : il veut étudier des régions qui n’ont pas encore été au contact de la civilisation européenne pour approcher des faits sociaux primitifs disparus ailleurs. Mais les nombreuses missions que Doutté effectue à partir de 1900 ne reçoivent pas seulement l’appui du ministère de l’Instruction publique, elles sont aussi soutenues par les Affaires étrangères, et s’inscrivent dans le projet d’expansion française au Maroc. Doutté a les encouragements d’Eugène Étienne, de la Société de géographie de Paris et de la Société de géographie commerciale114. C’est le Comité du Maroc, né en février 1904 au sein du Comité de l’Afrique française, qui publie son Merrâkech en 1905115. Ses liens avec le parti colonial sont sans doute plus forts que ceux de René Basset, peut-être aussi parce qu’il a une relation à la science plus souple – « la science, jamais finie, se cherche toujours et n’est que cette recherche », écrit-il dans sa préface aux Missions au Maroc (1914). Il n’en reste pas moins un représentant de l’École d’Alger, et tel aux yeux d’Alfred Le Chatelier, fondateur en 1903 de la Mission scientifique au Maroc.

40Le Chatelier a eu la volonté d’affirmer l’identité propre de cette mission par rapport à Alger116. Il en a confié la direction à Georges Salmon, surnuméraire à la Bibliothèque nationale après avoir été pensionnaire au Caire. Le Chatelier a aussi sollicité des agents des Affaires étrangères ou des élèves brevetés des Langues orientales qui se destinent à la carrière, comme en témoigne la publication périodique de la mission, les Archives marocaines, où ils constituent la majorité des contributeurs117. À la mort prématurée de Salmon en 1906, sa succession passe significativement à l’agent consulaire Édouard Michaux-Bellaire, façon de contourner à nouveau les Algériens. Doutté reste donc en marge de la mission scientifique, cantonné dans une position plus honorifique qu’efficiente : en 1905, il est admis en même temps que René Basset à faire partie de son conseil de perfectionnement. Il ne collabore que marginalement à la Revue du monde musulman. Le comité de rédaction de cette dernière, dirigé par Le Chatelier, comprend le Vieil Algérien Octave Houdas, qui n’a sans doute pas oublié la façon assez humiliante dont l’avait traité jadis le prédécesseur de Basset à la direction de l’École des lettres118, et le secrétaire interprète aux Affaires étrangères Clément Huart, professeur aux Langues orientales, sans s’ouvrir à René Basset ou à l’un de ses disciples119.

41Doutté, grâce à Gaudefroy-Demombynes, est cependant invité à présenter les résultats de ses missions au Maroc devant les élèves des Langues orientales à Paris en 1909. Cette série de conférences confirme le clivage révélé par la succession de Barbier de Meynard au Collège de France : les paroles de Doutté suscitent l’ire de Houdas qui considère qu’il « dessert la politique de la France au Maroc120. Doutté interprète en effet la situation du Maroc d’une façon qui tranche très nettement sur la vision simpliste que partagent les principales figures de la Mission scientifique au Maroc, au premier chef Michaux-Bellaire. Pour lui, le maḫzin n’est pas un appendice étranger et parasitaire, qui ne se pérenniserait qu’à l’aide d’artifices religieux qu’il serait du devoir de la France émancipatrice de défaire. Le Maroc ne peut être compris à travers une simple opposition entre un gouvernement arabe étranger et despotique, qu’il faudrait renverser, et un pays berbère anarchique, que la France, par son gouvernement éclairé, aurait vocation à transformer en nation civilisée. Le « sultanat marocain », pour reprendre le titre d’un article qu’il fait paraître en septembre 1909 dans la Revue politique et parlementaire, même s’il est peut-être appelé à terme à disparaître, a sa valeur. Il correspond à une conception de la souveraineté déterminée par le lien religieux et l’appartenance ethnique qui restent prédominants dans l’ensemble du Maroc. Il régit un ordre politique ancien. Si les Européens n’y voient qu’un pouvoir artificiel auquel échapperait la plus grande part d’un pays rongé par l’anarchie, c’est qu’ils ont perdu la compréhension des logiques profondes d’un monde prémoderne121. En dressant un tel tableau du Maroc, Doutté donne des armes à ceux qui s’opposent aux projets mirifiques soutenus par Le Chatelier, Houdas et Michaux-Bellaire. Ses rapports engagent indirectement le gouvernement à une politique plus prudente. Leurs conclusions heurtent l’idéologie démocratique des radicaux. Mais elles ont l’oreille des milieux d’affaires, des héritiers des républicains opportunistes à l’Alliance démocratique et à la Fédération républicaine et de leurs relais aux Affaires étrangères122.

42Le parti colonial a traversé les appartenances partisanes métropolitaines, des conservateurs aux socialistes123. Les qualités qu’il semblait possible d’attribuer au Caire aux arabisants proches des radicaux, plutôt sympathiques aux Arabes et peu coloniaux, prennent une coloration différente à Alger et au Maroc. Est-ce l’héritage de la tradition politique républicaine algérienne hostile à la politique du Royaume arabe ? Est-ce le poids du mythe berbère ? Le milieu radical dont Houdas, avec Le Chatelier et Michaux-Bellaire, est le représentant, y défend des projets moins indigénophile que les approches libérales et mieux documentées des arabisants de l’École des lettres d’Alger, plus proches des républicains opportunistes124. Vers l’Occident du monde arabe, l’arabophilie se conjugue plus souvent avec un républicanisme modéré, voire un conservatisme monarchiste, qu’avec un radicalisme égalisateur et progressiste. Au Maroc par exemple, les arabisants issus de l’École des lettres d’Alger ne versent pas dans les excès d’une politique berbère portée par des fonctionnaires issus du corps des interprètes ou formés à l’administration coloniale en Afrique occidentale française125. Lyautey a trouvé paradoxalement plus de soutien à sa politique d’association tranchant avec le modèle algérien auprès de savants formés à Paris mais passés par l’Algérie, où ils se sont efforcés de corriger les effets d’une politique coloniale républicaine aveuglément assimilationniste après 1871, qu’auprès de l’équipe de la Mission scientifique au Maroc. Il préfère faire confiance aux savants qu’il a pu avoir l’occasion de connaître en Algérie entre 1903 et 1912 – René Basset, William Marçais, Edmond Doutté – plutôt que de prendre conseil auprès d’Alfred Le Chatelier, homme d’influence radical-socialiste trop directement engagé dans la lutte politique – l’ancien officier d’ordonnance du ministre de la Guerre Charles de Freycinet en 1889-1890 a été candidat (malheureux) à la députation en 1909 puis en 1914 – ou auprès des agents des affaires étrangères qui travaillent sous l’autorité de Le Chatelier à Tanger, qu’il s’agisse d’un vieux Marocain comme Michaux-Bellaire ou des jeunes stagiaires de l’interprétariat des Affaires étrangères placés sous sa direction.

43C’est l’occasion de rappeler que Doutté, comme la plupart des arabisants de l’École d’Alger, a une vision hiérarchisée des civilisations qui accorde à la culture arabe une place supérieure à celle qui est dévolue au monde berbère. Dans une perspective évolutionniste, il considère que le clan et la tribu sont destinés à être remplacés, au Maroc comme ailleurs, par un système régi par un État centralisateur. Il suggère que la France pourrait y garantir un système équilibré en rendant le gouvernement sultanien à la fois plus avisé et moins autoritaire et en organisant des contre-pouvoirs locaux. Mais il ne tire pas de conclusions linguistiques de ce projet politique : il ne prédestine pas la langue française à occuper la première place au Maroc à long terme, comme langue de la civilisation destinée à s’insérer entre le berbère, langue de la tribu primitive, et l’arabe, langue de l’État oppresseur126. On ne peut pas dire non plus qu’il combatte les progrès de la langue arabe en Algérie. Les conclusions de l’Enquête sur la dispersion de la langue berbère en Algérie127qu’il a diligentée avec Émile-Félix Gautier en 1910, à la suite d’une commande du gouvernement général, sont neutres128. Elles constatent son faible déclin, « par effondrements », devant l’islam arabe et délimitent six zones géographiques clairement tranchées – le bilinguisme étant interprété de façon caractéristique comme un signe de recul prochain, non comme un état stable129. Doutté invite par ailleurs à renforcer à Alger la publication en arabe « d’ouvrages rédigés par des musulmans, sous une direction habilement tendancieuse » pour « agir sur l’esprit des indigènes »130. Il regrette qu’on n’y ait édité qu’un recueil lithographié de quelques prières en 1897-1898, alors que le Maroc et la Tunisie font preuve de plus de dynamisme. Dans un esprit proche de celui de Louis Machuel, qui voudrait faire de la Zaytūna un pôle d’études musulmanes alliant tradition et modernité, et de celui des promoteurs des médersas réformées en Algérie, il déplore qu’on n’ait pas fondé à Alger une université musulmane131. Comme chez Masqueray, qui déjà préférait en 1883 recruter comme maître de conférences de berbère le descendant d’une illustre famille de Grande Kabylie pour la pureté de son langage et l’élévation de son ascendance132, il y a chez Doutté et Marçais une tendance réformatrice à vouloir restituer un état primitif, pur de mélanges – qu’il s’agisse de la langue ou de l’islam. Ils se distinguent en cela des savants praticiens de la génération précédente, un Cherbonneau et encore un Houdas, qui ne voyaient pas d’inconvénient à diffuser une langue qui, par sa forme, portait trace du contact avec le colonisateur français. Il ne faut pas pour autant opposer l’idéalisme des modernes au pragmatisme des anciens : le réformisme de Doutté et de Marçais n’est pas la simple expression d’un mouvement culturel obéissant à des logiques strictement « françaises ». Il découle aussi de la perception par la nouvelle génération des mutations de l’opinion musulmane et de leur prise en considération des mouvements internes au monde arabe et musulman. Il y a des interactions entre la tendance au purisme qui se manifeste chez les arabisants français dans les années 1890 à 1910 et le développement d’un nationalisme arabe qui prône le retour aux sources et la réforme islamique. Ce mouvement général accompagne les progrès d’une science philologique que motive la quête d’un état originel. Il se manifeste par la formalisation de la séparation entre langue classique et langue usuelle, confortée par les programmes scolaires, et par un souci nouveau de dégager des parlers authentiques purs de tout contact avec la lingua franca et les parlers européens133. On le retrouve dans les manuels scolaires composés par Joseph Desparmet pour l’arabe algérien, (fondé sur un parler « authentique », celui qu’on entend à Blida) puis, un peu plus tard, par Louis Brunot pour l’arabe marocain (à partir de l’arabe parlé à Rabat). Les instructions aux professeurs des écoles primaires supérieures, des collèges et de lycées sont claires : sur le modèle de ces manuels, ils doivent adapter leur enseignement en fonction des spécificités de la langue parlée là où ils enseignent. La connaissance approfondie d’un parler et des usages qui lui correspondent doivent rendre possible dans un second temps, par transposition, l’accès à la compréhension d’autres formes locales d’arabe. Répondent à ce souci d’authenticité des ouvrages et un enseignement d’une incontestable qualité, qui conservent un grand intérêt un siècle plus tard, bien qu’on ait pu dénoncer un folklorisme qui fige dans le passé et assigne aux parlers et aux mœurs une place à part, à l’écart d’un mouvement moderne que la langue française serait seule à même d’exprimer. À cet égard, l’École d’Alger, en se plaçant à l’avant-garde de la science et en se désintéressant d’un apprentissage de la langue arabe qui n’obéirait qu’à des motivations médiocrement pratiques, se coupe de la culture moyenne des musulmans d’Algérie. Elle se distingue en cela de Tunis où, sans qu’on puisse parler d’école, l’enseignement organisé par Louis Machuel autour de la chaire publique d’arabe reste beaucoup plus en phase avec les usages locaux. La sourde rivalité des deux centres se manifeste par un refus mutuel de reconnaissance des diplômes : Alger considère que la qualité scientifique de l’enseignement délivré à Tunis n’a pas son niveau d’exigence et Tunis refuse de se plier aux oukazes d’Alger. D’une façon générale, Machuel, qui conserve la main sur l’enseignement de l’arabe à Tunis jusqu’à sa retraite en 1908, défend un enseignement de la langue parlée qui prépare à l’apprentissage de la langue écrite. Sans autre diplôme universitaire que le baccalauréat, il n’a pas la prétention de faire de Tunis un centre scientifique de renommée internationale et, en l’absence de brillants normaliens ou de savants élèves de l’École pratique des hautes études pour le déborder dans le domaine des études arabes, il développe un enseignement tourné avant tout vers la satisfaction des besoins locaux, en répondant aux aspirations des élites françaises et musulmanes. Après l’arrivée de William Marçais à la direction de la nouvelle École supérieure de langue et de littérature arabe en 1913, les études orientales y prendront à leur tour une tonalité qui les rapproche du modèle scientifique algérien. Mais l’héritage des décennies précédentes permettra d’éviter qu’un fossé ne s’y creuse entre savoirs indigènes et science européenne.

44Le purisme des arabisants de l’école d’Alger témoigne aussi d’une perméabilité aux courants de l’avant-garde esthétique qu’on ne retrouve pas si nettement à Tunis, plus provinciale134. La culture de René Basset et de ses disciples est loin d’être exclusivement savante et spécialisée. Selon des témoignages concordants, ils se tiennent au courant des derniers événements de la vie littéraire et culturelle parisienne, et leur volonté d’allier vérité scientifique et beauté formelle a quelque chose qui rappelle le symbolisme135. Doutté, qui a peut-être entretenu des liens d’amitié avec Maurice Maeterlinck, aurait rêvé de créer une Revue d’esthétique générale136. L’attirance pour le Maroc à partir des années 1880 relève à la fois d’une « volonté de savoir » et d’une « émotion esthétique »137. Doutté relate ses voyages avec un vocabulaire précis : il émaille de mots en langue originale, transcrits exactement, des descriptions composées avec soin, ce qui en accuse l’étrangeté. Son appel à la préservation des espaces naturels par la constitution de réserves protégées, qui conclut ses Missions au Maroc. En tribu, n’est pas sans rappeler les héritiers américains de Baudelaire, Ralph Waldo Emerson et Henry David Thoreau. La nature, loin d’être seulement une ressource économique, est un espace qui met en relation avec le divin :

Le développement des cultures, et, pour tout dire, de la civilisation, anéantit des races entières de végétaux et d’animaux, et prépare des modifications climatériques impossibles à prévoir. En conservant les témoins du passé, en ne détruisant pas inconsidérément ce que nous ne pouvons pas créer, nous accomplirions un acte de grande sagesse et de longue prévoyance.138

45Ce devoir de conservation concerne aussi les qualités de la société marocaine sur lesquelles il faut greffer les qualités françaises. Pour Doutté, qui fait écho à Lyautey, « notre intervention n’atteint pas que la nature ; elle menace la société marocaine elle-même »139.

46Installé à Paris pendant la guerre – il a été mis à la disposition des Affaires étrangères pour diriger la nouvelle section musulmane de la presse et de la propagande française à l’étranger –, Doutté confirme ses ambitions littéraires en collaborant avec le dramaturge Fernand Nozière140 pour la composition d’une « pièce arabe en trois actes », Imroulcaïs, le roi errant. Accompagné d’une musique de Camille Erlanger, le spectacle est représenté en février 1919 au théâtre Sarah Bernhardt, avec dans le principal rôle féminin la sulfureuse Ida Rubinstein141. Ce goût littéraire ne le rend pas nécessairement plus sensible aux intérêts des « indigènes » du Maghreb. Vouloir être au diapason du monde artistique parisien peut au contraire éloigner des réalités maghrébines. Après guerre, alors qu’il réside à Paris, Doutté, devenu secrétaire général de la Commission interministérielle des affaires musulmanes, semble avoir renforcé ses liens avec des milieux coloniaux soucieux avant tout de maintenir un ordre français au Maghreb et de contrôler les travailleurs en métropole. Mais c’est aussi le signe que les temps ont changé.

47Maurice Gaudefroy-Demombynes et William Marçais partagent de nombreux points communs avec Edmond Doutté. Ils donnent eux aussi l’impression d’une certaine souplesse par rapport à leur maître. Ils manifestent une compréhension, une sympathie envers les indigènes qu’on ne trouvait pas si affirmée chez René Basset. Issus eux aussi de bonnes bourgeoisies provinciales (Gaudefroy-Demombynes à Amiens, Marçais à Rennes), ils sont représentatifs d’une nouvelle génération moins fermée dans ses convictions scientistes, même s’ils se jettent avec enthousiasme dans la carrière savante. Engagés dans des études ambitieuses où les langues orientales s’accompagnent d’une formation juridique qui rassure sans doute leur famille et prépare aussi leur ouverture aux sciences sociales, ils se distinguent de leur maître en séparant un peu moins nettement le domaine de la sensibilité et celui de la science. Chez eux, le savant n’a plus autant de réticence à exprimer « le sentiment qu’il met dans sa science », pour reprendre une formule de leur contemporain Arnold Van Gennep142. Marqués par Renan143 (William Marçais dira dans ses vieux jours qu’il doit sa vocation à la lecture de l’Histoire des langues sémitiques, ainsi qu’à celle de la Linguistique d’Abel Hovelacque144), leurs travaux sont à la hauteur de leurs incontestables ambitions scientifiques : la thèse de droit de William Marçais, soutenue avant son départ pour l’Algérie, a été l’objet d’une recension élogieuse par Émile Durkheim dans L’Année sociologique145 ; Gaudefroy-Demombynes et Marçais ont assuré la présidence de la Société de linguistique de Paris dont Doutté a été aussi membre146. Ils ont en commun le souci de cerner des faits et d’élaborer à partir d’eux des catégories147.

48Leur énergique enthousiasme est cependant teinté d’une certaine nostalgie pour un monde en voie de disparition, celui de leur enfance aussi bien que de la société musulmane dans laquelle ils évoluent à Tlemcen. Ils ne contestent pas la nécessité du progrès de la science et des techniques. Ils ne se cabrent pas devant le processus colonial, à leurs yeux produit nécessaire des lois de l’histoire. Ils restent étrangers à l’énergie révolutionnaire et anarchisante de littérateurs qu’ils méprisent148. Mais ils sont sensibles à l’altérité du temps passé, à celle de la société musulmane, voile de sympathie que gonfle une légère brise fin de siècle. Leur expérience à la tête de la médersa de Tlemcen nouvellement réformée les met en relation avec les derniers représentants d’un savoir traditionnellement transmis. Tout en travaillant à rendre la formation des nouvelles générations plus moderne, en remplaçant un apprentissage par imitation par le développement de l’esprit logique et critique, ils expriment leur respect pour ces vieux savants149.

49Gaudefroy-Demombynes se distingue par la brièveté relative de son séjour en Algérie. Peut-être y a-t-il voyagé avant d’entamer ses études aux Langues orientales en 1891, alors qu’il est encore avocat à la cour d’appel de Paris. Deux ans plus tard, c’est à la recherche d’un climat favorable au rétablissement de sa santé qu’il part à Alger, comme Doutté avant lui. Jouent sans doute aussi la présence de parents et l’intérêt qu’il porte déjà à la langue arabe. Pendant cette année de convalescence, il poursuit ses études orientales en suivant l’enseignement de René Basset qui n’est que de sept ans son aîné. Il en sera suffisamment marqué pour retourner se former à Alger après avoir obtenu le diplôme de l’École spéciale des langues orientales. Après avoir obtenu celui de l’École d’Alger, qui exige des compétences plus fortes, il est nommé à la tête de la médersa nouvellement réformée de Tlemcen. Mais, à peine trois ans plus tard, en 1898, il retourne à Paris comme secrétaire bibliothécaire de l’École des langues orientales, en remplacement de Lambrecht, décédé. Il ne sera donc resté en Algérie que cinq années, ce qui explique peut-être la distance qu’il conservera ensuite vis-à-vis d’un esprit colonial dont il tient à garder l’École des langues orientales exempte. Il reste imperméable aux pressions amicales de Dominique Luciani, directeur des Affaires indigènes au gouvernement général à Alger, qui, après lui avoir recommandé le fils d’un administrateur de commune mixte, l’invite en 1908 à être « un peu plus sévère » dans l’attribution des diplômes d’arabe des Langues orientales150. On s’y refuse en effet à un trop grand malthusianisme dans la délivrance des diplômes : parmi les cinquante-huit étudiants qui suivent plus ou moins régulièrement les cours d’arabe littéral de Gaudefroy-Demombynes en 1908-1909, seuls vingt ne sont ou ne seront pas diplômés (vingt-deux des vingt-six élèves de troisième année qui passent cette année-là les examens sont reçus151).

50Gaudefroy-Demombynes reste cependant fidèle à son « maître »152 René Basset en alliant rigueur philologique et ouverture aux sciences sociales modernes. Opposé à Émile Amar pour la succession de Hartwig Derenbourg à la chaire d’arabe littéral des Langues orientales, il représente le camp d’une science précise et sérieuse face à une connaissance indigène intuitive et approximative. Ses travaux témoignent d’une familiarité avec les dernières avancées de la linguistique (Récit en dialecte tlemcénien recueilli auprès d’un ancien élève de la médersa de Tlemcen, Abdelaziz Zenagui, 1904 ; Documents sur les langues de l’Oubangui-Chari, 1905), de l’ethnologie (Les cérémonies de mariage chez les indigènes de l’Algérie, 1901) et du folklore (comme René Basset avant lui, il contribue à la Revue des traditions populaires dirigée par Paul Sébillot et est secrétaire adjoint de la société du même nom153). Proche d’Arnold Van Gennep avec lequel il partage la volonté de croiser linguistique et sociologie, il participe au lancement de la Revue des études ethnographiques et sociologiques en 1908. À la suite d’Antoine Meillet, il y reprend l’idée que la linguistique

[…] vue sous un certain angle, est un fait social, c’est-à-dire que certains phénomènes ne sont point la conséquence des conditions physiques imposées à l’homme par la structure de ses organes par exemple, mais résultent du caractère de sociabilité inhérent à la race humaine. En conséquence, l’explication de ces phénomènes ne devra point être recherchée dans les conditions d’une psychologie individuelle discutable, mais dans celles d’une psychologie sociale éclairée par l’histoire.154

51En 1914, Gaudefroy-Demombynes facilite l’implantation de l’Institut ethnographique international de Van Gennep à l’École des langues orientales puis la fusion de sa revue avec celle de la Société des traditions populaires155. Sa science n’est pourtant pas pure objectivation froide et retenue : tout en affirmant vouloir garder ses distances vis-à-vis d’un état d’esprit colonial, il met sa science au service d’une colonisation plus respectueuse des traditions indigènes et complète ainsi par des notions générales de civilisation et de grammaire les dialogues élaborés par son élève Louis Mercier, fils du maire de Constantine Ernest Mercier, à destination de ceux qui partent pour le Maroc dans le cadre du nouveau protectorat français156. S’il s’intéresse aux Cent et une nuits et en publie une traduction en 1911, c’est aussi parce qu’il leur reconnaît une véritable valeur littéraire.

52Gaudefroy-Demombynes n’est pas un homme qui aspire au pouvoir et aux places prestigieuses. À en croire une lettre que lui écrit Edmond Doutté en 1908, son manque d’ambition serait son seul défaut157. Quand, douze ans plus tard, Gaudefroy-Demombynes parle à son ami et administrateur Paul Boyer des thèses de doctorat qu’il se prépare à soutenir tardivement, il lui affirme n’avoir pas la volonté d’accéder à une chaire en Sorbonne158. Cette modestie ressort jusque dans la thèse principale qu’il soutient finalement en 1923 : Contribution à l’étude du pèlerinage de la Mekke (note d’histoire religieuse). À en croire l’historien des religions Charles Guignebert, rapporteur du jury, non seulement son titre mais aussi son contenu manquerait d’audace. La question initiale (comment les rites anciens, en s’adaptant aux idées et croyances nouvelles de l’islam, ont-ils plus ou moins changé de sens et de caractère ?) y resterait sans véritable réponse. Faute d’avoir osé employer une méthode délibérément comparative, Gaudefroy-Demombynes aurait été entravé par ses sources tardives, produites par des théologiens et des juristes sans sensibilité historique159. Les reproches qui lui sont faits– fuir trop l’explication, ne pas donner assez de conclusions pour le lecteur – ne sont pas sans rappeler ceux exprimés un quart de siècle plus tôt par René Basset envers Edmond Fagnan. Avec le recul du temps, cette marque de retrait, contestable pour sa pusillanimité, peut être appréciée différemment. On peut y voir de la discrétion, du respect envers son objet et une prise de distance avec un esprit du temps européocentriste.

53Les réserves de Guignebert n’empêchent pas Gaudefroy-Demombynes d’obtenir pour ses thèses la mention très honorable à l’unanimité. La composition du jury est en elle-même intéressante : elle confirme l’ouverture des études arabes aux sciences sociales contemporaines, bien qu’elle soit en partie contrainte par les règles qui imposent la présence de professeurs titulaires de chaire à la Sorbonne. Ils sont trois : à côté de Charles Guignebert, qui occupe la chaire d’histoire du christianisme nouvellement fondée, on y trouve le professeur d’histoire du Moyen Âge Ferdinand Lot, spécialiste de l’Antiquité tardive et du haut Moyen Âge, et Augustin Bernard, professeur de géographie coloniale et de l’Afrique du Nord160. S’y ajoutent un archéologue, René Dussaud, ancien directeur de l’Institut français d’archéologie orientale161, ainsi que William Marçais, professeur aux Langues orientales, et Clément Huart, directeur d’étude à l’École pratique des hautes études, seuls à représenter les études arabes à proprement parler162.

54Gaudefroy-Demombynes a pourtant conservé un souci de précision philologique sensible dans ses travaux, dans son enseignement et jusque dans les choix qu’il défend pour le renouvellement des chaires. En 1929, faute d’obtenir un redéploiement de la chaire d’histoire, de géographie et de législation des États musulmans qui permette d’employer deux nouveaux titulaires aux Langues orientales, il préfère ainsi Gaston Wiet à Robert Montagne pour succéder à Paul Ravaisse. Tout en reconnaissant les qualités de ce « vaurien » de Montagne et en voulant se l’attacher à l’École des langues orientales, il conclut, puisqu’il faut le départager avec Wiet, qu’il n’a pas les compétences philologiques requises163. Cette exigence ne signifie cependant nullement un enfermement dans une spécialisation érudite et aveugle. La correspondance de Maurice Gaudefroy-Demombynes avec l’administrateur des Langues orientales Paul Boyer, partiellement conservée pour les années 1911 à 1937, donne l’image d’un professeur attentif à ses élèves, soucieux de leur avenir, jaloux aussi de l’indépendance des Langues orientales par rapport à la faculté d’Alger et aux instituts de Rabat et de Tunis d’une part, aux autorités politiques d’autre part164. En choisissant de travailler pour ses thèses sur la Syrie et les lieux saints de l’Arabie, Gaudefroy-Demombynes échappe à la polarisation strictement maghrébine qui menace l’école d’Alger165. Il observe favorablement le développement de la mission scientifique des arabisants à Damas, sa transformation en institut français en 1930 et se soucie d’y placer ses élèves les plus prometteurs. Par ailleurs il travaille activement à faire une place aux études arabes à la Sorbonne et prend une part prépondérante dans la fondation en 1929 de l’Institut d’études islamiques de l’université de Paris166. Proche de l’école positiviste de la Revue historique (il rédige le chapitre consacré à l’Islam pour le recueil publié à l’occasion du cinquantenaire de la revue167), il entretient aussi des relations cordiales avec l’équipe fondatrice des Annales d’histoire économique et sociale. En 1933, Marc Bloch exprime son admiration pour la synthèse sur le monde musulman et byzantin qu’il a publiée avec Sergieĭ Fedorovitch Platonov : le fondateur de l’école des Annales dit y retrouver des qualités déjà sensibles dans le livre que Gaudefroy-Demombynes a publié en 1921 sur les Institutions musulmanes et loue la façon dont les auteurs font apparaître « les réalités sociales, les réalités psychologiques sous-jacentes » derrière « désordre des gestes humains » : c’est « de l’histoire vraie, de l’histoire en profondeur »168. Les Annales d’histoire économique et sociale font d’ailleurs appel la même année à Gaudefroy-Demombynes pour rendre compte de travaux récents sur le Maghreb. Les œuvres sélectionnées sont caractéristiques d’un souci partagé de croiser histoire et sciences sociales : à côté des Mélanges de sociologie nord-africaine de René Maunier qui sont pour Gaudefroy-Demombynes des « enseignements qu’il convient de répandre parmi les étudiants en “sciences coloniales” »169, il présente ceux de Robert Montagne, Louis Milliot, Paul Marty et Amélie-Marie Goichon170. Il avait d’ailleurs été pressenti dès 1927 par Lucien Febvre pour composer la synthèse sur l’Islam destinée à prendre place dans « L’évolution de l’Humanité », prestigieuse collection que dirige Henri Berr chez Albin Michel171.

55Dans une synthèse historiographique qu’il compose en 1935 pour un volume des éditions Larousse, Gaudefroy-Demombynes dit explicitement avoir été le témoin d’une mutation des études arabes qu’il englobe de façon significative dans l’ensemble plus large des études musulmanes172. Depuis qu’à la fin du xix^e siècle, « le renouvellement des méthodes de la linguistique, de l’histoire et des sciences religieuses a imposé aux diverses disciplines de l’orientalisme de nouveaux procédés de travail », ces études auraient retrouvé « une unité de méthode et de pensée » qu’elles n’avaient plus connues depuis Sacy. Il oppose à ce temps de renouveau un xix^e où la science aurait eu tendance à s’étriquer, partagée entre des interprètes des Affaires étrangères à l’attention dispersée par la variété des connaissances techniques à acquérir (il leur fallait maîtriser les « trois langues musulmanes », l’arabe, le turc et le persan) et des administrateurs en poste au Maghreb dont la culture, souvent solide, risquait de s’étrécir en se limitant à l’arabe maghrébin et aux « choses de l’Afrique »173. À l’inverse, les études musulmanes profitent depuis le tournant du siècle des méthodes nouvelles des sciences humaines, d’un dialogue fructueux entre histoire et temps présent (« l’observation de la vie s’y complète de la connaissance du passé qui, à son tour, est contrôlée et éclairée par l’étude des faits modernes ») et de l’influence qu’exerce la « renaissance intellectuelle de l’Orient […], toute superficielle qu’elle semble être jusqu’ici »174. Il faut reconnaître que son œuvre possède les qualités qu’il prête à ces nouvelles études, jusque dans son ouverture aux mutations culturelles de l’Orient contemporain. En partie grâce à ses élèves orientaux des Langues orientales puis de la Sorbonne, il se tient informé de la production littéraire et intellectuelle contemporaine175. Plusieurs de ses élèves s’engageront en faveur de la décolonisation, qu’il s’agisse de Régis Blachère, militant socialiste dès l’entre-deux-guerres, avec lequel il publie en 1939 une nouvelle Grammaire de l’arabe classique qui prend en considération les avancées de la linguistique, ou de Claude Cahen (1909-1991), qui adhère en 1939 au parti communiste, et reverra en 1957 le texte de son Mahomet176.

56C’est à William Marçais, de dix ans le cadet de Maurice Gaudefroy-Demombynes, qu’on doit la lettre dédicace qui ouvre les deux volumes des Mélanges Gaudefroy-Demombynes177. Comme son aîné, Marçais a participé à faire « éclater le cadre étroit et stérilisant d’un enseignement limité à la langue arabe »178 et travaillé avec énergie à faire progresser la connaissance de la langue arabe et des sociétés musulmanes. Sa contribution aux avancées les plus récentes de la science linguistique – il améliore considérablement la précision des transcriptions des parlers arabes – ne le détourne pas d’une curiosité véritable pour les savoirs indigènes. Il s’inscrit dans la lignée de Gaudefroy-Demombynes dont il rappelle qu’il a rompu

[…] avec les pauvretés dont, jusque-là, s’étaient trop aisément satisfaits beaucoup de dialectologues, fragments disparates de contes passe-partout, récits plats et mornes, descriptions monotones et traînantes, rédigés dans un arabe minimum, un arabe pour enquêteurs pressés et novices.179

57Gaudefroy-Demombynes a en effet été à l’origine de la publication d’un « Récit en dialecte tlemcénien » dû à Abdelaziz Zenagui, le premier des répétiteurs d’arabe de l’École spéciale des langues orientales à être originaire d’Algérie180. Selon Marçais, dans cette composition où « palpitait la vie des milieux populaires », la « vraie langue » gardait « saveur et coloris »181. Elle permettait d’affirmer que la lecture de l’arabe parlé pouvait susciter intérêt et plaisir – ce qui supposait la possibilité du développement futur d’une littérature en langue parlée. Se profile donc ici, à travers la promotion d’une littérature orale, l’idée d’une culture maghrébine spécifique, distincte de l’ensemble moyen-oriental par le substrat berbère, la force de l’héritage andalou et le contact avec la France, idée qui sera développée dans les années 1920 pour faire contre-feu à un nationalisme arabe qui puise une partie de ses références en Orient et met en cause la souveraineté française sur le Maghreb.

58William Marçais et Maurice Gaudefroy-Demombynes ne considèrent pas leurs collaborateurs indigènes comme de simples informateurs invités à mener des enquêtes prédéterminées sans entrer dans la compréhension de leurs enjeux et avec des consignes précises. Les deux savants français se donnent plutôt pour rôle de déclencher la production de textes qui, en accédant au statut de l’écrit, acquerront une valeur nouvelle. Pour produire les Textes arabes de Takroûna, Marçais s’adjoint un instituteur tunisien revenu enseigner dans son village d’origine : Abderrahman Guiga (‘Abd ar-Raḥmān Qīqā) est à la fois un locuteur natif de Takrouna, un maître que ses études à l’école normale de Tunis ont rendu à même de comprendre les objectifs savants de William Marçais, et un auteur – en dehors du cadre de sa collaboration avec Marçais, il a composé un grand nombre de poèmes, de contes et de proverbes et il est l’un des membres fondateurs de la Société des écrivains d’Afrique du Nord182.

59Mais le retrait, la prise de hauteur nécessaires à l’observation distanciée qui accompagnent la volonté de William Marçais de développer une approche scientifique de la langue arabe et de la société musulmane d’Afrique du Nord, il interagit effectivement avec les langues et les hommes qui sont ses objets d’étude. Par son action publique, comme directeur de médersa à Tlemcen puis à Alger, comme inspecteur de l’enseignement musulman en Algérie ou comme organisateur des premiers éléments de la future faculté des lettres à Tunis183, l’arabisant manifeste la conviction que son action sur la société maghrébine est légitime et même nécessaire. Il s’engage résolument en faveur de la réforme de l’islam. En 1901, répondant à une enquête lancée par les Questions diplomatiques et coloniales sur l’évolution de l’Islam, il affirme qu’il « serait plus opportun et plus digne d’un grand pays civilisé de renoncer à la coquetterie avec les représentants de l’ignorance grossière et de l’imposture, les marabouts »184. Alors qu’Edmond Doutté conseille de ne point hâter la cristallisation de tendances encore vagues, de crainte de « voir se lever une génération de Musulmans frondeurs s’égarant dans les chimères du panislamisme ou poursuivant des rêves stériles de revanche nationale »185, Marçais croit que le mouvement réformateur peut être dirigé par les Français par l’intermédiaire des anciens élèves des médersas réunis en associations, que ces derniers soient mus par la conviction sincère qu’il faut trouver le moyen d’harmoniser les préceptes coraniques et le monde moderne ou par de simples intérêts égoïstes les poussant à se rapprocher de la France, puissance victorieuse. Les conceptions de William Marçais se rapprochent ici de celles de Louis Machuel qui, à Tunis, a favorisé la constitution d’une association des anciens élèves du collège Sadiki ainsi que la réforme de l’enseignement traditionnel de la Zaytūna par l’institution de la Ḫaldūniyya, annexe où sont enseignées les sciences profanes186. En Algérie, Marçais a souligné les effets désastreux de mesures politiques traitant sans égard aucun les musulmans. Il voit dans l’exode des notables de Tlemcen et de Mascara, après l’extension de la conscription militaire aux musulmans en 1911, une réaction à ce manque d’attention et à cette absence d’amour. Cette manifestation d’un divorce persistant entre les musulmans et l’administration française inquiète assez pour faire l’objet d’une commission d’enquête187.

60Obéissant à des raisons familiales, Marçais refuse en juillet 1912 l’offre que lui fait Lyautey de venir rejoindre son équipe au Maroc pour prendre la tête de la direction de l’enseignement et choisit de poursuivre sa carrière en Tunisie. Il peut ainsi inscrire son action dans un cadre politique qui correspond mieux qu’en Algérie à la conception qu’il a des rapports entre la France et les musulmans. En 1908, au congrès de l’Afrique du nord organisé à l’École libre des sciences politiques de Paris par l’Union coloniale française, il avait jugé heureux que « l’enseignement des indigènes [ait] dû renoncer à être une simple copie de l’enseignement métropolitain » et se pénétrer de ces deux idées : qu’il s’adressait « à des populations politiquement françaises, mais étrangères au point de vue de l’histoire et de l’ethnographie » et qu’il devait « jusqu’à nouvel ordre […] former des sujets, non des citoyens »188. Cette formule, qui lui sera plus tard reprochée, contredit formellement celle du recteur Jeanmaire affirmant vingt ans plus tôt que « la France n’entend point faire des Arabes des sujets résignés mais des citoyens qui acceptent son autorité »189. Élitiste, Marçais éprouve un sentiment de supériorité qui fait peu de cas de la masse des indigènes en même temps qu’il admet l’existence d’une nationalité algérienne destinée à terme à s’émanciper d’une tutelle française irrémédiablement condamnée à rester étrangère. Le régime du protectorat qui reconnaît une identité nationale particulière aux peuples protégés lui semble donc préférable à une colonisation voulant faire table rase du passé et ignorant les aspirations des populations préalablement installées. De fait, sa sympathie va avant tout à ceux qui, fidèles, s’efforcent de conserver la flamme de la tradition malgré les vicissitudes de l’occupation étrangère : vers 1900, il manifestait une préférence pour les médersiens opposés aux instituteurs déracinés. La façon dont il conserve son estime et sa confiance à Mohamed ben Abderrahman (Muḥammad b. ‘Abd ar-Raḥmān), professeur d’arabe au lycée d’Oran qui indique en 1900 à la rubrique nationalité de sa fiche individuelle de notation « arabe (sujet français) »190, est significative. Abderrahman a participé en 1911 à la fondation du journal hebdomadaire El Hack où il a manifesté son opposition aux revendications assimilationnistes visant à généraliser le statut français chez les musulmans191. Il s’est longtemps refusé à abandonner le statut personnel musulman pour accéder à la citoyenneté française, au risque de voir sa loyauté mise en cause192. Après guerre, il porte le « costume musulman et fait sa classe la chéchia sur la tête »193. Or, alors que les inspecteurs marquent dans les années 1920 leur défiance et que le recteur Hardy le juge en 1935 « plus près du Moyen Âge que de notre temps »194, Marçais continue à le noter très favorablement.

61Après la défaite de 1940 et l’expérience de l’occupation allemande de sa ville natale, Marçais exprime encore plus nettement l’estime qu’il ressent pour cet autre musulman qui est aussi, nécessairement, un adversaire en puissance :

Un dogme, c’est-à-dire un concept, ne devient actif, susceptible d’inspirer une attitude ou une conduite, que s’il pénètre dans la vie affective et crée un sentiment, en l’espèce une antipathie ouverte ou latente pour les non-musulmans, une opposition déclarée ou sourde ou simplement virtuelle à la domination étrangère. Or je crois bien que chez beaucoup de Nord-Africains, un tel sentiment, voilé parfois ou neutralisé par d’autres, existe et subsiste. […] Et en outre il y a toujours eu, il y a toujours des purs, de conscience plus claire et de sensibilité plus forte qui […] opposent à la domination des non-musulmans un non possumus […] Des âmes de cette trempe, il s’en trouve au Maghreb. Ils sont comme des aimants ayant momentanément perdu leur force attractive, mais auxquels un courant nouveau peut la restituer tout entière. Et alors, avec une rapidité, une facilité surprenantes, ils attirent et agglomèrent la limaille du populaire résigné et oublieux de l’existence.195

62Marçais ne cache pas la difficulté de la tâche des administrateurs coloniaux auxquels il s’adresse : ils auront à « guider la vie d’un peuple » dont ils ne font pas partie et à « le maintenir dans cet équilibre de sentiments hostiles et favorables qu’on dénomme, un peu euphémistiquement, loyalisme »196. Or, les soubassements de ce jugement pragmatique qui ne nie pas les réalités de la distance entre colonisés et colonisateurs sont déjà contenus dans le scepticisme que Marçais manifeste très tôt devant une conception du progrès universel fermée à la pluralité des cultures. S’il y a universalité humaine, elle s’inscrit dans des traditions culturelles qui méritent le respect. En 1935, décrivant la médersa de Tlemcen en hommage à Gaudefroy-Demombynes qui l’y a précédé comme directeur, il rappelait déjà que les trois professeurs musulmans qui y professaient

[…] ignoraient la déclaration des droits de l’homme dont certains articles leur eussent peut-être parus entachés d’hérésie. Mais ils possédaient ce pur, simple et profond sentiment de la dignité humaine qui pénètre et ennoblit la vie de certains musulmans d’élite.197

63Homme d’organisation dont les feuilles de notations sur ses collaborateurs des médersas sont remarquables de précision et d’acuité psychologique, William Marçais occupe une place centrale dans la définition de la politique française vis-à-vis de l’enseignement de la langue arabe – il reçoit à plusieurs reprises des missions d’inspection en Afrique du Nord, comme en avait déjà été chargé son prédécesseur aux Langues orientales198. À partir des années 1930, il a l’avantage, rendu possible par la facilitation des transports et l’ouverture de lignes régulières de transport aérien, de partager son temps entre Paris et Tunis, tout en séjournant régulièrement en Algérie – ce qui répond aux vœux de l’administrateur Paul Boyer199. Marçais a une grande part de responsabilité dans les nouvelles orientations prises dans l’enseignement de la langue arabe : le rapport qui conclut sa mission d’inspection générale de 1928 est à la base de la réforme qui diminue la place de l’enseignement de la langue arabe dans l’enseignement secondaire en Algérie, ce qui à la fois entérine son reflux chez les Européens et gêne sa reprise chez des musulmans qui pourraient être tentés de prendre part à un mouvement nationaliste arabe dont l’Algérie semble indemne. Le principe d’une Algérie intégrée au cadre français ravive chez lui une conception hiérarchisée des langues et des civilisations, héritée de Renan, qui autorise à penser que l’arabe, en contact avec une langue française prépondérante, n’a pas d’avenir à long terme. L’œuvre de William Marçais laisse donc aujourd’hui un souvenir contrasté qui varie selon qu’on l’approche du point de vue de l’historiographie algérienne ou tunisienne. Ici, il reste l’auteur des paroles blessantes sur « l’incurable diglossie de l’arabe », le suppôt d’un colonialisme qui tente de diviser l’adversaire et fait obstacle au développement de la langue arabe comme langue nationale. Là, on se souvient du directeur éclairé de l’École supérieure de langue et de littérature arabe, ami de l’érudit Hassan Hosni Abdelwahhab, et du maître auquel Habib Bourguiba rend visite boulevard Pereire200 après avoir été autorisé à quitter Groix où il a été assigné à résidence pour la région parisienne, peu avant de faire son retour triomphal à Tunis en juin 1955201. À la mort de Marçais en octobre 1956, le Collège de France reçoit un télégramme de condoléances du ministre tunisien de l’Éducation nationale, l’agrégé d’arabe Lamine Chabbi. Deux mois plus tard, Habib Bourguiba, dans son discours d’ouverture à la séance de rentrée de l’Institut des hautes études tunisiennes, lui rend hommage.

Les arabisants et la réforme de l’islam

[Le] pur islam : favorisons-le, s’il se montre sage.202

64À la Belle Époque et jusque dans l’entre-deux-guerres, le monde des arabisants est donc loin d’être refermé sur lui-même. Il ne constitue pas un milieu étroitement retiré dans son érudition spécialisée et volontairement coupé des avancées de la science sociale. La figure de l’orientaliste érudit, conservateur voire réactionnaire, cantonné à l’édition de textes classiques, fermé aux réalités contemporaines et aux lectures nouvelles, à l’écart des développements nouveaux de l’anthropologie, de la sociologie ou de la psychanalyse, est principalement une représentation rétrospective et anachronique. Cette image dépréciative a été élaborée dans le contexte polémique des années 1960 et 1970, temps d’une rupture effective, à la fois politique et épistémologique, entre les représentants de l’orientalisme classique, souvent heurtés par la décolonisation et repliés dans leur tour d’ivoire, et une nouvelle génération que caractérise un engagement révolutionnaire anticolonial qui appelle à un usage nouveau de sciences sociales radicalement transformées. Elle oblitère le souci de décloisonnement, la volonté d’échapper à une étroite science des textes que manifeste cette génération de savants formés dans les années 1880 à 1900 et minore la place qu’ils ont conservée dans le champ universitaire et intellectuel français jusqu’à leur effacement, contemporaine de celle de l’empire colonial français203. Cette représentation, encore forte aujourd’hui, a pour effet de fausser les perspectives dans lesquelles on lit les ouvrages de cette génération d’orientalistes. Un Alfred Bel ne s’est pas orienté dans les années 1910 vers l’ethnographie pour s’émanciper d’un « réseau arabisant local » dont il aurait été « étroitement dépendant »204 : le maître de Bel, René Basset, est le premier à l’encourager à des travaux ethno-sociologiques fondés sur des observations de terrain. En prenant soin de ne jamais envisager le droit musulman comme une essence détachée de tout contexte social et de toute historicité205, Robert Brunschvig est fidèle à l’enseignement de Gaudefroy-Demombynes qui n’a cessé de rappeler que les institutions sont construites dans le temps et que le droit s’inscrit dans une histoire206. En s’intéressant à d’autres sources que les chroniques, il ne rompt pas avec un maître qui avait déjà reconnu l’importance de la documentation juridique pour comprendre le présent des sociétés maghrébines et arabes et envisageait de pouvoir l’utiliser pour interroger le passé207.

65La représentation d’un orientalisme coupé des sciences sociales s’est construite sur le constat d’un mouvement de repli vers les textes du passé, contemporain des décolonisations. Derrière les traits de l’érudit enfermé dans son cabinet d’étude, émergeait le profil d’un veuf encore chagrin de la perte de l’empire colonial. L’observation n’était pas sans vérité. La volonté de s’ouvrir aux sciences sociales nouvelles, d’articuler science des textes anciens et observation du monde contemporain s’était en effet accompagnée, chez les savants de la génération de William Marçais, d’une implication réelle dans les orientations politiques coloniales de la République des professeurs. Tout en défendant l’autonomie d’un travail scientifique et son indépendance par rapport aux pouvoirs, ces savants ont été intimement liés à l’œuvre coloniale, quand bien même, à l’occasion de leur mort, leurs pairs regrettent que leurs savoirs n’aient pas été mieux mis à profit208. Fonctionnaires de l’État, missionnés sur des crédits provenant des administrations coloniales ou occupant des chaires aux financements mixtes, ils ont été sollicités par les pouvoirs politiques comme spécialistes de la langue arabe, de l’Islam ou du droit musulman afin de faciliter la réalisation des projets français au Maghreb209.

66Mais Doutté, Gaudefroy-Demombynes, Marçais, fonctionnaires français, sont aussi au contact des élites musulmanes, en particulier dans le cadre des médersas réformées. Ils agissent pour que les intérêts spécifiques des musulmans soient mieux pris en compte par l’administration algérienne. Leur action n’adopte cependant jamais une forme contestataire : une mise en cause des fondements du régime colonial est impensable dans l’esprit de ces agents de l’État qui, républicains modérés ou radicaux, se considèrent au service de la France, leur patrie (leurs opinions sont en général également tempérées quand il s’agit des questions sociales débattues en métropole même)210. Elle n’a pourtant pas été indifférente à l’opinion musulmane, du moins celle qu’on peut appréhender à travers les premiers journaux indépendants qui apparaissent avant 1914. On a déjà signalé la proximité des vues de William Marçais avec celles des réformistes musulmans dans l’Algérie du début du siècle. Une analyse d’El Misbah, l’hebdomadaire bilingue que publie à partir de juin 1904 Larbi Fekar, un instituteur tlemcénien passé par l’école normale d’Alger, avec la collaboration de son frère Benali, étudiant en droit à Lyon, le confirme. Politique, littéraire, agricole, économique et social, ce Journal de l’Afrique mineure – titre qui sous sa neutralité apparente pose discrètement la question des droits politiques –, paraît tous les vendredis, affirmation identitaire et indice qu’il s’adresse avant tout à un lectorat musulman. Loin de tout projet d’assimilation, il appelle à un relèvement moral et intellectuel des Arabes qui passe par la généralisation de l’enseignement de leur langue211. Ce relèvement est une étape nécessaire pour réaliser le rapprochement des deux races – certains contributeurs considérant qu’il y aura fusion à terme212. Le journal n’adopte pas une position anticoloniale de principe : il regrette cependant que l’émigration vers le Maghreb ne se soit pas limitée à une élite213 et que les musulmans se retrouvent effectivement tenus à l’écart du processus de colonisation – au sens de civilisation. Il remarque par exemple qu’aucun nom arabe n’a été prononcé lors de la constitution par Eugène Étienne du Comité du Maroc, alors que le colonel Mohamed Ben Daoud (Muḥammad b. Dāwūd), l’interprète judiciaire Ali Mahieddine (‘Alī Maḥī ad-dīn), membre du conseil supérieur du gouvernement de l’Algérie, et Mohamed Ben Rahal (Muḥammad b. Raḥḥāl), membre du conseil général d’Oran, y auraient eu leur place214. Il est certain que William Marçais partage sur ce point son opinion. Plus généralement, les directeurs des médersas algériennes voient des perspectives de carrière pour leurs élèves dans les fonctions nouvelles qu’ouvre le protectorat français au Maroc, qu’il s’agisse d’y développer un enseignement arabe modernisé ou d’y remplir les cadres de l’interprétariat. Le journal ne manque d’ailleurs pas de faire l’éloge du directeur de la médersa de Tlemcen et de se féliciter de la promotion de Marçais à la direction de la médersa d’Alger215. Larbi Fekar le présente comme un ami dont il salue la naissance du fils aîné216. Il rend compte d’une visite au nouveau directeur de la médersa d’Alger, durant laquelle il retrouve son « vieil ami de dix-sept ans », Mohammed Ben Cheneb, ancien condisciple de la Bouzaréa217. L’examen des trajectoires des frères Fekar et de Ben Cheneb amène à corriger une image réductrice des Jeunes Algériens selon laquelle ils auraient été entièrement tournés vers la civilisation européenne sans porter aucun intérêt à l’islam ou à la langue arabe218. Une part non négligeable d’entre eux, y compris parmi les anciens élèves de l’école normale d’Alger- Bouzaréa (où l’enseignement de l’arabe a pris un réel développement), s’inscrivent dans le mouvement général de réforme de l’islam et de l’instruction en arabe dont on constate la vitalité en Orient et à Tunis. Cette orientation se marque par la volonté d’approfondir la connaissance du patrimoine littéraire arabe, ainsi chez Ben Cheneb, ou de diffuser sa connaissance, comme chez Abderrahman ou les frères Fekar. Elle s’exprime aussi par le costume : de la même manière que Abderrahman à Oran et Ben Cheneb à Alger, Benali Fekar affirme son islamité par le costume qu’il revêt pour prononcer ses conférences en France219. Il est remarquable qu’un William Marçais place ses plus grands espoirs sur ce groupe qui conjugue fidélité aux traditions religieuses et linguistiques et souci de réforme. Ce sont pour lui des hommes d’avenir. Mais les partenaires vont devenir peu à peu des adversaires, même si l’estime et les bons procédés restent longtemps réciproques. À la fin des années 1930, les réformateurs musulmans se tournent vers un projet nationaliste avec la perspective d’une indépendance qui leur semble désormais plus apte à permettre le redéploiement de la langue arabe et de l’islam que ne l’est le cadre impérial français.

67Avant 1914, William Marçais et Alfred Bel, son successeur à la direction de la médersa de Tlemcen, conservent a priori la confiance des jeunes Algériens musulmans. En témoigne la façon dont El Hack, fondé à Oran en octobre 1911, les épargne, malgré un ton plus incisif que celui du Misbah et une tendance à rechercher un compagnonnage politique chez les socialistes plutôt que chez les républicains libéraux et modérés héritiers des opportunistes220. Alors que Dominique Luciani, à la tête des Affaires indigènes, est la cible d’attaques très vives – El Hack le compare au peñon d’Oran (« une épine plantée au cœur des Musulmans »221) et se réjouit de l’annonce de son départ222, jugeant que son système vise à « exterminer [la] nation » des musulmans223 – ni Marçais ni Bel n’y sont l’objet d’aucune critique, quand bien même ce dernier a certainement une part de responsabilité dans la décision de supprimer les bourses des étudiants de la médersa qui se sont abstenus de se présenter devant les autorités militaires dans le cadre de la conscription224. Le journal marque aussi sa sympathie pour le recteur Jeanmaire : à l’occasion de sa mort, Mohammed Soualah, ancien répétiteur d’arabe à l’école normale d’Alger-Bouzaréa, lance un appel à souscription afin d’élever un monument à sa mémoire. Professeurs et instituteurs musulmans n’oublient pas les violentes campagnes de presse dont « Mohamed Jeanmaire »225 a été l’objet pour sa politique jugée trop favorable au développement de l’enseignement des indigènes ni les conditions de son départ forcé en 1908.

68Ce journal bilingue, où s’exprime une nouvelle génération d’instituteurs et de professeurs d’arabe musulmans, exonère donc professeurs et autorités scolaires des jugements sévères portés sur le directeur des Affaires indigènes. Ce n’est pas la maîtrise de la langue arabe qui force la sympathie des rédacteurs d’El Hack (Luciani est aussi un solide arabisant), mais un engagement politique en faveur du développement de l’instruction des indigènes. Or, y a-t-il à véritablement parler discordance d’analyse et de projet politique entre un Charles Jeanmaire et un William Marçais d’une part et un Dominique Luciani d’autre part ? On sait que les détracteurs de Jeanmaire l’ont accusé de faire preuve d’hostilité envers les fonctionnaires corses : « Pourquoi, par exemple, est-il toujours à vociférer contre les Corses ? Que dirait-il si l’on accusait ainsi les Lorrains ? », demande le Petit colon algérien226. Mais si l’ancien élève du lycée de Nancy s’est heurté à l’inspecteur d’académie Bianconi et a soutenu un instituteur en butte à l’hostilité du maire d’Alger Serpaggi, rien n’indique qu’il ait entretenu de mauvaises relations avec Dominique Luciani. René Basset, directeur de l’École des lettres, lorrain comme Charles Jeanmaire, et les directeurs successifs de la médersa d’Alger, le Lyonnais Gaëtan Delphin et le Rennais William Marçais, semblent par ailleurs avoir entretenu de bons rapports avec le directeur des Affaires indigènes. Ce dernier a été proche de certains professeurs de la médersa d’Alger, comme Mohand Saïd Ibnou Zekri. En travaillant à une modernisation du droit musulman et en composant des manuels pour les élèves des médersas, Luciani a favorisé un mouvement de réforme de l’islam. Luciani et Marçais ne représenteraient donc pas deux projets contradictoires, mais refléteraient plutôt deux aspects d’un même projet dont le contraste tiendrait à une différence de génération, d’origine sociale, d’expérience et de statut227. La part d’ombre, l’image noire reviendraient au directeur des Affaires indigènes, Vieil Algérien d’origine méridionale qui a combattu contre les insurgés en 1871 et dont la fonction est d’assurer la sécurité et de rassurer des colons dont il est sociologiquement proche – il se déclare pour cela favorable au maintien des juridictions d’exception instaurées après 1871, l’infâme « code de l’indigénat ». Maîtres et professeurs garderaient la part lumineuse : plus jeunes, souvent venus de la métropole et d’extraction sociale plus élevée, porteurs de savoirs nouveaux, facteurs de progrès, ces hommes de science profiteraient d’un statut qui les immuniserait contre toute attaque de la part des Jeunes Algériens ou des jeunes musulmans qui attendent de l’avenir réformes et progrès – du moins tant que la catastrophe de la Guerre ne bouleverse pas les perspectives.

69En mettant en avant l’importance de leur formation scientifique, en soulignant la nécessaire autonomie de la recherche académique, les professeurs arabisants ont su conserver leurs distances avec les administrateurs et les praticiens de la colonisation, ou du moins donner l’image d’une apparente distance, malgré quelques cas de carrières mixtes228. Se distinguent-ils en cela des ethnographes dont Emmanuelle Sibeud a montré qu’ils étaient restés à mi-chemin du monde universitaire et du monde colonial229 ? Certes, l’arabisant partage avec l’africaniste certaines caractéristiques. Comme l’ethnographie et les langues africaines, la langue arabe et les études islamiques sont absentes des programmes d’enseignement à la Sorbonne et dans les facultés des lettres de province en 1914 – Lyon faisant exception. Mais si l’arabe est enseigné à Bordeaux ou à Nancy dans le cadre d’instituts coloniaux, les études arabes ne leur sont pas pour autant organiquement liées. On trouve certes plusieurs figures de l’orientalisme arabisant au sein des organisations qui se constituent autour de 1880 dans la mouvance du parti colonial, de la fondation de l’Alliance française en 1883 – à laquelle participe Louis Machuel230 – à celle du Comité du Maroc en 1904 – Octave Houdas et Edmond Doutté en font partie – en passant par le Comité de l’Afrique française – Alfred Le Chatelier et Émile Masqueray sont parmi ses fondateurs en 1890231 –, l’Union coloniale (fondée en 1893) et la section du Proche-Orient du comité de l’Asie française (fondée en 1900, elle devient Comité du Levant français en 1912). Mais ils ne sont pas dans une position de dépendance vis-à-vis d’elles. Il s’agit plutôt d’une alliance idéologique et stratégique, qui, contrairement à ce que l’on pourrait penser a priori, ne les sépare nullement d’élites musulmanes auprès desquelles ces institutions ont plutôt bonne presse jusqu’à la guerre. Elles représentent en effet une colonisation capitaliste et libérale, qui semble vouloir réserver à l’islam et aux musulmans une place plus grande que ne le fait la petite colonisation ordinaire232. Au sein des élites musulmanes, humiliées par la prépondérance de petites gens de la Méditerranée qui, faisant fi des hiérarchies sociales traditionnelles, adoptent à leur égard des comportements humiliants et vexatoires, certains croient pouvoir trouver un appui auprès d’une élite française, bourgeoise ou noble, bien représentée dans ces associations – c’est l’amorce de la politique de Lyautey.

70En métropole, la proximité des arabisants avec le parti colonial ne met pas véritablement en cause le prestige de leur science. Elle ne leur fait pas courir le risque d’être rabaissés au rang de simples praticiens dépourvus de scientificité véritable. Contrairement aux ethnographes, les arabisants peuvent faire état d’une tradition savante prestigieuse antérieure au processus de conquête coloniale. Les portes du Collège de France et de l’Institut leur sont depuis longtemps ouvertes. C’est d’ailleurs par des arguments scientifiques qu’ils justifient leur ouverture aux travaux ethnographiques et sociologiques, en se référant aux recherches menées en Angleterre, en Allemagne et en France sur des terrains qui sont loin d’être exclusivement coloniaux. La forte présence des études arabes à l’École pratique des hautes études, temple de la science nouvelle, confirme leur statut de science noble. Les pôles dynamiques que sont l’École spéciale des langues orientales et l’École des lettres d’Alger parviennent à articuler formation pratique et recherche savante, apprentissage des langues usuelles et ouverture aux sciences modernes que sont la linguistique, l’anthropologie et la sociologie. En 1914, leur prestige est grand – la première a accédé au statut de grande école en devenant École nationale des langues orientales vivantes, la seconde a été promue au rang de faculté – et la dimension pratique d’une partie de leur enseignement ne le diminue en rien.

71À Paris, aux Langues orientales, l’enseignement des langues parlées s’est développé. Le nombre des élèves qui étudient l’arabe algérien dans le cadre de la chaire d’arabe vulgaire, bientôt transformée en chaire d’arabe maghrébin – elle prend ce titre en 1916 – a considérablement crû, excédant désormais largement celui des élèves d’arabe littéral. Ils peuvent profiter de la présence du répétiteur de la chaire d’arabe littéral, dont la langue maternelle est entre 1902 et 1921 le parler en usage à Tlemcen. Une chaire d’arabe oriental a par ailleurs été fondée en 1909, avec un répétiteur spécifique, pour former aux parlers syro-libanais. L’École des langues orientales ne prépare plus seulement au traditionnel drogmanat. Elle assure une propédeutique à l’étude scientifique des langues orientales. Elle prépare aussi à de futures carrières coloniales, dans l’administration des communes mixtes en Algérie, dans les contrôles civils des protectorats tunisien et marocain, ou en Afrique occidentale française. Un enseignement des « langues soudanaises » a été ainsi institué en 1898233. À côté des élèves qui continuent à étudier les trois « langues musulmanes » (arabe, persan, turc) qui restent jusqu’au début des années 1920 requises pour entrer dans la carrière du drogmanat, avec, depuis 1921, la possibilité de remplacer le persan par l’abyssin234, d’autres associent l’apprentissage de l’arabe vulgaire et des langues soudanaises pour se préparer à des carrières d’administrateurs en Afrique235. Indice significatif, Maurice Gaudefroy-Demombynes, qui reste aujourd’hui surtout connu pour sa Grammaire de l’arabe classique, a assuré en 1903-1904 l’intérim du cours de dialectes soudanais rendu vacant par la démission du capitaine Rambaud. La porosité entre les milieux des arabisants et des ethnographes africanistes se marque aussi par des alliances matrimoniales : Maurice Delafosse, titulaire en 1909 de ce même cours de dialectes soudanais, épouse la fille de son ancien professeur Octave Houdas qui détient la chaire d’arabe vulgaire jusqu’en 1916. Depuis 1911, l’École coloniale préfère envoyer ses élèves se former en arabe aux Langues orientales plutôt que d’organiser ses propres cours236. En 1914, ce sont les Langues orientales qui accueillent dans leurs locaux de la rue de Lille l’Institut d’ethnographie d’Arnold Van Gennep.

72Peut-on considérer que la formation délivrée aux Langues orientales et à l’École des lettres d’Alger, en progrès du point de vue de la science, produit en 1914 des interprètes et des administrateurs plus compétents qu’au début des années 1880 ? C’est sans doute le cas, par l’effet d’une tension entre nécessité pratique d’un usage courant de l’arabe et volonté de maîtriser les codes de la langue littéraire, et du fait de moyens accrus. Ernest Mercier, passé successivement par l’interprétariat militaire et judiciaire, regrettait en 1883 que le niveau des candidats à l’interprétariat fût resté stationnaire en Algérie depuis une vingtaine d’années, alors que « l’abondance et la qualité des méthodes » et « la multiplicité des cours » auraient rendu l’apprentissage de l’arabe plus aisé237. L’Algérie rencontrait alors des difficultés pour recruter des administrateurs de communes mixtes ayant à la fois une bonne formation générale et un niveau d’arabe (ou de berbère) suffisant238. Chargés depuis 1876 de l’administration des régions du Tell restées à l’écart de la colonisation de peuplement, les administrateurs n’avaient, semble-t-il, pas toujours les compétences nécessaires. L’École de droit et l’École des lettres d’Alger ne fournissant pas suffisamment de candidats, le gouverneur Jules Cambon décida en 1892 d’ouvrir la carrière aux élèves diplômés de l’École spéciale des langues orientales ou de l’École libre des sciences politiques239. Chaque année, les deux établissements envoyaient désormais la liste de leurs diplômés au gouverneur général. Quatre ans plus tard, en 1896, les autorités algériennes définissaient des conditions plus strictes pour l’admission dans le corps en exigeant des compétences linguistiques minimales : il fallait être bachelier ou commis rédacteur de préfecture, posséder le diplôme supérieur de législation algérienne et être capable de tenir une conversation en arabe ainsi que de traduire un texte simple240. On renforçait aussi les examens révisionnels de langue arabe pour le personnel en fonction241. Mais l’épreuve de langue arabe était supprimée dès l’année suivante242, sans doute faute d’un vivier suffisant pour assurer la sélection nécessaire, l’administration préférant recruter des candidats laissant augurer de fortes capacités pour les former ensuite243. En 1910-1911, les compétences linguistiques des administrateurs restent en général médiocres : sur un total d’environ deux cent cinquante, un peu plus d’un cinquième seulement ont passé avec succès l’examen ouvrant aux primes d’arabe ou de berbère244. Le fait d’être titulaire du brevet d’arabe de l’école d’Alger continue d’être exceptionnel chez les anciens, et relativement rare chez les plus jeunes245. La proportion nettement plus forte des brevetés chez ceux qui débutent dans la carrière indique cependant que la pression en faveur de l’apprentissage des langues s’est accrue. L’avancement est en effet désormais conditionné par l’obtention de résultats suffisants aux examens révisionnels, ce qui n’est pas sans susciter des protestations chez les anciens, qui refusent d’être jugés sur des critères académiques formels dont ils considèrent qu’ils ne rendent pas compte de leurs compétences réelles. En témoigne une lettre du député Eugène Étienne au directeur des Affaires indigènes Dominique Luciani : après avoir exprimé sa surprise devant la nouvelle réglementation (« Est-il vrai que vous exigez de vos administrateurs déjà anciens de services et d’âge qu’ils traduisent un texte manuscrit arabe pour avoir la note 1 et avoir ainsi droit à de l’avancement ? S’il en est ainsi je demeure [?] confondu »), il lui recommande « deux très bons administrateurs » dont l’un a échoué aux examens : « assurément ils n’ont pas la distinction suffisante qui convient dans les antichambres des cours, mais ils connaissent très bien leur métier, ils tiennent les indigènes dans leurs mains et développent la colonisation »246.

73En Tunisie, on rencontre les mêmes difficultés de recrutement après la création du corps des contrôleurs civils en 1884, malgré l’apport d’anciens interprètes militaires et d’administrateurs venus d’Algérie. Vingt ans plus tard, s’y manifeste aussi le souci de relever les exigences en matière de compétences linguistiques. Plus franchement qu’en Algérie, les autorités françaises considèrent en effet que les stagiaires fraîchement recrutés n’ont en général pas le niveau suffisant : parmi eux, le nombre des élèves diplômés des Langues orientales reste limité247. Les mesures prises sont radicales : à partir de 1903, les contrôleurs civils suppléants de deuxième classe sont bloqués dans leur avancement tant qu’ils n’ont pas obtenu le brevet d’arabe de Tunis248. Les effets de cette politique sont encore plus nets qu’en Algérie : en 1916, plus des deux tiers des vingt-trois contrôleurs suppléants en poste entre 1903 et 1915 ont passé avec succès l’examen – un d’entre eux ayant même obtenu le diplôme249. En considérant les carrières dans leur ensemble, seul un dixième des contrôleurs suppléants n’accède jamais au brevet : les uns restent suppléants, obtenant parfois de faire fonction de contrôleur civil sans en avoir le titre, les autres poursuivent leur carrière dans l’administration centrale tunisienne250.

74La mesure de 1903 a provoqué chez certains un sentiment d’injustice ou une véritable irritation. En 1910, le contrôleur suppléant Joseph Weyland rappelle au secrétaire général du gouvernement tunisien Gabriel Puaux qu’il a « suivi concurremment les cours de l’École des langues orientales pendant deux ans et de l’école coloniale pendant trois ans » et qu’il est « sorti diplômé de cette dernière avec le n^o 1 dans la section africaine ». Stagiaire à Sfax en novembre 1897, il a été reçu dès l’année suivante au certificat d’arabe. Mais le brevet qu’il prépare « surtout depuis [sa] nomination à Tunis » lui semble beaucoup moins accessible : « Mon séjour ici m’a permis de suivre assidûment les cours de M. Delmas et depuis plus d’un an, j’ai donné un très gros effort, consacrant 5 heures par jour et 8 heures dans les deux derniers mois à l’étude de l’arabe écrit. » Or, il constate être loin du niveau de l’examen et estime ne pouvoir « renouveler encore une année un tel effort ». Prévoyant ne pouvoir réussir au mieux qu’après deux nouvelles années de préparation, ce qui implique un retard dans la carrière, il demande que son traitement soit relevé251. En fait, Weyland sera admis au brevet dès l’année suivante, avec une mention passable. Le jury et la direction de l’Instruction publique, tout en restant intraitables sur leur pleine souveraineté en matière de délivrance de diplômes, se sont peut-être laissés convaincre de ne pas élever trop rigoureusement le niveau des exigences.

75Charles Monchicourt qui, lui aussi, a échoué aux sessions d’examen de 1909 et 1910, réagit plus vivement encore, sûr de ses solides compétences intellectuelles – il est titulaire d’un diplôme d’études supérieures en histoire et géographie et prépare ses thèses de doctorat – et fort de son excellente notation comme contrôleur civil252. Ajourné alors même qu’il a été recommandé auprès du jury par le secrétaire général du gouvernement tunisien, il met en cause la pertinence d’un examen dont les épreuves, élaborées pour juger de la capacité des interprètes, exigent selon lui une inutile maîtrise des subtilités grammaticales. N’est-il pas plus important d’être capable de tenir un discours en arabe comme il le fait dans sa pratique ? Le secrétaire général du gouvernement tunisien Gabriel Puaux, avec qui il entretient des liens amicaux, doit lui répondre fermement que la volonté politique d’exiger des contrôleurs un niveau de langue vérifié par des examens a été confirmée par les entretiens du résident général avec le rapporteur du budget de la Tunisie à la Chambre, Joseph Chailley253. Comme Weyland, Monchicourt sera finalement admis lors de la session de 1911.

76L’orgueil blessé de Monchicourt, que ses diplômes universitaires autorisent à parler sans détours, met en évidence un décalage entre le point de vue des administrateurs et celui des autorités académiques. Les premiers cherchent une parole efficace, les secondes veulent garantir la maîtrise des normes de la langue littéraire. Ce souci de correction correspond à une éthique de savant. Il est aussi une marque d’attention politique : il n’est pas vain de pouvoir susciter l’admiration ou la confiance des autorités religieuses musulmanes – que ce soit en Algérie, auprès des rares savants qui ont conservé une culture traditionnelle étendue, ainsi dans les médersas, ou à Tunis auprès des šayḫ-s de la Zaytūna. En conservant une distance par rapport aux techniciens de la colonisation, les professeurs adoptent une position médiane que ne parviennent qu’exceptionnellement à occuper les administrateurs de commune mixte ou les contrôleurs civils254.

77Dans un contexte de tensions sociales exacerbées par la violente dépossession foncière dont les musulmans ont été l’objet au cours des deux derniers tiers du xix^e siècle, les interprètes judiciaires et les administrateurs civils – en partie d’anciens interprètes militaires ayant quitté une armée ébranlée à la fois par la défaite de 1870 et par la perte de l’essentiel de sa fonction administrative en Algérie –, étaient trop proches des colons pour s’affirmer comme de nouvelles figures médiatrices entre une société indigène désorganisée et un colonat triomphant. Le relais a été pris par les instituteurs et les professeurs – et en premier lieu par ceux d’entre eux qui ont manifesté leur capacité à maîtriser les langues usuelles, dans le cadre d’une politique scolaire dont l’un des enjeux essentiels est de développer une culture commune aux Européens et aux musulmans.

Un nouveau médiateur : le professeur d’arabe

Bon professeur d’arabe. Incapable d’études comparées.255

78L’extension considérable de l’instruction primaire et secondaire qui caractérise les années 1880 à 1914 s’accompagne d’un développement incontestable de l’enseignement de la langue arabe. Favorisé par des hauts fonctionnaires restés suffisamment longtemps en poste pour que leur œuvre soit durable – que ce soit le recteur Charles Jeanmaire, favorable de façon générale au développement de l’enseignement indigène en Algérie, ou le directeur de l’enseignement public en Tunisie Louis Machuel, ancien professeur d’arabe –, l’enseignement de l’arabe rencontre cependant des difficultés qui rappellent celles des cinquante années qui ont précédé. Si, en Algérie, les tentatives de réformer la langue arabe de façon à en faire une langue moyenne algérienne ont été abandonnées depuis la chute de l’Empire, le statut de la langue arabe ne s’est pas vraiment clarifié. Elle a beau y être enseignée comme une langue vivante, à la fois parlée et écrite, elle n’est généralement plus envisagée comme une future langue nationale. C’est la langue française qui se voit conférer ce statut central, avec pour fonction de fédérer les nombreux Européens venus de toute la Méditerranée latine et de confirmer le lien de l’Algérie à la France. Malgré l’importance historique et religieuse de la langue arabe pour les populations musulmanes et sa charge affective, réalités que les autorités ne peuvent nier, l’arabe se voit attribuer une place secondaire dans une Algérie assimilée à la France, après la meurtrissure de la défaite contre la Prusse et alors que les républicains prêtent au français une sacralité patriotique. L’arabe est-il destiné à rester une des principales langues de l’Algérie ou bien est-il condamné à disparaître peu à peu ? S’il est condamné, faut-il veiller à maintenir le plus longtemps possible sa connaissance ou bien accélérer sa disparition ? Ce sont les questions qui sont alors débattues, et sur lesquelles l’administration française n’adopte pas de position univoque. Jusqu’au début du xx^e siècle, voire jusqu’en 1914, l’opinion dominante est cependant qu’il faut cultiver la connaissance de la langue et de la culture arabe dans les catégories moyennes et supérieures de la société, y compris chez les Européens, de façon à éviter une trop grande rupture avec les traditions, pour assurer une évolution progressive vers une modernité qui se présente sous les couleurs de la France et de la langue française. Dans les collèges et lycées, on se soucie de former des Français à la maîtrise de l’arabe de façon à garder le contact avec les élites musulmanes. Pour les mêmes raisons, l’administration, conseillée par des arabisants, prend soin d’assurer le maintien d’un enseignement musulman modernisé dans le cadre des médersas et le développe même ; après avoir été menacées de fermeture en 1888 sous la pression d’une opinion européenne pour qui langue arabe et islam constituent de dangereux réservoirs de résistance à la colonisation, les médersas sont réformées en 1895 de façon à former un personnel musulman qualifié – notaires, juges, imām-s, interprètes et professeurs. Cette politique de prudence engage à veiller au maintien de l’enseignement de la langue classique aussi bien que de la langue usuelle. L’enseignement de la langue coranique est nécessaire pour le maintien de cadres musulmans traditionnels, garants d’une certaine stabilité sociale, celui des langues en usage localement pour assurer le renouvellement de cadres européens aptes à la compréhension des situations et par conséquent au contrôle des populations indigènes. La première est cultivée dans les médersas : l’État français prouve sa sollicitude envers l’islam en soignant sa langue liturgique ; les instituteurs et les fonctionnaires sont invités à faire l’apprentissage des secondes : il est nécessaire de conserver la maîtrise des hommes et du territoire par des agents maîtrisant la langue en usage localement. Langue classique et langues usuelles sont toutes deux proposées à l’étude des élèves des collèges et des lycées, futurs cadres intermédiaires et dirigeants de la colonie. Les progrès de la science linguistique favorisent par ailleurs une représentation différenciée de la langue arabe, distinguant nettement les dialectes et la langue littéraire savante. Cette division est renforcée formellement quand l’Instruction publique décide en 1902 que l’arabe vaudra désormais pour deux langues au baccalauréat, de façon à favoriser l’apprentissage par les élèves européens d’une langue qui suppose de leur part des efforts importants. On renouvelle alors sa pédagogie en même temps qu’on achève son institution comme discipline scolaire par la création d’une agrégation (1906), ce qui lui reconnaît le statut d’une langue de haute civilisation et confirme une politique visant à présenter la France comme une puissance protectrice de l’islam.

79L’enseignement de la langue arabe prend donc des formes très différentes en fonction du public auquel il s’adresse. Très inégalement représenté dans les classes primaires où la politique scolaire tente d’imposer le français comme langue commune, il est beaucoup mieux développé dans les établissements secondaires, pour répondre à la nécessité de former une catégorie d’intermédiaires bilingues, tandis qu’il est à la fois développé et cantonné dans un statut d’objet spécialisé dans l’enseignement supérieur.

L’arabe dans les classes primaires : un enseignement qui reste à la marge

80La question de l’enseignement de la langue arabe usuelle dans les écoles primaires avait été ouvertement posée dès la fin de la monarchie de Juillet. Pour le généraliser, le ministère de la Guerre avait envisagé en 1846 d’exiger la connaissance de l’arabe parlé pour les prochains aspirants au brevet de capacité et pour les instituteurs candidats à la direction d’une école communale. Ceux qui n’auraient pas fait l’effort de cet apprentissage seraient restés libres de s’établir comme instituteurs privés256. À Alger, le projet avait suscité les réserves de l’inspecteur d’académie Lepescheux. Tout en reconnaissant l’utilité d’enseigner l’arabe dans les écoles primaires, il avait jugé la proposition inapplicable : d’une part, elle était contraire à la loi ; d’autre part, on ne pouvait imposer aux « pauvres aspirants » une étude longue et difficile qu’il n’était possible de mener qu’à Alger ou à Constantine257. Lepescheux proposait plutôt de créer à Alger une école normale primaire où on exigerait des élèves maîtres une étude suivie de l’arabe pendant trois ans : ils ne seraient reçus instituteurs communaux qu’après avoir « pleinement justifié de la connaissance réelle de l’arabe par un examen de sortie devant une commission spéciale »258. Il établissait un budget prévisionnel selon lequel les dépenses s’élèveraient à moins de 20 000 francs par an dont dix bourses qui seraient imputées sur les fonds de la Mecque et Médine.

Car ces instituteurs seraient formés pour l’avantage des enfants musulmans, auxquels ils enseigneraient dans les écoles indigènes le français en même temps que l’arabe. Chez tous les peuples, la fondation et l’entretien des écoles gratuites primaires sont considérés comme des œuvres de bienfaisance et de piété.259

81L’inspecteur prévoyait un local avec deux chambres et un cabinet de travail pour le directeur, une chambre pour le maître adjoint, un dortoir pour dix Maures et un dortoir pour quinze Européens, « car il faut compter sur quelques pensionnaires libres ». À Alger, le deuxième bureau de la direction de l’Intérieur et de la Colonisation qui transmet le rapport de Lepescheux au ministère de la Guerre n’abonde pas dans son sens, considérant qu’une école normale risquerait d’être bien coûteuse pour un résultat modeste. Pour ce bureau,

[…] la langue arabe parlée s’apprend bien mieux au contact des indigènes que dans les cours supérieurs ou élémentaires, qui ne sont généralement fréquentés, avec quelque succès, que par ceux qui la savent déjà. Les enfans élevés à Alger, à Bône, à Constantine, à Oran, à Blidah, dans toutes les localités enfin où se trouvent des indigènes, parlent généralement l’arabe qu’ils ont appris dans la rue, en jouant avec les enfans indigènes, qui apprennent à leur tour le français. Il est fort douteux que l’enseignement d’un maître fût plus profitable pour eux.260

82Tout en marquant sa réserve envers l’avis de Lepescheux et les arguments du deuxième bureau261, le ministère s’était finalement borné à reconnaître la nécessité de sanctionner les efforts des instituteurs arabisants en leur attribuant des primes. L’institution d’écoles arabes-françaises encourageait certes les instituteurs à investir dans l’apprentissage d’une langue qui leur ouvrait des postes de direction. Mais, jusqu’à la fondation en 1865 d’une école normale à Alger, la question de la connaissance de la langue arabe ne pèse pas sur leur recrutement : on se soucie avant tout de leur instruction générale, de leur expérience préalable en métropole et de leurs idées politiques. Cela limite considérablement la portée de discours promouvant la généralisation d’une culture double, arabe et française, comme condition indispensable de la fusion des races.

83Vingt ans après le projet présenté par Lepescheux, le recrutement de la première promotion de l’école normale d’Alger rappelle que la question de l’enseignement primaire de l’arabe est restée d’actualité. Le décret décidant de sa création était précédé d’un rapport insistant sur la nécessité d’initier les futurs instituteurs de l’Algérie à la connaissance de l’arabe parlé et des mœurs des indigènes262. L’arrêté précisant son organisation prévoyait expressément un emploi de professeur d’arabe, avec un traitement substantiel de 2 000 francs263. Après la mort de Bresnier, l’emploi est occupé de 1869 à 1901 par Belkacem b. Sedira, ancien élève du collège impérial arabe-français d’Alger et de l’école normale de Versailles. Pensée sur le modèle des écoles arabes-françaises, la première promotion des vingt élèves maîtres de première année, exclusivement recrutés en Algérie, aurait dû être composée pour moitié de musulmans. L’insuffisance des candidats engage à n’en recevoir que trois264. La chute de l’Empire et la dissolution des collèges arabes-français mettent à mal l’ambition première de fournir autant d’instituteurs arabes que d’instituteurs français. L’école normale continue cependant à offrir aux élèves maîtres une solide formation aux premiers éléments de la langue arabe usuelle. Mais l’abandon de la politique d’ouverture des écoles primaires françaises aux élèves musulmans timidement amorcée à la fin du Second Empire265 et la mort lente des écoles arabes-françaises, qu’elles soient passées sous l’autorité du rectorat dans les territoires civils266 ou restées sous le contrôle de l’autorité militaire267, sonnent le glas des idéaux initiaux de l’école normale et s’accompagnent d’une pénurie d’instituteurs indigènes capables d’enseigner le français. L’enseignement de l’arabe à l’école normale prend une nouvelle signification. Il ne s’agit plus d’en faire un préalable à la généralisation de son enseignement dans l’ensemble des écoles primaires d’Algérie, de façon à ce que les écoliers soient familiarisés avec la langue usuelle du pays, mais de former des instituteurs français capables de se faire comprendre de leurs élèves des écoles indigènes pour mieux les former à la maîtrise de la langue française.

84Au début des années 1880, en même temps que la France s’oriente vers une politique de protectorat en Tunisie, se manifeste la volonté de corriger une réalité scolaire algérienne trop exclusivement française qui écarte les musulmans sans rien entreprendre pour gagner leur confiance. Les autorités ont conscience de l’importance de l’enjeu pour l’avenir des relations entre Français et indigènes :

[…] [il faut] attirer dans nos écoles et mêler aux enfants européens ces fils d’une nation matériellement vaincue, mais moralement résistante. C’est par l’école, et par le dévouement des instituteurs, que s’opérera peu à peu sinon une assimilation impossible, du moins la réformation morale des races indigènes et leur accommodation à nos idées et à nos lois.268

85Le décret de 1883, qui applique en Algérie les lois Ferry, prévoit la mise en place d’un enseignement de l’arabe (ou du berbère) contrôlé par une épreuve au certificat d’études primaires, mais déclare cette dernière facultative pour les Européens269. Le décret, qui s’applique à l’ensemble des écoles primaires d’Algérie, prescrit un enseignement en arabe et en français dans les communes mixtes (article 42). Les directeurs des écoles indigènes doivent avoir subi avec succès les examens de la prime d’arabe (article 45)270. Sans rompre avec un cadre scolaire unique dont l’abandon aurait signifié en Algérie un reniement des idéaux républicains et coloniaux, le décret de 1883 témoigne du sentiment qu’il est nécessaire de réintroduire dans l’organisation scolaire une distinction entre écoles françaises, où l’initiation à l’arabe n’est pas toujours assurée, et écoles indigènes, au programme mixte. On y retrouve donc un écho discret de la politique arabe-française du Second Empire, reprise plus nettement dans le cadre du protectorat en Tunisie. Selon un rapport du recteur, l’obligation de l’enseignement de l’arabe dans les écoles disposant de maîtres pour l’assurer serait assurée en 1887 dans la plupart des écoles primaires indigènes, grâce à un crédit de 10 000 francs inscrit au budget à l’initiative du ministre de l’Instruction publique Auguste Burdeau271. Mais, le nombre des maîtres restant insuffisant, cette disposition, réitérée en 1903, semble être souvent restée lettre morte, en dehors des sections indigènes qui sont organisées de façon distincte à partir de 1892272. Se pose aussi la question de la qualité de la langue arabe à enseigner. Faut-il enseigner la langue usuelle, véhiculaire, comme c’est le cas en 1883 et encore à la fin des années 1890 ? Cet enseignement, utile pour les élèves européens, semble artificiel pour les élèves arabophones qui maîtrisent déjà une langue maternelle qu’il n’est pas question de fonder comme langue nationale et qu’on n’entend pas utiliser comme matériau à partir duquel initier à l’analyse grammaticale. Faut-il plutôt enseigner la langue littéraire, ce qui a un sens dans le cadre d’un enseignement musulman, mais ce qui ne répond pas aux besoins les plus immédiats des enfants européens, d’autant qu’il n’est pas question non plus de faire de cette langue arabe littéraire une langue nationale ? Les arabisants sont favorables à cette seconde option pour les écoles indigènes : elle doit permettre de rendre acceptable l’école pour le musulman qui, si l’on en croit Mohammed ben Rahal (Muḥammad b. Raḥḥāl), ne peut à la fin des années 1880 que « subir l’instruction » et continue à « y voir une sorte de piège tendu à sa simplicité en vue de lui ravir sa nationalité et sa religion »273. Or, le recteur Jeanmaire considère que l’effort en faveur des progrès de l’instruction des indigènes doit être sa principale priorité, comme l’indique en 1893 la publication d’un nouveau Bulletin de l’enseignement des indigènes274. Il est donc attentif aux observations qui lui parviennent, que ce soit de la part des élites indigènes ou de celle des universitaires arabisants : malgré les violentes attaques dont il est l’objet dans la presse, il maintient fermement sa ligne politique jusqu’à son départ forcé en 1908. En 1887, le premier numéro du Bulletin universitaire de l’académie d’Alger publiait par exemple, à côté des observations de Mohammed ben Rahal, celles de Mejdoub ben Kalafat (Maǧdūb b. Qalafāt), professeur d’arabe au lycée et à l’école normale de Constantine. Il suggérait d’imposer l’obligation scolaire aux musulmans et d’instituer des écoles à mi-temps de façon à concilier programme scolaire moderne et apprentissage du Coran. Ce dernier exigeant quatre ou cinq années, une fois les principes de la lecture acquis en deux ans, les enfants auraient passé la matinée au kuttāb, l’après-midi étant réservé à l’école française où l’instituteur aurait fait la classe aux grands le matin. Pour rendre possible la suppression des zāwiyya-s, il jugeait nécessaire d’attacher un imām à chaque école française. Il suggérait d’envoyer dans l’intervalle des instituteurs dans les zāwiyya-s pour y donner quelques leçons de français aux enfants dont les parents s’obstinaient à refuser l’école française275.

86L’analyse de ben Kalafat n’est pas partagée par la rédaction du Bulletin universitaire276. Sa publication est pourtant en soi le signe d’un dialogue. Dix ans plus tard, notables musulmans et savants européens convergent dans leurs avis : d’un côté les délégués financiers indigènes nouvellement institués demandent qu’on autorise plus facilement l’enseignement de l’arabe dans les mosquées et qu’on attache à chaque école indigène un instituteur musulman chargé d’enseigner l’arabe, sur le modèle de ce qui existe dans les territoires militaires et en Tunisie ; d’un autre côté, Augustin Bernard, professeur de géographie à la faculté des lettres d’Alger, appelle à une réforme du contenu de l’enseignement de l’arabe pour les sections indigènes : plutôt que d’obliger les instituteurs à enseigner un arabe parlé qu’ils maîtrisent souvent moins bien que la majorité de leurs élèves dont c’est la langue maternelle, il faudrait répondre aux vœux des parents et instituer un apprentissage de la langue coranique277. La nécessité de concilier les vœux de l’opinion musulmane, ceux de l’opinion française d’Algérie, et les principes républicains laïcs – le décret de 1892 interdisait aux écoles coraniques de recevoir des élèves pendant les heures de classes des écoles publiques278 – en même temps que la volonté de conserver un cadre commun à l’enseignement français et indigène aboutissent à une solution de compromis. Le programme pour l’enseignement de l’arabe est modifié en 1898 de façon à pouvoir donner aux élèves de solides bases en arabe littéral, suffisantes pour leur permettre de se préparer à l’examen d’admission dans les médersas après avoir obtenu le certificat d’études primaires279. L’application de ce programme ne va pas sans mal : le recteur se trouve ainsi obligé de rappeler qu’il n’est pas limité aux seuls élèves qui se destinent aux médersas, mais qu’il vaut pour tous280. La part de l’arabe (de deux heures et demie à cinq heures par semaine, soit une demi-heure par jour pour les petites classes, une heure par jour pour les divisions supérieures281) reste sans commune mesure avec celle du français, dont l’apprentissage demeure la principale priorité scolaire.

87La réforme des programmes de 1898 met en évidence la difficulté d’articuler renouvellement des modes d’apprentissage (en adoptant la méthode directe en vigueur dans l’enseignement des langues vivantes modernes) et préservation des traditions (en enseignant la langue écrite de la haute culture, pour laquelle la méthode directe est inadaptée)282. Les autorités rectorales et les professeurs de l’école normale sont plus sensibles aux nécessaires innovations pédagogiques, les directeurs des médersas et le service des Affaires indigènes à l’importance de retrouver la confiance des autorités musulmanes en garantissant les conditions d’un enseignement solide de la langue coranique et littéraire traditionnelle. Il y a dans cet enjeu comme une querelle de la nouvelle Sorbonne en miniature, où l’on retrouve promoteurs de l’enseignement des langues vivantes modernes contre défenseurs des humanités classiques – à cette différence près que les ponts ne sont pas coupés entre les arabisants qui promeuvent la méthode directe et ceux qui mettent en garde contre le risque de ne plus assurer la tradition de l’enseignement de la langue classique. En 1908, le Bulletin de l’enseignement des indigènes, publication officielle du rectorat, se fait la tribune des arabisants et des musulmans qui se déclarent en faveur de l’enseignement de la langue littérale, comme Alfred Bel ou Mohammed Ben Cheneb. Il publie des extraits de réponses à une enquête sur la « nécessité de développer plus rapidement l’enseignement primaire des indigènes »283. Comme Bel, Ben Cheneb juge inutile d’enseigner le dialectal aux indigènes (c’est l’arabe littéral qu’il faut enseigner, « le seul qui s’écrive et qui soit employé dans la correspondance et qui possède un crédit auprès des Arabes »284) et se réfère aux exemples égyptien et tunisien. Il est d’avis d’étendre cet enseignement aux « Kabyles qui sont des musulmans et qui, par suite, ont besoin de savoir l’arabe pour accomplir leurs devoirs religieux et même civils »285. L’académie d’Alger précise par une note qu’elle ne partage pas cette position : « L’école publique n’a pas à préparer les élèves à accomplir leurs devoirs religieux. La religion est d’ordre privé et regarde les familles seules. Quant aux devoirs civils, la langue française […] les mettra en état de les remplir »286. Mais elle n’a pas refusé d’ouvrir ses colonnes à Bel et Ben Cheneb. La véritable ligne de démarcation se situe ailleurs : d’une part, les arabisants des médersas et les services du rectorat condamnent unanimement un enseignement religieux « routinier » qui continuerait à se perpétuer en marge du contrôle des autorités académiques ; d’autre part, ils s’opposent à ceux qui jugent l’enseignement de la langue arabe désormais nul et non avenu. On remarquera cependant que ce dernier discours, franchement hostile à tout enseignement de la langue arabe en Algérie, semble avoir connu une éclipse dans les années 1890 à 1914, ce qu’on peut interpréter comme l’expression d’un pragmatisme nouveau ou comme l’effet du développement d’une identité « algérienne » contemporaine d’une volonté de plus grande autonomie vis-à-vis de la métropole. Malgré le patronage de Louis Bertrand, revenu depuis 1900 en métropole, l’algérianisme peut difficilement mettre entièrement de côté l’héritage culturel arabe287. En revanche, on peut lire sous la plume de l’inspecteur général Pierre Foncin, président de l’Alliance française, que l’enseignement du berbère est inutile, car il est condamné à périr de la même façon que « le flamand, le basque, le bas-breton ou le provençal »288.

88Le Bulletin de l’enseignement des indigènes accorde une place importante aux promoteurs de la méthode directe. Il publie les recommandations du répétiteur à l’école normale d’Alger-Bouzaréa, Mohammed Soualah, inspirées des pratiques pédagogiques modernes défendues par la nouvelle Sorbonne. Pour l’apprentissage de l’alphabet, il faut éviter les usages de la filière traditionnelle des écoles coraniques et de leurs étudiants (ṭalaba) et ne pas faire répéter des mois entiers à l’élève les vingt-huit lettres après les avoir placées devant lui. Il faut plutôt diviser les difficultés, enseigner déjà quelques consonnes puis les voyelles longues et les combiner, afin que les élèves lisent et écrivent dès leur première leçon. Pour ce faire, Soualah recommande le syllabaire que Brahim ben Fatah a fait paraître à Alger chez Jourdan. Pour le cours élémentaire, il invite à adopter un enseignement concentrique qui, partant des règles essentielles, entre de plus en plus dans les détails au fur et à mesure que les élèves avancent en âge et en raisonnement. Il préconise l’acquisition des règles de la grammaire par l’expérience, en apprenant par cœur quelques lignes plutôt qu’une série de règles. Pour trouver des morceaux à réciter il indique le Mostatref289, les Mille et une nuits et le cours de littérature de Belkacem Ben Sedira dont il cite par ailleurs la grammaire. Il recommande aussi les méthodes de Louis Machuel et le vocabulaire récemment publié par Eidenschenk et Cohen-Solal290. Cet apprentissage concerne aussi les écoles des régions berbérophones : « En Kabylie, il faut exercer les enfants à parler, ce à quoi ils se prêtent de bonne grâce parce qu’ils connaissent naturellement beaucoup de mots arabes et qu’ils sont très portés à parler la langue de leur religion. »291

89Ce souci de rénovation pédagogique ne vaut pas seulement pour les écoles primaires françaises mais aussi pour l’enseignement coranique dispensé jusque-là dans l’enceinte des mosquées ou à proximité. Les directeurs des médersas (Edmond Destaing puis Charles Saint-Calbre à Alger, Alfred Dournon à Constantine, Alfred Bel à Oran) témoignent cependant, vers 1905-1920, des obstacles qu’ils rencontrent dans leur volonté de modernisation. Les rapports d’inspection qu’ils rédigent à propos des moudarrès (mudarrisīn) de leurs départements sont à cet égard significatifs292. Les moudarrès, anciens élèves des médersas aux rémunérations très modestes malgré leur culture parfois étendue, assurent des cours pour améliorer l’instruction des employés du culte musulman et pour préparer les candidats au concours d’entrée dans les médersas293. Or, les relations qu’ils entretiennent avec les directeurs d’écoles primaires sont variables. Il y a parfois une véritable collaboration : en 1911-1912, « à Cherchell, à Médéa, à Tizi Ouzou, l’entente est parfaite ; les élèves quittent l’école française pour se rendre, sous la surveillance discrète du directeur de l’école, aux cours d’arabe du moudarrès »294. D’autres fois, le directeur d’école refuse toute souplesse dans les horaires295 ou s’oppose fermement à ce que l’enseignement des moudarrès ait lieu dans les bâtiments de l’école publique296.

90Les directeurs des médersas essaient, malgré tout, de moderniser cet enseignement coranique, en substituant progressivement le tableau, la craie et les bancs aux tablettes et aux nattes. Ils encouragent les moudarrès à abandonner, dans la mesure du possible, les bâtiments des mosquées, de façon à ce que leurs cours soient donnés dans des classes mieux équipées mais aussi par attachement à des idéaux de laïcité tempérée. Après 1918, ils attirent également l’attention des autorités sur la nécessité d’élaborer des méthodes nouvelles sur le modèle de celles qui se sont répandues en Orient. Alfred Dournon regrette par ailleurs que des

[…] livres bien faits ne puissent être mis à la disposition des élèves. Des méthodes modernes ont été imprimées en Syrie, au Caire, à Constantinople, à Tunis, pour l’enseignement de l’arabe, mais encore aucun manuel de ce genre n’a été édité en Algérie. La publication de livres scolaires en arabe devrait pourtant être encouragée dans ce pays ; on pourrait ainsi répandre dans la masse indigène des renseignements de toute nature et mettre à leur portée une littérature imprégnée de mentalité française tout en respectant les sentiments religieux de musulmans.297

91Mais il n’est pas sûr que les directeurs des médersas aient été véritablement soutenus par leur hiérarchie : la direction des Affaires indigènes dont les moudarrès dépendent ne semble pas prête à abandonner sa tutelle sur l’enseignement musulman, tandis que de son côté, le rectorat, dont la culture laïque semble s’être plutôt raidie après le départ de Jeanmaire en 1908, ne désavoue pas les membres de son personnel qui font obstruction aux moudarrès ni ne cherche à faire passer ces derniers sous son autorité. Ceux-ci ne s’amalgament donc pas aux enseignants des écoles franco-arabes et des médersas, malgré le vœu exprimé par Alfred Bel à la tribune du congrès colonial de Paris en 1908, arguant que « leurs fonctions actuelles » n’avaient « aucunement le caractère religieux »298 et que leur enseignement n’était pas confessionnel. C’était aussi selon Bel une façon de prévenir les risques de faire peser sur eux une stricte application de la loi de séparation des Églises et de l’État299. Le processus de rapprochement entre l’enseignement des moudarrès et celui des instituteurs auquel Bel a travaillé avec William Marçais, Charles Saint-Calbre ou Alfred Dournon est donc resté largement inachevé dans les années 1920, quand l’opportunité de généraliser l’enseignement de la langue arabe aux musulmans n’est désormais plus que très rarement défendue du côté des Français300.

92La réaffirmation de l’engagement de l’État en faveur d’un enseignement de l’arabe dans les écoles primaires en 1906 obéit-elle à un mouvement parallèle, voire concurrent de celui qui a voulu la promotion des moudarrès ? Le fait qu’on a pu comparer les mérites respectifs des moudarrès et des instituteurs pour l’apprentissage de l’arabe peut laisser penser qu’il y a eu émulation entre un courant résolument laïque, bien représenté au rectorat, et un autre plus favorable au maintien d’un enseignement religieux, sans doute défendu à la direction des Affaires indigènes et soutenu par les arabisants familiers de l’islam que sont les directeurs des médersas. En 1923, Dournon jugera que « le moudarrès est en général plus qualifié que l’instituteur pour enseigner l’arabe, surtout lorsque le maître français assiste en personne à la leçon et la dirige, se servant seulement de son collègue indigène [le moniteur] pour la prononciation et la conversation »301. Quoi qu’il en soit, on crée en 1906, à côté du brevet d’arabe qui ouvre aux instituteurs le droit à une prime de 300 francs par an, un certificat d’aptitude à l’enseignement élémentaire de l’arabe parlé dans les écoles primaires et on définit de nouveaux programmes pour les classes « françaises ». On peut cependant juger que la réitération des mesures incitatives témoigne en réalité avant tout des difficultés que rencontrent les autorités rectorales pour généraliser la connaissance d’une langue usuelle en complément du français et conclure que cet enseignement, malgré la volonté politique du rectorat, se restreint souvent de facto aux enfants scolarisés dans les sections indigènes.

93Il est cependant incontestable que plusieurs porte-voix des colons ont émis entre 1893 et 1910 des vœux en faveur de l’obligation de l’enseignement de l’arabe pour les Européens302. Mais plutôt qu’une réelle proposition, il est probable qu’il se soit agi d’une guérilla tactique en vue de déstabiliser la politique du recteur. La généralisation de l’enseignement de l’arabe à destination des Européens est présentée comme le moyen de renforcer un colonat menacé du fait de son infériorité numérique : lors de la discussion du budget de 1898 au conseil supérieur du gouvernement, le député d’Alger Charles Marchal affirme qu’un « homme qui sait deux langues en valant deux », on doublera ainsi le nombre des Européens face aux quatre millions d’indigènes303. La proposition du député intervient lors de la discussion du budget, à l’occasion du chapitre consacré aux médersas et aux bourses musulmanes : elle accuse implicitement le recteur d’avantager les musulmans aux dépens des Européens. Jeanmaire répond en affirmant que cet enseignement existe depuis 1887 dans la plupart des écoles primaires, réponse qui ne satisfait pas Marchal, lequel juge l’effort insuffisant. La proposition est relayée plus tard par le journaliste André Servier, qui a lui-même étudié l’arabe (il a réussi en 1902 l’examen du brevet à Tunis304) et s’illustrera plus tard par ses mises en garde contre le péril arabo-musulman305 :

Il faut dans les écoles enseigner directement nos sciences aux enfants arabes, comme nous les enseignons à nos enfants dans nos écoles de France, et, pour ce faire, point n’est besoin des maîtres d’écoles français, coûteux et inutiles d’ailleurs en cette occurrence, mais, tout simplement, de maîtres indigènes, qui feront la classe en arabe, avec des livres élémentaires de géographie, d’arithmétique, d’histoire, de leçons de choses, rédigés en arabe.306

94En appelant à l’emploi de moudarrès plus modestement rémunérés que les instituteurs, il est plus proche des vœux des communes et de la direction des Affaires indigènes que de ceux du rectorat. On retiendra que ce type de revendications semble avoir disparu après la Grande Guerre, ce qu’on peut interpréter comme le signe d’une indiscutable mutation : c’est désormais une politique de franche francisation que les représentants de colons réclament pour couper l’herbe sous le pied du nationalisme arabe.

Une « Belle Époque » de l’enseignement secondaire de l’arabe

95En définitive, la qualité de la formation en arabe de l’école normale d’Alger a eu paradoxalement plus de retombées sur l’enseignement secondaire que sur l’enseignement primaire européen. Elle n’a pas seulement rendu plus efficaces les maîtres qui ont choisi d’enseigner dans les écoles indigènes. Elle leur a aussi ouvert des perspectives de carrière dans les écoles primaires supérieures, voire les collèges et lycées. C’est en effet à ce niveau que la promotion de l’enseignement de l’arabe a été la plus nette, de façon à former les cadres intermédiaires nécessaires pour maintenir le contact entre Européens et indigènes et à assurer une transition sans heurts vers la modernité. Les nouveaux établissements secondaires publics, dont les élèves sont très majoritairement européens307, proposent tous un enseignement de la langue arabe308. Alors que dans les cours complémentaires (où certains élèves musulmans préparent le concours d’entrée dans les médersas) et dans les écoles primaires supérieures, l’arabe est souvent la seule langue enseignée en dehors du français309, son apprentissage est encouragé dans les collèges et lycées. En 1874, un arrêté confirme que les candidats d’Algérie ont la possibilité de présenter l’arabe à l’épreuve de langue vivante du baccalauréat310. Trente ans plus tard, un décret lui donne la valeur de deux langues, sous la forme parlée et écrite, de façon à inciter les élèves à choisir une langue exigeante311. En 1906, l’institution d’un certificat d’aptitude à l’enseignement de l’arabe dans les lycées et collèges, d’un diplôme d’études supérieures et d’une agrégation d’arabe marquent une reconnaissance symbolique de la valeur de la civilisation arabo-musulmane en même temps qu’elles visent à promouvoir l’apprentissage de l’arabe chez les Européens d’Algérie. L’arabe est mis au rang de l’allemand et de l’anglais, de l’italien et de l’espagnol, langues et civilisations étrangères qui sont dotées d’une agrégation depuis 1850 (pour les premières) et 1900 (pour les secondes). On favorise en Algérie son enseignement sur le modèle de celui de ces quatre langues nationales, privilégiées dans les régions françaises respectivement avoisinantes. L’Algérie est ainsi considérée comme une province de France, au voisinage du monde arabe. Les élèves des écoles primaires supérieures, des collèges et des lycées constituent la base de ces futures classes moyennes dont on espère qu’elles constitueront le lien nécessaire entre la masse indigène et la colonie européenne. Les compétences linguistiques qu’ils acquièrent dans le cadre scolaire doivent faciliter leur action future en faveur de l’intégration des indigènes : ils pourront ainsi faire jouer leurs solides positions sociales et les capacités dont ils ont fait preuve pour diffuser les lumières au sein de la population indigène et favoriser leur association à la politique générale du pays312.

96Ce programme concerne au premier chef l’enseignement des garçons : il faut des interprètes, des administrateurs, des instituteurs capables de dialoguer avec les « indigènes ». Mais il vaut aussi pour les filles. Le discours républicain leur attribue une part essentielle dans la conquête des cœurs qui doit parachever pacifiquement la colonisation initiée par les armes. En 1880, Ernest Fourmestraux, qui prévoit une multiplication des cours spéciaux d’arabe en Algérie, cite un pensionnat de demoiselles à Alger où l’on a récemment ouvert un cours d’arabe313 ; en 1891, Auguste Burdeau considère que les Françaises admises dans les familles indigènes et capables d’entrer « en communication intellectuelle avec la femme kabyle ou arabe » feront « plus pour le rapprochement des races, pour l’introduction de nos usages, et même de nos idées, que ne pourront jamais faire les hommes »314. Dans les faits cependant, l’enseignement de l’arabe se diffuse moins largement dans les classes de filles que dans les classes de garçons, du moins dans les collèges et lycées où les jeunes filles usent généralement du choix qui leur est offert d’apprendre l’anglais315. L’apprentissage de l’arabe ouvre cependant à celles-ci des carrières dans l’enseignement et peut faciliter leur promotion – au risque parfois d’un certain isolement social316.

97Quel bilan peut-on dresser de cet enseignement ? En novembre 1917, la prépondérance de l’arabe dans les collèges de garçons de l’académie d’Alger reste nette avec plus de 750 élèves, contre 300 pour l’anglais et 200 pour l’allemand. Si l’on prend en compte le primaire supérieur et l’enseignement féminin, les 860 arabisants, moins nombreux que les 1420 anglicistes, continuent à dépasser les 575 germanistes317. Jusqu’en 1914, l’arabe semble avoir bénéficié de l’enthousiasme réel des autorités académiques et des professeurs et rencontré un intérêt véritable chez les élèves. Il prend appui sur les nouveaux manuels de Joseph Desparmet dont la qualité pédagogique et scientifique est indiscutable318. La méthode directe, qui part de l’apprentissage de la langue en usage localement (dès la classe de sixième) et le prolonge par celui de la langue écrite (à partir de la classe de quatrième) – en excluant l’usage du français dans le cours et en utilisant, pour l’explication des textes littéraires, l’arabe parlé préalablement acquis – a semble-t-il permis d’inculquer à plusieurs générations d’élèves les fondements de la langue. La réaffirmation des principes de la méthode directe et, par conséquent, du choix de faire primer l’apprentissage de la langue parlée, explicite en 1905319, soulève cependant plusieurs difficultés. Elle rappelle d’une part que le programme des collèges et lycées est élaboré en fonction des Européens et non des indigènes : il n’est réellement profitable qu’aux enfants qui ignorent la langue parlée. Elle laisse d’autre part courir un soupçon : ne s’agirait-il pas indirectement de sacrifier l’apprentissage de la langue écrite ? La promotion de la langue arabe ne masquerait-il pas un travail de sape contre la langue coranique et les traditions musulmanes ? Tout l’effort d’un William Marçais porte sur la résolution de cette double difficulté : il faut convaincre les autorités politiques d’adopter, pour les sections indigènes tout du moins, des programmes qui correspondent aux besoins des élèves et de redonner une place centrale à l’apprentissage de la langue classique et coranique ; il faut aussi restaurer la confiance ébranlée des élites musulmanes en réaffirmant la place de l’arabe littéral dans l’enseignement des écoles primaires supérieures, collèges et lycées et dans celui des examens et concours – y compris la nouvelle agrégation320. William Marçais, aussi bien que Dominique Luciani, n’était en effet pas sans savoir que cette question linguistique était politiquement très sensible. En Égypte, les projets d’affirmer la langue dialectale comme une langue véhiculaire commune, y compris dans le domaine de l’écrit321, avaient suscité la réaction vive des savants musulmans – ‘Abdallāh an-Nādim, qui affirmait en 1881 que « la perte de la langue est une capitulation de la personnalité », avait par exemple décidé en 1892 d’abandonner l’usage du dialectal dans son hebdomadaire de vulgarisation scientifique322. Cette opposition avait pris un tour politique qui n’avait pas manqué d’inquiéter les autorités britanniques : lord Cromer s’était bien gardé de donner suite à quelque projet que ce soit en faveur de la langue dialectale323. La question était suivie avec attention par les autorités françaises de Tunisie et d’Algérie. On se souvient qu’en 1905, la communication sur la langue littéraire et la langue parlée dans l’ancienne Arabie prononcée par Karl Vollers, professeur de langues orientales à l’université d’Iéna et ancien directeur de la bibliothèque khédiviale au Caire, à l’occasion du congrès des orientalistes, avait été écartée de la publication des actes, de façon à ne pas cristalliser les mécontentements. Les autorités qui financent la publication ne veulent pas courir le risque d’offrir une nouvelle occasion de polémique qui ruinerait leurs efforts. Pour que la France apparût comme une puissance tutélaire de l’islam, il ne fallait pas prêter le flanc aux accusations de vouloir saper les fondements de la langue arabe. Les arabisants français d’Algérie, soucieux de renouer les fils de la tradition et de rassurer l’opinion musulmane, ne pouvaient défendre un projet affirmant réserver la première place aux parlers usuels. En cela, ils avaient franchement rompu avec les conceptions représentées quelques décennies plus tôt en Algérie par Cherbonneau.

98La politique de promotion de l’arabe dans l’enseignement secondaire a permis à des instituteurs et à des répétiteurs d’accéder au statut de professeur. L’étude de l’arabe, facilitée par la préparation au brevet et au diplôme d’arabe que propose l’École des lettres d’Alger, vérifiée par des examens, ouvre en effet des perspectives aux jeunes gens travailleurs et ambitieux. L’institution d’un certificat d’aptitude à l’enseignement dans les écoles primaires supérieures et écoles normales puis, en juillet 1906, d’un certificat d’aptitude à l’enseignement de l’arabe dans les lycées et collèges et d’une agrégation, complète ce dispositif et incitent les professeurs à poursuivre leurs études tout au long de leur carrière. Progressivement, se forme un groupe professionnel qui, à la faveur des combats en faveur de la promotion des langues vivantes en métropole, s’inscrit dans l’ensemble plus général des professeurs de langues vivantes324. Les premiers éléments de constitution d’un groupe professionnel se mettent en place avant la Première Guerre mondiale : on constate qu’en 1906-1907, quelques arabisants sont devenus membres de l’Association des professeurs des langues vivantes325. Le nombre des professeurs d’arabe exerçant dans les collèges et lycées reste cependant relativement modeste : ils ne seraient pas plus de trente-cinq en 1914326. L’enseignement de la langue arabe, tout comme l’agrégation, reste une affaire strictement africaine, ce qui réduit le professorat d’arabe à une discipline régionale. La campagne en faveur de la création d’une chaire d’arabe dans un lycée parisien, menée en 1913 par Maurice Mercier, fils de l’ancien maire de Constantine, deux ans après avoir été reçu à l’agrégation, échoue : elle correspond trop étroitement aux vœux particuliers de Mercier, qui aspire à occuper cette chaire, et n’est plus d’actualité après le déclenchement de la guerre. Il avait proposé qu’elle soit implantée avec l’aide conjointe de la ville de Paris et de la chambre de commerce dans un des deux lycées municipaux, Chaptal ou Rollin, faisant référence au cours d’arabe financé par la chambre de commerce de Lyon327. La direction de l’enseignement secondaire, après avoir précisé son incompétence pour ce qui regardait le collège Chaptal, avait répondu négativement : la demande ne correspondait selon elle à aucun vœu de la part des élèves ou de leurs parents. Elle rappelait par ailleurs que la chaire fondée à Lyon se rapportait à l’institut colonial, créé en dehors du cadre universitaire. Les relais de Maurice Mercier dans le milieu des affaires par l’intermédiaire de son frère aîné328 n’ont pas suffi : il n’y aura pas d’enseignement de la langue arabe dans les collèges et lycées de Paris avant la fin des années 1930.

99L’enseignement de l’arabe reste donc une affaire avant tout maghrébine, ce qui le rend sensible aux aléas de la conjoncture politique algérienne, malgré le contrepoids d’autres perspectives, en particulier celles des Affaires étrangères, susceptible de voir favorablement le développement d’un enseignement de la langue arabe dans les établissements secondaires français comme un argument à faire valoir diplomatiquement329. Le groupe des professeurs d’arabe reste modeste. Quand le développement de l’enseignement de l’arabe marque un net recul après la Première Guerre mondiale, ils font profil bas. Ils ne manifestent pas leur présence à l’Association des professeurs des langues vivantes et ne cherchent pas à s’en servir comme d’une caisse de résonance en sonnant l’alerte. Ils ne pèsent pas non plus sur les orientations de la politique gouvernementale. Peut-être sont-ils aussi désarmés par la contradiction nouvelle qui oppose après guerre leurs intérêts professionnels – qui voudraient qu’ils militent en faveur de l’enseignement de l’arabe – et leurs intérêts comme représentants d’une classe relativement modeste de « Français d’Algérie » qui peut se sentir menacée par le développement du nationalisme arabe. La cohésion professionnelle du groupe, raffermie par la publication à partir de 1941 d’un Bulletin des études arabes (intermédiaire des arabisants), financé par le gouvernement général de l’Algérie et dirigé par l’inspecteur Henri Pérès330, n’est pas suffisante pour en faire un acteur visible de la politique de relance gouvernementale de l’enseignement de l’arabe, initiée sous le gouvernement du Front populaire par le Haut comité méditerranéen (qui, en 1938, conclut à la nécessité de créer de nouvelles chaires d’arabe), reformulée sous l’égide du gouvernement de Vichy, et redéployée plus ambitieusement après 1945.

100Les origines sociales des professeurs d’arabe des écoles primaires supérieures, collèges et lycées semblent dans l’ensemble plus modestes que pour d’autres matières : une large proportion d’entre eux sont issus des écoles normales d’instituteurs et ont longtemps exercé comme maîtres d’école avant d’accéder au professorat. On trouve aussi d’assez nombreux bacheliers qui poursuivent l’étude de l’arabe tout en étant répétiteurs dans les collèges et lycées – ce qui laisse penser que leurs parents n’étaient pas suffisamment riches pour leur assurer le financement d’études supérieures. De la fin des années 1860 jusqu’aux années 1880, faute de préparation spécifique à l’enseignement de l’arabe, le rectorat a recours à d’anciens interprètes militaires ou à d’anciens administrateurs de commune mixte331. Mais peu à peu l’enseignement de l’arabe s’affirme comme un métier exigeant à la fois compétences linguistiques et préparation pédagogique. Pour occuper les nouveaux postes qui se créent au fur et à mesure que se développe l’enseignement secondaire public en Algérie, on puise donc dans le vivier des instituteurs, souvent passés par l’école normale d’Alger-Bouzaréa : ils constituent plus d’un tiers de la centaine de professeurs en fonction en Algérie entre 1870 et 1930332. Cette proportion rappelle son importance dans la formation des professeurs d’arabe entre 1870 et la fin des années 1920. Inauguré en 1866 par Bresnier, cet enseignement, dirigé par Belkacem Ben Sedira à partir de 1869, a pris un développement nouveau après la création en 1891 de la section spéciale destinée à former les futurs instituteurs de l’enseignement indigène, quand lui ont été adjoints des répétiteurs pour l’arabe et pour le berbère. Mohammed Soualah, répétiteur qui prend en 1901 la succession de Ben Sedira, puis Georges Valat à partir de 1908, ont assuré des cours de très bonne qualité jusqu’en 1914, le premier par une pédagogie éprouvée fondée sur la méthode directe, le second en prolongeant l’apprentissage de la langue par une initiation aux études islamiques et à la sociologie. La jeunesse des élèves – Louis Brunot a quinze ans à peine lorsqu’il entre à l’école normale –, la proximité avec leurs condisciples de langue maternelle arabe – dans les dortoirs les lits des « Français » et des « indigènes » alternent pour faciliter l’amalgame –, l’accent mis sur la pratique de la langue usuelle et les exercices réguliers ont rendu l’usage de l’arabe familier à plusieurs générations d’élèves maîtres, sans que les exigences savantes et l’apprentissage de la langue littérale soient abandonnés, grâce aux contacts étroits de la Bouzaréa avec l’École des lettres. En témoignent les carrières d’Edmond Destaing (élève de la section spéciale en 1893-1894), d’Émile Laoust (en 1898-1899), de Louis Brunot (élève entre 1897 et 1900), d’Henri Pérès (entre 1907 et 1910), de Victorien Loubignac (entre 1908 et 1912) qui, grâce à leur maîtrise de l’arabe (et du berbère333), accèdent tous à des chaires dans l’enseignement supérieur, ou encore celles de Pierre Counillon (élève entre 1913 et 1915 puis en 1919) et de Louis di Giacomo (en 1919-1920), qui deviendront inspecteurs d’arabe.

101La proportion des anciens répétiteurs est forte aussi : on en a dénombré une vingtaine, pour une part venus de métropole. Certains se tournent vers l’arabe après un échec dans la discipline pour laquelle ils se destinaient à l’origine : c’est le cas de Charles Dalet, candidat malheureux au certificat d’aptitude à l’enseignement de l’anglais. Les professeurs en titre qui s’orientent vers l’arabe sont plus rares. Pour Joseph Desparmet, licencié ès lettres, cette reconversion s’explique aussi par un premier échec : il part pour l’Algérie après avoir renoncé à préparer l’agrégation de grammaire – son inspecteur l’a jugé « très loin du but » – et demandé un pays lointain où il pourrait recueillir les matériaux d’une thèse de doctorat334. En 1907, il tiendra sa revanche en devenant le premier agrégé d’arabe. Albert Raux, professeur certifié qui publie plusieurs ouvrages d’arabe, conserve sa chaire d’anglais au lycée de Constantine.

102Le professorat d’arabe permet d’intégrer au cadre français quelques musulmans. Pour certains, ce statut de fonctionnaire s’accompagne d’un accès à la citoyenneté française qui signifie rupture avec le statut personnel musulman et isole des solidarités familiales et sociales d’origine335. Dans d’autres cas, ils ont pu assurer la fonction médiatrice que les arabisants et les politiques appelaient de leurs vœux, du moins jusqu’à la Grande Guerre, voire les années 1930. L’illustrent bien les trajectoires de Mohammed Soualah (né vers 1872), Mohamed ben Abderrahman (né en 1879), Mohammed Bekkoucha (né en 1883), Belqacem Tedjini (né vers 1885-1888) et Houari Fatmi (né en 1891) – avec une évolution sensible entre le premier, qui ne peut concevoir de nation algérienne hors du cadre français –, et ses cadets, où l’attachement à la politique française ne vaut que dans la mesure où elle ne heurte pas leur sentiment patriotique et leurs convictions musulmanes.

103La position des professeurs d’arabe, souvent anciens instituteurs, donne l’exemple d’une certaine fluidité, pour ce qui est du corps enseignant tout au moins, entre l’enseignement primaire et primaire supérieur d’une part, les collèges et lycées d’autre part, dans un système qui se caractérise généralement par une séparation sociale entre les filières populaires de l’école communale, prolongée par les cours complémentaires et les écoles primaires supérieures, et les filières bourgeoises des collèges et lycées. Entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, il y a aussi une véritable circulation. On a déjà évoqué les noms de plusieurs anciens élèves maîtres de l’école normale de la Bouzaréa devenus professeurs à la faculté des lettres d’Alger ou à l’Institut des hautes études marocaines. Elle ne concerne cependant qu’exceptionnellement les musulmans : seul Mohammed Ben Cheneb accède en 1927 à une chaire de professeur à la faculté des lettres d’Alger. Sa mort prématurée en 1929 révèle la fragilité de l’image d’une université où science musulmane et science universitaire moderne auraient pu s’associer. La référence à l’égalité républicaine qui éclipse en 1930 le discours prônant l’association ne suffit pas à masquer la crudité de la situation : il n’y a aucun musulman pour représenter les études arabes et islamiques à l’université d’Alger lors des célébrations du centenaire de l’Algérie336. Les obstacles qui s’opposent à l’accession de musulmans à l’enseignement supérieur sont en effet grands, et certainement renforcés après 1918. Le certificat de latin que comprend la licence ès lettres en langues et littératures étrangères vivantes mention arabe, instituée en 1910, la réserve peu ou prou aux étudiants européens issus de la filière classique des collèges et lycées. La candidature de Mohammed Soualah, agrégé d’arabe et docteur ès lettres est discrètement repoussée par les professeurs de la faculté des lettres, unanimes pour considérer que cet excellent pédagogue n’a pas la finesse intellectuelle requise. La faculté d’Alger, fidèle à sa vocation d’excellence fait ici encore le choix de privilégier le développement de la recherche savante, jugeant que l’enseignement ne doit venir qu’en second, et surtout ne pas étouffer sous son poids le développement des travaux scientifiques337. Ce choix a eu pour effet de la restreindre à une élite, avec le risque de la couper peu à peu de l’ensemble de la société.