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L’érotisme des problèmes

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Sébastien Charbonnier

Conclusion. Émancipation et institutionnalisation

Texte intégral

Les hommes de ce temps ont aussi leurs grêles, pluies ou tempêtes à appréhender, et déjà maints petits points noirs à leur horizon grandissent. Je leur dirai : « Regardez là-bas ; des problèmes surgissent, gigantesques, monstrueux, qui relègueront bientôt dans l’ombre vos préoccupations de l’heure présente et en feront la risée de vos neveux. Des batailles rangées s’apprêtent, sociales, inouïes, où périra, si vous n’y prenez garde, ce qui vous reste de la liberté, son nom même. Son nom, et c’est quelque chose ; mais il faut savoir ce qui se cache sous ce nom résonnant, talisman de tant de cerveaux creux. »
Étienne de La Boétie, « imaginé » par Gabriel Tarde, Les Deux Statues

1Fidèle au caractère ouvert de l’Apprendre, cette enquête ne prétend pas en avoir fini avec la question de la puissance émancipatrice des problèmes en philosophie. Elle espère seulement avoir déployé quelques problèmes intéressants sur les conditions effectives d’expérimentation pour soi de la valeur des problèmes. À ce titre, j’espère que la quatrième partie aura bien fait sentir que je conçois la philosophie comme une manière de vivre. Le rôle des problèmes dans l’existence libre et joyeuse dépasse donc largement le cadre scolaire. Ceci étant dit, il n’en demeure pas moins vrai que le temps de l’école fait partie intégrante de la vie. Il incarne même des choix politiques sur ce que nous estimons bon pour la formation des jeunes individus. Cependant, par rapport à de possibles « applications institutionnelles », l’enquête peut paraître plus heuristique, voire provocatrice, que « réalisable ». Est-ce le constat d’un échec ?

2Je le dis et le redis : cette enquête propose des problèmes au sens où elle déploie des hypothèses qui peuvent être parcourues et critiquées. L’extirpation de quelques solutions pédagogiques serait un contresens majeur : la définition problématologique de la pensée refuse de tout son corps l’idée du « manuel » comme recueil de solutions. Les pensées n’ont de sens que comme expérimentations par celui qui les a construites ; autrement dit, les recueils de préceptes n’ont de sens que lorsque nous les avons écrits nous-mêmes. Toute littérature destinée à être lue par d’autres ne distribue des puissances émancipatrices que si elle propose l’intelligence des problèmes à travers un parcours qui mène de l’exposition du problème à ses résolutions partielles. Par conséquent, l’essai de taxinomie des dimensions d’un problème philosophique construit ici ne se veut en aucune manière une nouvelle norme. Vouloir emmener les « résolutions » de cette enquête en dehors des conditions locales d’émergence de ses problèmes propres serait la plus absurde des démarches, au regard du parcours de l’enquête. C’est le danger majeur des didactiques de la problématisation : vouloir proposer, sous la forme de solutions, des principes dont l’essence est de montrer la vacuité des solutions prises en elles-mêmes. C’est vouloir imposer arbitrairement des valeurs dont l’objectivité n’existe que pour celui qui éprouve leur construction.

3Le but de cette enquête était avant tout d’exhiber la spéciosité d’un consensus sur la valeur « bonne en soi » de la philosophie : faire croire qu’on peut diffuser la philosophie pour le « bien » de l’autre, sans questionner les conditions réelles de la « formation de l’esprit critique » – cet oubli du corps en dit déjà long sur les présupposés non interrogés d’une telle démarche. Ce « cadeau » m’apparaît être la pire niaiserie de la pseudo-pensée de l’émancipation. Contre cette fausse neutralité, il faut affirmer qu’on ne peut apprendre à philosopher sans déterminer explicitement et concrètement les paramètres et les finalités de ce geste. Je ne déplore pas qu’il puisse y avoir une pluralité de « points de vue », je remarque juste que ne pas les percevoir comme tels est un drame pour celui qui croit s’adonner à un processus de libération, car il ne peut établir de lien d’hypothèses à conséquences sur les modalités anthropologiques et politiques qu’il déploie à travers son apprentissage. Cette enquête a donc une ambition modeste : proposer ce que philosopher peut vouloir dire quand on se donne comme finalité concrète l’émancipation pour comprendre ce qu’est un « problème philosophique ». Penser cela, c’est aussitôt mettre l’émancipation à portée de mains. Oui ! car l’émancipation n’est pas pour demain.

4L’émancipation est un acte qui se fait en se faisant : rien n’est plus sophistique que l’idée qu’il faut la préparer en amont, c’est-à-dire ne pas la commencer maintenant pour mieux l’accomplir plus tard. La construction des problèmes est progressive et commence tout de suite à partir de ce que nous sommes et pensons. Apprendre à philosopher ne suppose aucune « vérité » des bonnes solutions : celles-ci se donnent pour achevées et se posent comme idéal lointain, elles ont donc une fonction écrasante et humiliante pour ce que nous sommes. L’espoir qui animait cette enquête était d’échapper au sophisme de la procrastination à propos des conditions de l’émancipation, sophisme que l’article « Multitude » de l’Encyclopédie résume bien :

Méfiez-vous du jugement de la multitude ; dans les matières de raisonnement & de philosophie, sa voix alors est celle de la méchanceté, de la sottise, de l’inhumanité, de la déraison & du préjugé. [S’ensuit une longue liste des torts de la multitude] En quoi donc ; & quand est-ce que la multitude a raison ? En tout ; mais au bout d’un très-long-tems, parce qu’alors c’est un écho qui répète le jugement d’un petit nombre d’hommes sensés qui forment d’avance celui de la postérité.

  • 1 Voir Y. Citton, L’Envers de la liberté…, ouvr. cité, p. 384-388.

5Voilà la prose, d’une orgueilleuse sottise, de tout émancipateur autoproclamé se sentant faire partie d’une avant-garde. Dans son analyse de ces lignes paradoxales, Yves Citton est charitable et espère leur trouver une cohérence : on « dénonce les insuffisances de la multitude du présent tout en agissant pour la multitude de l’avenir »1. Mais dénoncer les insuffisances de la multitude est inopérant puisque cela diminue la puissance d’agir et de celui qui fait ce diagnostic « éclairé » et de ceux qui sont ainsi moqués. La procrastination de l’émancipation est une erreur théorique au moins pour deux raisons.

  • 2 Voir P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, ouvr. cité, p. 68-70 et p. 160-163.

61) C’est ici et maintenant qu’il faut distribuer les puissances parce que l’impuissance, elle, est fabriquée ici et maintenant. L’école délivre un matériau avec lequel on peut jouer : l’autorité. Le projet politique d’une mise en place institutionnalisée des puissances émancipatrices est ce qu’on pourrait nommer une mise à disposition de l’autorité. Il ne s’agit pas d’être hors pouvoir, mais de créer du jeu dedans. En ce sens, l’institution peut éviter de devenir une « fabrique de l’impuissance » si et seulement si elle travaille sa propre ambiguïté : aliénation et émancipation sont nécessairement contemporaines dans l’institution scolaire. L’institution doit faire ce double travail, coextensif, d’énonciation de discours autorisés et de formation à leur manipulation en tout sens. C’est uniquement en faisant de cette ambiguïté un matériau explicite des agencements scolaires que l’on pourra créer un peu de temps pour que des paradoxes s’engouffrent dans l’apprentissage. C’est exactement ce que Bourdieu et Passeron appelaient une « pédagogie parfaitement explicite », c’est-à-dire capable d’expliciter ses conditions (l’autorité, le pouvoir) alors même qu’elle les suppose.2 Mais les auteurs justifient ultimement leur pessimisme en remarquant que, si quelques individus pouvaient bénéficier d’une telle pédagogie, ils n’en seraient pas moins sélectionnés afin d’être intégrés à la classe dominante ; la structure des rapports de force resterait donc inchangée. Bref, c’est toujours la puissance de tri social de l’institution scolaire, basée sur la concurrence des individus, qui empêche le fonctionnement collectif de l’émancipation. Ce pessimisme de fait, parfaitement justifié, n’enlève cependant rien à la validité de la conclusion sur l’importance de l’explicitation.

  • 3 É. Bautier et P. Rayou, Les Inégalités d’apprentissage, ouvr. cité, p. 159.

7Par rapport aux hypothèses de définition modeste de ce que philosopher veut dire, il apparaît que la libération est au cœur de petits gestes et non dans de grands dispositifs qui ne fonctionnent pas justement parce qu’ils oublient de penser et problématiser les infimes conditions concrètes d’un rapport encapacitant. Être le plus nombreux possible à penser le plus possible est un combat diffracté dans d’infimes moments dont il nous appartient de faire des opportunités de nous améliorer. À ce titre, la notion de « malentendus scolaires », construite par Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, est une piste intéressante. La fabrique de l’impuissance est un travail du quotidien : « des difficultés invisibles se construisent au jour le jour le plus souvent à l’insu des enseignants »3 ; de même, la fabrique de la puissance se loge dans les petits entendus – loin des sous-entendus des règles scolaires…

8Pareillement, l’émancipation est un travail modeste et quotidien : les petites libertés se conquièrent progressivement et patiemment. Et je pense d’abord aux professeurs : le bon enseignant n’est pas éternellement compétent, mais se met toujours en mesure d’apprendre, et essaie de le faire à chaque instant. Bref, l’institution qui veut créer les conditions de la bonne rencontre ne doit pas recruter des individus « déjà-libres » ou « déjà-savants », mais des sujets toujours prêts à continuer de le devenir un peu plus. Mais comment recruter des individus sur ce qui relève du devenir pur ?

92) « Dénoncer les insuffisances du présent » est vain pour une seconde raison : c’est ici et maintenant qu’il faut faire quelque chose parce qu’« ici et maintenant » est suffisant. Les conditions présentes ne manquent de rien pour poser les problèmes qui sont les nôtres et les ressources à partir desquelles nous pouvons nous modifier. Seul construit celui qui fait avec les moyens à sa disposition, non celui qui geint et réclame ce qui n’existe pas. Il ne faut pas espérer de grandes choses pour « plus tard », mais percevoir les petites choses présentes pour tout de suite.

10C’est tout le mérite de l’institutionnalisation : en tant que projet politique collectif, l’organisation des moyens d’apprentissage refuse la procrastination de l’émancipation. L’action politique cohérente doit dénoncer le sophisme qui consiste à laisser faire le temps puisque le temps historique, laissé à lui-même, n’a aucune raison de mener vers une distribution accentuée de la rationalité. Le problème devient : peut-on suivre ce geste d’institutionnalisation sans créer chez les acteurs de l’institution le sentiment qu’ils sont des « sachants éclairés » dont la mission est d’instruire des « ignorants » ?

11L’institutionnalisation de l’enseignement de la philosophie comme distribution des puissances de la critique rationnelle pourrait fonctionner comme utopie politique problématique. À cette condition, il est possible de poser et d’exiger un projet politique cohérent, donc une institutionnalisation, sans tomber dans les pièges totalitaires de l’utopie – lorsque l’utopie prétend apporter « enfin-les-vraies-solutions ». Au sens problématique, l’enquête espère donc paraître utopique. Cet adjectif doit-il être compris comme un synonyme d’« irréalisable institutionnellement » ? Ce potentiel reproche de fait, dont je suis le premier à avoir conscience, ne constitue pas la moindre objection logique, de droit, vis-à-vis de l’analyse des conditions problématiques de l’émancipation. Bachelard est sur ce point aussi ferme que subversif : c’est à la société de s’adapter à l’École et non l’inverse. En ce sens, l’adaptation problématique à la variété des situations signale la libération se faisant dans l’individuation continuée, donc la puissance de créer des « moments instituant » – par opposition aux institutions en tant que réponses instituées. Ce sens explicitement encapacitant de l’adaptation était par exemple celui de Dewey : contrairement aux conceptions réductrices de l’adaptation condamnées dans les débats actuels sur l’école, l’idée d’adaptation chez Dewey se distingue d’un ajustage utilitariste et n’assigne à l’éducation aucune fin extérieure à elle-même. L’adaptation n’est autre que l’expérience toujours remaniée et une telle expérience est éducative. Cela ne signifie aucunement réduire les intérêts de l’éducation aux intérêts sociaux du moment, il s’agit au contraire de penser l’éducation comme processus continué dans lequel le sujet se forme en modifiant son milieu social.

  • 4 Suivant la métaphore de la navigation, diriger est le propre du pouvoir législatif (qui décide coll (...)

12La grande force du problème est de redonner à la philosophie la puissance de conseiller politiquement dans la mesure où il ne s’agit plus de donner des solutions, mais de créer les conditions du questionnement collectif. On quitte l’image du philosophe conseillant des solutions à des dirigeants souvent peu nombreux : chuchotant à l’oreille des grands, ce philosophe-là énonce des propositions théoriques destinées à être « appliquées ». Dans ce cas, il y a un choix à faire, puisque plusieurs solutions sont possibles : la politique est affaire de décision. Il faut tout renverser. Deviennent dirigeants4 les individus (la multitude) en tant qu’ils construisent les conditions d’actions politiques rationnelles entre eux, en tant qu’ils se construisent leur voix politique pour agir sur leur avenir. Dans cette perspective, les problèmes sont des questions pratiques qui nécessitent leur mise en place. Dans ce cas, il n’y a pas de choix à faire, puisque le problème existe : la politique est affaire d’expérimentation et de création des conditions de possibilité d’accès au problème – donc à l’exercice politique. On se retrouve au cœur de l’acte de transmission : l’idée d’instruction publique est de part en part politique, elle met en place les conditions de la perpétuation de l’exercice du politique par le maximum d’individus – ce qui définit la démocratie. Les questions ne sont plus des artifices rhétoriques, mais des puissances concrètes qui forcent à agir et construire. L’érotisme des problèmes nous fait nous mouvoir et vibrer : à plusieurs, c’est encore meilleur !

Notes

1 Voir Y. Citton, L’Envers de la liberté…, ouvr. cité, p. 384-388.

2 Voir P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, ouvr. cité, p. 68-70 et p. 160-163.

3 É. Bautier et P. Rayou, Les Inégalités d’apprentissage, ouvr. cité, p. 159.

4 Suivant la métaphore de la navigation, diriger est le propre du pouvoir législatif (qui décide collectivement d’une direction à prendre) alors que gouverner est le rôle du pouvoir exécutif (tenir le gouvernail pour aller dans la direction voulue). Le désastre politique est alors la confusion entre dirigeants (les citoyens du peuple, et personne d’autre, dans une démocratie) et gouvernants (quelques-uns, élus ou tirés au sort) : imaginez que ceux qui se relaient pour tenir le gouvernail décident, chacun leur tour, d’en profiter pour changer la direction sans tenir compte de la volonté politique des dirigeants (c’est-à-dire le peuple). Il semble que nous ne nous soyons encore jamais résolus à essayer la démocratie...

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