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L’érotisme des problèmes

 | 
Sébastien Charbonnier

III. L’énergie de construire des problèmes

9. Quand devient-on rationnel ?

Texte intégral

  • 1 G. Bachelard, Essai sur la connaissance approchée, ouvr. cité, p. 266-268.

1L’empirisme classique achoppait parce qu’il restait obsédé par la question de l’origine. Que ce soit chez Locke, où la vérité reflète l’ordre du réel (en supposant que l’expérience est ordonnée, il passe ainsi dans le camp rationaliste) ou bien chez Hume, où la vérité n’est que la trace des idées qui frappent le plus fortement (restant fidèle à l’expérience donnée, il devient logiquement sceptique). Le grand geste du pragmatisme est d’opter pour une perspective télagogique : un concept n’a de réalité que par ses résultats. Est vrai ce qui nous mène vers quelque chose de satisfaisant. Contrairement aux caricatures qui ont été faites de cette définition de la vérité, la notion de satisfaction est très contraignante : elle est la conséquence d’une bonne adaptation de la pensée à l’environnement. C’est pourquoi aussi une idée est vraie si elle se vérifie : la pensée n’est pas adéquate à une réalité donnée, elle la fabrique pour la changer et l’améliorer. La science ne fonctionne pas autrement, devant « se référer à tout moment au succès » par ce que Bachelard appelle un « pragmatisme supérieur » – en affirmant « généraliser la thèse de James »1. On peut dire indifféremment que l’idée est une fonction du réel ou que le réel est une élaboration de l’idée. Ce n’est pas en effet parce que l’on connaît bien la « vérité » d’un individu qu’on peut l’appréhender adéquatement, c’est au contraire parce qu’on se dirige vers lui qu’on le connaît. Ce que je connais de moi est une fonction de ce que je suis ; en même temps, ce que je suis est une élaboration de ce que je connais de moi. La connaissance de soi est l’exemple archétypique du double devenir entre un sujet connaissant et un objet connu. Ces derniers ne sont que les perspectives a posteriori que je dresse après que la relation de connaissance les a constituées l’une avec l’autre. Dans ce monde perpétuellement mouvant, la rationalité ne saurait être cherchée du côté de la conscience du penseur (ce qu’il a fait), mais plutôt du côté des traces de la pensée (ce qu’elles font faire).

Télagogie de la preuve (scriptum) contre généalogie de l’imputation (voluntas)

  • 2 Voir Augustin, La Doctrine chrétienne, trad. M. Moreau, Œuvres de saint Augustin, t. 11-2, Paris, (...)
  • 3 Pensons à son travail sur la formation du concept de réflexe : si Descartes a pu décrire à l’occas (...)

2Dans le De Doctrina christiana, Augustin développe une méthode d’interprétation dont les distinctions peuvent nous être utiles pour différencier deux formes de sens.2 Premièrement, il y a ce qu’il appelle le « scriptum », c’est-à-dire « ce que veulent dire les mots ». C’est la signification sémantique d’un énoncé, son corps. Deuxièmement, il y a la « voluntas », c’est-à-dire « ce qu’a voulu dire l’auteur en utilisant ces mots ». C’est l’intention dianoétique, ou l’esprit d’un énoncé. Selon Augustin, l’erreur interprétative consiste à préférer le scriptum à la voluntas, leur relation étant analogue à celle de l’âme et du corps dont elle est prisonnière. Augustin prend parti pour la lecture spirituelle du texte contre la lecture charnelle ou corporelle, et identifie le corps avec la lettre du texte. L’objectif est la compréhension mutuelle des esprits, la communication : retrouver l’intention véritable du penseur. Canguilhem insista pareillement sur cette idée : le concept est autre chose que le mot car introduire un concept c’est formuler un problème.3

  • 4 A. Koyré, La Révolution astronomique, p. 79, cité par G. Canguilhem, « L’objet de l’histoire des sc (...)

Exemple 27. La figure du précurseur en histoire des sciences illustre bien cet enjeu : dire qu’Aristarque est le précurseur de Copernic, sous prétexte qu’il a écrit que la Terre tourne autour du soleil, c’est accorder une préférence (erronée) au scriptum, aux dépens de ce qui compte vraiment : la voluntas. Dans le même esprit, Koyré soutiendra qu’il est « évident que personne ne s’est jamais considéré comme précurseur de quelqu’un d’autre, et n’a pu le faire. Aussi, l’envisager comme tel est le meilleur moyen de s’interdire de le comprendre »4. Aristarque pensait-il la même chose que Copernic quand il écrivait que la Terre tourne autour du soleil ? Cette question, relevant de la voluntas, serait la seule qui compte. S’intéresser à la voluntas, c’est chercher les marques de la rationalité dans l’individu : peut-on ou non lui attribuer le titre de penseur ?

3S’intéresser au scriptum serait au contraire enquêter sur la manière dont chacun contribue au devenir de la rationalité. On pressent bien que, dans le cadre des hypothèses de cette enquête, cette perspective est plus adéquate. Alors que la logique interprétative de la voluntas cherche les attributs de l’être de raison, pister les puissances télagogiques du scriptum entraîne vers les problèmes de l’énergétique et de l’heuristique. La conception individuelle de la rationalité pose la question de l’attribution ; l’approche transindividuelle de la rationalité concerne la contribution au procès de la rationalité. En prenant le champ scientifique comme exemple, là où la rationalité est le plus souvent advenue, on peut déceler que l’enjeu de la formation au devenir rationnel est collectif de part en part : il s’agit moins d’être soi-même de plus en plus rationnel, mais d’être de plus en plus capable de participer à un moment de rationalité. Dès lors, comptent moins les mérites que je suis capable de m’attribuer que les manières dont les participants du procès rationnel se donnent à penser mutuellement.

La nature a-subjective de la rationalité

  • 5 Voir P. Duhem, L’Aube du savoir (version abrégée du Système du monde), Paris, Hermann, 1997, p. 49 (...)
  • 6 Voir M. Clagett, Nicole Oresme and the Medieval Geometry of Qualities and Motions, Madison, The Un (...)

4Pour faire comprendre ce qui me semble être le nœud du problème, partons d’un cas souvent discuté en histoire des sciences : la personne d’Oresme et son rôle dans l’invention de la géométrie analytique. Pierre Duhem eut tendance à valoriser les résultats d’Oresme5, mais de grands historiens des sciences contestent cette « exagération », en discutant âprement jusqu’à quel point on peut affirmer qu’Oresme saisissait les enjeux de ce qu’il avançait.6 L’objection classique consiste à rappeler qu’Oresme n’a pas défini de manière mathématiquement rigoureuse la vitesse instantanée. On surestimerait donc son mérite… Déplaçant le problème hors du champ de l’érudition, Dijksterhuis fait cette remarque pertinente : l’idée à la base de cette objection repose sur le fait qu’un homme ne peut être considéré comme ayant réellement eu connaissance de quelque chose tant qu’il ne peut pas la prouver d’une manière satisfaisant notre rigueur mathématique actuelle. Cette exigence peut bien sûr être maintenue, mais alors les conséquences radicales qui en résultent pour l’histoire des mathématiques et des sciences naturelles devront aussi être assumées :

  • 7 E. J. Dijksterhuis, « The Origins of classical Mechanics from Aristotle to Newton », Critical Prob (...)

[…] il ne sera plus possible de dire que Newton et Leibniz ont créé le calcul intégral, et une profonde distinction devra être faite entre la mécanique newtonienne et la mécanique classique. De fait, Newton considérait encore la vitesse instantanée comme un concept intuitivement clair.7

5Ce propos est capital, car il oblige à prendre conscience des présupposés de la plupart des débats sur ce que « comprendre de manière parfaitement rationnelle » veut dire. Les partisans de l’attribution (voluntas) attaquent les exhumations qu’ils estiment farfelues en situant le problème au niveau de ce que pensent les savants : s’il est illégitime d’accorder la paternité d’une découverte à tel savant, ce serait parce qu’il n’a pas pensé scientifiquement ce qu’il avance. Mais une telle décision de la part de ces historiens semble impliquer une conception stable et immuable de la raison comme de la science. Face aux distinctions strictes dont ils font preuve (« coup de chance » contre « connaissance des raisons »), il serait peut-être plus juste de voir des différences de degré dans les moments de rationalité. Autrement dit, il y a anachronisme en un sens trivial : on nie l’historicité de la rationalité pour pouvoir juger contre ceux qui ne peuvent avancer toutes les raisons afin de soutenir leur idée. Mais ne demande-t-on pas au précurseur ce que même le « vrai penseur » n’est pas capable d’apporter ? Pour comprendre le biais qui s’opère dans les débats, on doit distinguer deux postures.

61) Soit on procède à une enquête visant l’anecdotique – ce terme n’est pas péjoratif. Dès lors, une des questions centrales est celle de l’attribution : à quel penseur une hypothèse peut-elle être attribuée ? Ceci relève donc de l’histoire des idées. Techniquement, c’est de la doxologie : on s’interroge sur les opinions des penseurs, sur ce qu’ils ont cru, voulu dire ou affirmé. Il n’est nullement question de rationalité ici, puisque celle-ci n’est rien d’autre que le procès de ses rectifications historiques et non une faculté immuable. L’enjeu est celui de l’authenticité : la faute consiste à attribuer faussement des opinions à un penseur, ou à manquer une partie de ce qu’il a pensé.

72) Soit on mène une enquête visant l’intelligibilité. Dès lors, une des questions centrales est celle de la contribution : que se passe-t-il avec cette hypothèse nouvellement formulée ? Ceci relève du procès de la rationalité. Techniquement, c’est de l’épistémologie : on interroge le devenir des concepts, ce qu’ils signifient les uns par rapport aux autres et comment ils s’articulent. Il n’est nullement question de personnalités ici. L’enjeu est celui de la rationalité proprement dite : la faute consiste à manquer la formation et les mutations de la raison au sein de cette activité humaine particulière qu’est la science.

  • 8 Voir A. Koyré, Du monde clos à l’univers infini, Paris, Gallimard (Tel), 1988, p. 31 et p. 61-62.
  • 9 A. Koyré, Études galiléennes, Paris, Hermann, 1966, p. 85.
  • 10 A. Koyré, Du monde clos à l’univers infini, ouvr. cité, p. 18, note 1.

Exemple 28. Pour donner vie à cette distinction, envisageons la confrontation entre Nicolas de Cues et Giordano Bruno à propos de l’idée d’infinité du monde. Menant une enquête du premier type, Koyré propose d’attribuer la victoire à Bruno contre de Cues sur des critères psychologiques : ce dernier ne fait qu’y « croire », alors que Bruno le « proclame d’une manière résolue et consciente »8. Koyré cherche donc un « véritable » penseur de l’infinité selon le critère augustinien de la voluntas. Bruno mérite la paternité de l’idée d’infinité du monde, car il l’affirme et s’en réjouit, alors que de Cues la « constate simplement » : c’est une affaire de « différence d’accent ». Dès lors, Nicolas de Cues n’est qu’un « annonciateur ». Koyré se situe donc dans la lignée cartésienne du critère subjectif de la certitude : il s’en sert comme preuve de la rationalité en acte. Il faut comprendre ceci : Nicolas de Cues n’est pas un précurseur car il dit la même chose – il « annonce » –, mais ne fait qu’y croire alors que Bruno l’affirme. La conséquence vraie de l’approche idéaliste de Koyré serait d’entrer dans la tête de l’autre : il aspire ainsi à « saisir et comprendre le cheminement secret de la pensée » d’un Galilée ou d’un Descartes.9 Le fantasme de communication devient une aspiration à l’ubiquité : voir et penser comme un savant en se mettant à sa place, en se déplaçant magiquement dans sa pensée – Koyré n’hésite pas, par exemple, à évoquer les « intentions et les intuitions les plus profondes de Démocrite »10.

8Ces folles ambitions constituent souvent la torture de l’évaluateur : qu’a-t-il bien pu vouloir dire ? Mais ce souci légitime de toute communication n’est qu’un critère intersubjectif d’interprétation des intentions. Or, la rationalité n’a pas lieu dans des individus dont il faudrait ensuite s’assurer – avec force difficulté – s’ils ont de bonnes raisons de penser ce qu’ils pensent.

9Ne peut-on pas soutenir à juste titre qu’il est complètement inintéressant de savoir ce qu’a pensé un savant ? Par exemple, Plutarque écrit à propos de l’hypothèse d’Aristarque sur le double mouvement de la Terre autour du soleil et autour d’elle-même : « Aristarque a proposé cette théorie comme hypothèse, et Séleucos l’a affirmée comme vérité. » Cela fait-il de Séleucos un savant plus méritant car plus affirmatif ? On le voit bien : ce n’est absolument pas le problème. Est essentielle non point l’attribution d’une idée à une conscience, mais la contribution de cette idée pour la science. Peu importe finalement ce qu’un savant en a pensé, puisque la scientificité d’une hypothèse s’établit après qu’elle a été proposée : c’est le temps de l’épreuve. Le problème doit être complètement renversé. La contribution d’un individu participe toujours d’un procès d’individuation transductif qui le change autant qu’il le change. Il n’y a donc pas de substance pensante avec laquelle il faudrait communiquer pour savoir ce qu’elle pense « vraiment » : non seulement le fait de penser signifie une transformation ontologique (pas de référent unique, mais un devenir), mais on peut être sûr que celui qui participe ainsi à un moment de rationalité ne sait pas à l’avance ce qu’il va penser.

Éloge de l’heuristique par un exemple : Aristarque face au mythe de la lucidité personnelle

10Pour voir toutes les conséquences de ce renversement, suivons quelques remarques de Lakatos. Partant de son terrain d’enquête privilégié, les mathématiques, j’essaierai de montrer que ses idées phares sont aussi pertinentes en général pour penser l’exercice de la pensée rationnelle.

11Chez Lakatos, une certaine conception de l’évolution scientifique et de la logique de la découverte scientifique rend caduque la conception héroïque et « savante » du penseur. Ce dernier ne peut pas savoir positivement la vérité de sa découverte – c’est l’héritage du falsificationnisme de Popper. Un savant est important pour sa contribution heuristique : il a participé à l’élaboration d’un programme de recherche. Il est donc le précurseur des démarches d’analyses de son hypothèse de la part de la communauté scientifique. Dès lors, c’est tout le problème classique de la compréhension qui en est bouleversé. Pour Lakatos, la question de l’attribution individuelle passe complètement au second plan, voire disparaît. C’est la conséquence de son internalisme radical : l’intérêt pour ce qui fait la rationalité de la science entraîne logiquement la disparition des « personnages » de la science.

  • 11 Voir I. Lakatos, Preuves et réfutations, trad. de N. Balacheff et J.-M. Laborde, Paris, Hermann, 1 (...)
  • 12 À l’appui de cette thèse, Lakatos cite de nombreux propos de grands mathématiciens. Contentons-nou (...)
  • 13 I. Lakatos, Histoire et méthodologie des sciences, trad. C. Malamoud et J.-F. Spitz, Paris, PUF, 19 (...)

12Par exemple, il est possible d’attribuer à Descartes la paternité de la conjecture d’Euler. Le problème est le suivant : on obtient la conjecture d’Euler proprement dite par la conjonction des deux énoncés de Descartes sur le sujet, énoncés qu’il n’a pas lui-même rapprochés… Il semble donc que Descartes n’ait pas perçu la portée de ses énoncés. Cette limite est d’ordre psychologique. Mais d’un point de vue logique, la conjecture est bien contenue, analytiquement, dans les manuscrits de Descartes.11 Si l’on accorde de l’importance aux hypothèses et non aux démonstrations, il suffit que Descartes ait à peu près énoncé la conjecture pour que ce fait soit reconnu comme le plus important. D’abord, la science avance par des suggestions heuristiques ; ensuite, la validité, la rationalité de ces hypothèses sont l’affaire d’un cheminement plus ou moins long : la preuve est une entreprise collective et processuelle. Tout penseur est donc un pré-curseur, au sens où il amorce un programme discursif de recherche autour de ses hypothèses. En mathématiques encore, Lakatos montre aisément que ce sont toujours les théorèmes en eux-mêmes qui comptent, c’est-à-dire leur scriptum. L’importance d’un théorème réside dans son heuristique, c’est-à-dire quand il n’est encore qu’une conjecture. La démonstration, garante de la rationalité donc de la vérité mathématique, est plus une affaire de tâcheron, une gageure laborieuse.12 C’est pourquoi la position de Lakatos lui permet d’ignorer le problème des précurseurs : pour la constitution de la rationalité d’une théorie, le rôle d’un individu n’est pas constitutif, il est celui d’une amorce. Le choix du vocabulaire est significatif : Lakatos refuse de parler des « théories individuelles », il parle de « programmes de recherche »13. Cette notion doit rendre sensible au procès collectif qui a lieu et gagne à être rapproché du concept de « communauté de recherche » de Peirce, repris par Lipman. Par analogie, on peut exporter cette analyse pour l’exercice de la pensée critique au sein de la citoyenneté : si apprendre à philosopher ensemble peut rendre plus libre en conférant plus de joie par l’exercice de la raison, c’est probablement par la participation à des programmes de recherche sur l’avenir de notre vie politique. L’apport de sa voix par chacun constitue la rationalité d’un vrai problème en train de se construire démocratiquement pour orienter une décision qui aille dans l’intérêt général : peu importe ce que chacun peut s’attribuer (faux problème). Comptent l’à-venir de ce processus, ce qu’il donne à penser et ce qu’il contient d’indices et de suggestions pour les discussions futures. La raison est belle dans les effets de décision vraie et juste qu’elle permet ; par contraste, la recherche des causes (as-tu de bonnes raisons ?) cherche à vérifier mais ne crée rien, ne permet rien. Pédagogiquement, cela revient à abandonner l’amour des solutions qui règne partout dans la conception scolaire du savoir : penserait bien celui qui est capable de répondre juste…

  • 14 Ibid., p. 168, note 1 et p. 178 pour la citation suivante.
  • 15 Voir respectivement A. Koyré, Du monde clos à l’univers infini, ouvr. cité, p. 47 et « Léonard de (...)

13L’intérêt pour la rationalité en tant que telle nous place donc aux antipodes de Koyré. La perspective individuelle devient seulement une curiosité : comment se fait-il que tel savant n’ait pas perçu les conséquences de tel énoncé ? Pourquoi rencontre-t-on des clivages entre la connaissance objective et ses images déformées dans l’esprit des individus, parfois des savants eux-mêmes ? Dès lors, le traitement que fait Lakatos des rapports entre Aristarque de Samos et Copernic est particulièrement original. Dans une évaluation purement internaliste en termes d’heuristique, il n’y a aucune différence entre Aristarque et Copernic : comptent l’hypothèse de l’héliocentrisme et son pouvoir heuristique pour la recherche scientifique. Lakatos s’oppose frontalement à ce propos de Kuhn : « il n’y avait aucune bonne raison de prendre Aristarque au sérieux ». Du point de vue de la science uniquement, cela est faux : « il est évident qu’il y en avait ; le programme géocentrique avait déjà dégénéré du point de vue heuristique »14. Lakatos reconnaît que c’est ensuite le rôle d’une histoire des sciences externaliste de nous expliquer pourquoi il a fallu attendre Copernic ; mais il insiste : du point de vue internaliste, n’importe qui aurait pu se mettre à chercher à partir de l’hypothèse d’Aristarque – en un sens chronologique et logique. Cette présentation, qu’il « espère que certains au moins trouveront choquante », a le mérite d’être cohérente avec ses grandes thèses sur le fonctionnement de la science. Lakatos montre même que si Kepler et Galilée ont su voir le pouvoir heuristique de l’hypothèse héliocentrique, ce fut en dépit de l’obscurantisme du modèle de Copernic. Le mérite d’un personnage comme Copernic, volontiers érigé en « véritable découvreur », est dans ses effets plus que dans ce qu’il a pensé ou cru. On retrouve chez Koyré, pourtant attaché à d’autres objectifs, la reconnaissance de ce fait crucial : c’est finalement plus l’effet d’une hypothèse qui compte que la manière dont le savant l’a pensée. Par exemple, l’importance de Copernic est dans les effets « du moins à long terme » de la révolution qui porte son nom. De même, l’importance mineure de Léonard de Vinci vient de ce qu’il n’a pas eu « d’influence sur la pensée scientifique de ses contemporains et de ses successeurs immédiats »15.

  • 16 G. Canguilhem, Idéologie et rationalité, Paris, Vrin, 1977, p. 103 (je souligne). Canguilhem prend (...)
  • 17 C. Limoges, La sélection naturelle. Étude sur la première constitution d’un concept (1837-1859), P (...)

14C’est pourquoi l’histoire d’une idée est sans doute beaucoup plus intéressante après, dans ce qu’elle fait faire à ceux chez qui elle a suscité le désir de poursuivre. C’est aussi ce que souligne Canguilhem quand il insiste sur l’importance du « retard » : les raisons viendront après les intuitions et les propositions, qui attendent d’être consolidées scientifiquement par la discussion rationnelle. Par exemple, « après Newton, on a compris que Galilée avait raison de s’obstiner à être galiléen à un moment où il n’avait pas encore de quoi répondre à toutes les objections »16. En bref, la rationalité a lieu entre les individus plus que dans les individus : il y a un hiatus entre la conscience d’un penseur et les effets de ses hypothèses pour ceux qui les poursuivent : « l’acte scientifique qui produit une théorie n’a pas sa raison d’être dans quelque subjectivité »17.

Tous ensemble : la condition collective des moments de rationalité

15Peut-on utiliser ces analyses d’histoire des sciences pour la pratique de cet art de penser qu’est la philosophie ? Oui, car l’établissement d’une hypothèse est toujours une opération collective et transgénérationnelle comme doit l’être tout projet politique démocratique. La rationalité en général a besoin d’hypothèses heuristiques qui constituent la raison d’être de l’activité de penser. Ce n’est pas le lecteur/auditeur qui vient d’abord, ni l’auteur, mais l’idée – comme lieu de rencontres. Une fois l’idée, l’œuvre ou la proposition existantes, elles valent comme événements heuristiques. Dès lors, la série à venir des jouissances ou des démonstrations toujours plus rationnelles compte plus pour juger leur vérité que chaque étape prise isolément. Ceci vaut aussi bien pour la trace écrite que dans l’échange oral !

16L’heuristique confère une importance première à la modalité de croyance la plus favorable à l’exercice de la rationalité : l’hypothèse. La téléologie ouverte de l’hypothèse (ce qu’elle donne à penser) vaut questionnement ; peu importe la forme assertive de l’hypothèse : compte moins ce que l’hypothèse pose que ce à quoi elle dispose. Ceci montre bien que le problème est indépendant de la forme syntaxique de son expression : il y a de faux problèmes – simple ajout de « est-ce que ? » à une affirmation – qui prennent l’apparence d’une question ; de même, il y a des hypothèses qui recèlent de vrais problèmes. Un bon paradoxe fait naître une hypothèse qu’on devra tester puisqu’elle est précisément « hors doxa ». Le problème est ce qu’il va falloir construire pour suivre où mène l’hypothèse ; sa résolution vaut ensuite comme nouvelle hypothèse, c’est-à-dire matrice de nouvelles constructions. En bref, une idée émise (assertorique de l’énoncé) est riche des perspectives inédites qu’elle suscite chez ses auditeurs (problématique de l’hypothèse) et des impasses que d’autres mettront en évidence (apodictique de la critique). À ce titre, la force d’une philosophie a peut-être pour indices les failles auxquelles elle aboutit en en permettant enfin l’énoncé : les limites d’une hypothèse sont aussi riches que ce qu’elle permet.

  • 18 Voir Spinoza, Éthique, I, 17, ouvr. cité, p. 47.

17Dans cette intercirculation du sens, la voix de chacun s’exprime et gagne en puissance dans la mesure où elle contribue à renforcer les voix des autres. Le mot « coactus », que l’on trouve sous la plume de Spinoza, est bien fait pour rappeler que tout être humain, en tant que mode, ne peut agir que contraint par quelque autre mode.18 Actif ou passif, je suis toujours « contraint » : la différence est de savoir si je suis unilatéralement contraint ou bien si j’agis dans un collectif, si j’agis avec (coagere) d’autres. Pascal Sévérac analyse ainsi le transactionnisme spinoziste :

  • 19 P. Sévérac, Le Devenir actif chez Spinoza, ouvr. cité, p. 79.

Être actif signifie, pour un mode, non pas rendre passif un autre mode, mais bien plutôt le rendre nécessairement actif : agir, c’est faire agir – au sens où être actif, c’est nécessairement, pour soi-même, à la fois rendre actif un autre et être rendu actif par un autre, lui-même actif.19

18Dans l’expression « les uns avec les autres », ni les « uns », ni les « autres » ne sont premiers, mais seulement l’« avec » par lequel il y a des « uns » et des « autres ». L’« avec » est une détermination fondamentale de l’« être ». Un cours fait entre le professeur et les élèves fonctionne parce que ça cause : c’est en causant ensemble que nous nous faisons causes de nous-mêmes. « Causer » signifie ceci : nous suivons ensemble un chemin que nous ouvrons à plusieurs dans le devenir solidaire de nos singularités. La création d’un nous collectif est dans l’entrelacs des problèmes co-construits.

  • 20 Le concept d’« effet Jourdain », proposé par G. Brousseau dans ses travaux de didactique des mathé (...)

19Il faudrait repenser la critique de l’effet Jourdain à l’aune de ces remarques20 : ce danger n’existe que dans un cadre de recherche où l’on est déjà passé à côté de l’essentiel. Surtout, cela suppose une conception personnaliste de la pensée où compte ce qui est acquis dans l’esprit d’un individu (vérification et jugement) et non ce que des esprits peuvent se donner à penser rationnellement les uns les autres (production et critique). Bref, importer en didactique de la philosophie la critique de l’effet Jourdain serait un contresens politique sur ce que signifie apprendre ensemble à nous former une pensée critique.

20En effet, l’apprentissage de la philosophie permet d’apprendre et de vivre l’exercice de la force collective lorsque nous nous donnons à penser ensemble. Prendre au sérieux la dimension intrinsèquement collective du dialogue suppose de mettre au centre de toute discussion un paramètre crucial : il y a égalité (épistémique et déontique : postulat de l’égalité des intelligences ; droits et devoirs identiques) entre les dialoguants. Dans ce nouveau cadre qui accorde une priorité à la formation politique de l’éthos démocratique, l’effet Jourdain ne désigne pas un échec pédagogique, mais signale une victoire des dispositifs mis en place pour la discussion philosophique au service d’une heuristique : donner à penser par ce que l’on dit, prioritairement au fait d’être capable de justifier ce que l’on dit. L’alternative est la suivante : pense-t-on « bien » lorsqu’on peut rendre personnellement des comptes devant le tribunal de la raison ou bien lorsque l’on fait circuler la pensée au sein d’un collectif ?

  • 21 Voir la fin de l’admirable texte de Kleist, « Sur l’élaboration progressive des idées par la parol (...)

21Par cette thèse paradoxale, je veux simplement dire ceci : la finalité du jugement provoque des dispositions politiques non désirables chez les élèves (le sentiment d’inégalité épistémique et déontique). En effet, d’un côté, celui qui tombe dans l’effet Jourdain est un mauvais juge, de l’autre, l’enseignant averti devient un juge plus aguerri. Dans les deux cas, l’apprentissage pour le professeur ne porte pas sur les contenus (de quoi on parle), il porte sur l’individu porteur de la parole (que sait celui qui parle) : s’installe donc une sorte de quiproquo transcendantal dans la discussion. Un individu parle à propos d’un sujet avec un individu qui n’est pas avec lui dans le fil constructif du propos (apprendre ensemble) puisqu’il est toujours en train de vérifier en l’autre ce qui se dit (apprendre sur toi). Asymétrie pure : je n’ai rien à apprendre de toi et avec toi (création de valeur), tout ce que je dois apprendre, c’est ce que tu vaux (jugement en fonction des valeurs préexistantes et dont je suis le garant et le porteur). Dit autrement, l’apprenant est mis dans la posture la plus appauvrissante énergétiquement parlant : celle du rat de laboratoire dont on observe les faits et gestes. Il est encore plus facile de penser seul que de penser en présence d’autres qui adoptent une telle posture. La forme pure de cette situation absurde pédagogiquement est l’examen oral, qui instaure les pires conditions pour penser ensemble.21

  • 22 Voir notamment D. Lestel, Les Origines animales de la culture, Paris, Flammarion, 2001 ; É. Baratay (...)

Exemple 29. Imaginons un cours de philosophie sur les rapports homme/animal. L’effet Jourdain pourrait se présenter dans la situation suivante : un élève dit que son chien a l’air tellement bête qu’il se demande s’il n’est pas dénué de toute intelligence ; le professeur s’extasie : « excellent, vous proposez une distinction entre instinct animal et intelligence humaine, vous avez raison : les animaux ont seulement un instinct sûr, comparable par analogie aux mécanismes bien réglés d’une horloge, comme le soutenait Descartes ». L’évitement de l’effet Jourdain, dans une autre situation, pourrait donner cela : un élève soutient que les animaux ont une certaine intelligence, qu’ils semblent parler et ressentir de la pitié ; le professeur sort les armes : « que voulez-vous dire ? n’est-ce pas de l’anthropomorphisme ? avez-vous un exemple précis et argumenté ? » Finalement l’élève abandonne et doit reconnaître qu’il ne peut justifier son propos. Dans les deux cas, aucun apprentissage n’a eu lieu. Imaginons que ce soit le même professeur dans chacune des situations : la seconde aurait pu être l’occasion, pour lui, d’apprendre. La question de la séparation plus ou moins étanche entre homme et animal est complexe, pourtant il se trouve encore de nombreux professeurs récitant un catéchisme sur les rapports nature/culture, ignorants plus d’un siècle de recherche en éthologie.22 Le comble est celui-ci : la puissance universalisante des concepts devient non plus une puissance de la pensée, mais un raccourci évitant de rencontrer le réel : ainsi, il est plus rapide de lire les quelques textes de Descartes, Rousseau ou Kant sur l’opposition homme/animal que d’affronter le champ scientifique de l’éthologie. L’abstraction philosophique devient un refuge : faute d’avoir le temps d’alimenter la réflexion philosophique à la source d’un réel bien construit, on se contente de clichés et de fantasmes vieux de trois siècles… Il suffit pourtant d’accepter d’être interpellé par un élève : ce dernier ne saisit peut-être pas la portée de son objection au début, mais c’est en prenant au sérieux sa parole que nous nous autoriserons à chercher ensemble ce qu’elle peut receler.

22Je n’en tirerai pas ici toutes les conséquences politiques, mais on perçoit immédiatement les implications en termes de modèle des pratiques démocratiques : former un futur citoyen, ce n’est pas tant l’assurer qu’il dit consciemment des choses rationnelles, mais créer chez lui le désir d’échanger, l’audace de proposer à la multitude des idées. La justesse des choix politiques d’un pays tient moins à la clairvoyance des plus instruits qu’au désir de tous de parler et s’écouter, de s’instruire mutuellement et de faire circuler des idées qui réveillent et avivent les pensées de chacun. Le devenir rationnel des idées ainsi circulantes sera assuré par les vertus épistémiques des citoyens, et se cristallisera non pas dans la claire conscience de quelques-uns, mais dans les interstices des espaces de discussions ainsi aménagés. L’individu politisé (au sens citoyen d’un intérêt pour la chose publique) est moins celui qui a des « idées politiques » que celui qui demeure curieux de questionner les problèmes de la cité, et se tient prêt à continuer le dialogue qui fait émerger la raison à travers les discours entre les hommes.

23On peut tirer de cela une déduction capitale pour l’apprentissage de l’art de penser : si le processus de libération est nécessairement collectif parce que mutuel (il n’y a aucun sens à prétendre se libérer seul), alors un professeur ne peut pas libérer des élèves, il ne peut que se libérer avec les élèves. L’apprentissage de la démocratie commence formellement dans l’espace de la classe en revendiquant une certaine topologie de la pensée : l’immanence. Et ceci ne renie nullement que le professeur ait des compétences spécifiques qui rendent sa fonction singulière dans la classe : il n’est pas un élève comme les autres. Ceci étant précisé, il appert que la perspective de construction collective des problèmes rejoint la critique de l’« explication » menée par Rancière. 1) La stratégie de l’explication est le transfert d’une solution, elle est un apport (l’autre est supposé manquer de quelque chose) qui présuppose et entérine une hiérarchie. Pédagogiquement, c’est le don de servitude : « je vais te hisser à un niveau supérieur » – toi qui as « moins » que moi. 2) L’objectif de production est la transaction, à la lettre, d’un problème, elle établit un rapport (l’autre est requis pour sa puissance) de manière immanente. Pédagogiquement, c’est prendre acte de la nature nécessairement sociale de l’être : « je vais te convoquer pour un devenir mutuel ». Qu’un élève invente quelque chose n’est pas « la cerise sur le gâteau », c’est la seule finalité possible d’un acte de penser réellement effectué. Il faut insister : le but de l’instruction est l’invention. Toutes les dimensions du problème participent de cette communauté des voix : en étant le premier à accepter de s’exposer (partie 1), le professeur s’implique dans le problème avec les élèves ; en se positionnant en tierce place (partie 2), il évite aussi bien la fusion que la lutte et se donne ainsi la possibilité de constituer une véritable différence de potentiel pour poser un problème avec les élèves ; en convoquant les élèves pour une aventure d’idées, il s’engage dans un procès de construction de problème avec eux (partie 3).

Notes

1 G. Bachelard, Essai sur la connaissance approchée, ouvr. cité, p. 266-268.

2 Voir Augustin, La Doctrine chrétienne, trad. M. Moreau, Œuvres de saint Augustin, t. 11-2, Paris, Institut d’études augustiniennes, 1997, p. 157-171.

3 Pensons à son travail sur la formation du concept de réflexe : si Descartes a pu décrire à l’occasion ce que nous appelons des réflexes, il n’en forma pas pour autant le concept ; c’est dans l’œuvre du médecin vitaliste Willis que l’on trouve la véritable origine historique du concept de réflexe. Voir G. Canguilhem, La Formation du concept de réflexe, Paris, PUF, 1955, p. 67-69 et p. 77-78.

4 A. Koyré, La Révolution astronomique, p. 79, cité par G. Canguilhem, « L’objet de l’histoire des sciences », Études d’histoire et de philosophie des sciences, Paris, Vrin, 1968, p. 22.

5 Voir P. Duhem, L’Aube du savoir (version abrégée du Système du monde), Paris, Hermann, 1997, p. 497-522.

6 Voir M. Clagett, Nicole Oresme and the Medieval Geometry of Qualities and Motions, Madison, The University of Wisconsin Press, 1968, notamment p. 102-106. Clagett est élogieux envers Duhem, et il abonde dans son sens en ce qui concerne l’héritage de Galilée vis-à-vis de nombreux penseurs médiévaux. Il n’en conteste pas moins l’idée qu’Oresme puisse être considéré comme l’inventeur de la géométrie analytique.

7 E. J. Dijksterhuis, « The Origins of classical Mechanics from Aristotle to Newton », Critical Problems in the History of Science, Marshall Clagett éd., Madison, The University of Wisconsin Press, 1959, p. 177.

8 Voir A. Koyré, Du monde clos à l’univers infini, Paris, Gallimard (Tel), 1988, p. 31 et p. 61-62.

9 A. Koyré, Études galiléennes, Paris, Hermann, 1966, p. 85.

10 A. Koyré, Du monde clos à l’univers infini, ouvr. cité, p. 18, note 1.

11 Voir I. Lakatos, Preuves et réfutations, trad. de N. Balacheff et J.-M. Laborde, Paris, Hermann, 1984, p. 7-8.

12 À l’appui de cette thèse, Lakatos cite de nombreux propos de grands mathématiciens. Contentons-nous de celui de Riemann : « Si seulement j’avais d’abord les théorèmes ! J’arriverais toujours à trouver les preuves. » (Ibid., p. 12-13)

13 I. Lakatos, Histoire et méthodologie des sciences, trad. C. Malamoud et J.-F. Spitz, Paris, PUF, 1994, p. 148.

14 Ibid., p. 168, note 1 et p. 178 pour la citation suivante.

15 Voir respectivement A. Koyré, Du monde clos à l’univers infini, ouvr. cité, p. 47 et « Léonard de Vinci 500 ans après », Études d’histoire de la pensée scientifique, Paris, PUF, 1966, p. 100.

16 G. Canguilhem, Idéologie et rationalité, Paris, Vrin, 1977, p. 103 (je souligne). Canguilhem prend aussi et surtout l’exemple de Darwin dans ce chapitre.

17 C. Limoges, La sélection naturelle. Étude sur la première constitution d’un concept (1837-1859), Paris, PUF, 1970, p. 152.

18 Voir Spinoza, Éthique, I, 17, ouvr. cité, p. 47.

19 P. Sévérac, Le Devenir actif chez Spinoza, ouvr. cité, p. 79.

20 Le concept d’« effet Jourdain », proposé par G. Brousseau dans ses travaux de didactique des mathématiques, peut se définir ainsi : en référence au personnage de Molière, c’est lorsque le professeur, pour se sortir d’une impasse ou d’un manque de réactivité des élèves, reconnaît l’indice d'une connaissance savante dans une réponse donnée, bien qu'il ne s’agisse que de significations banales dans l’esprit de l’élève. Bref, c’est une valorisation indue des préjugés des élèves, qui revient à prendre pour un savoir ce qui n’est qu’une « opinion droite » (idée objectivement vraie, mais que l'élève est incapable de justifier).

21 Voir la fin de l’admirable texte de Kleist, « Sur l’élaboration progressive des idées par la parole », repris dans Petits écrits, trad. P. Deshusses, Paris, Gallimard, 1999, p. 45-49.

22 Voir notamment D. Lestel, Les Origines animales de la culture, Paris, Flammarion, 2001 ; É. Baratay, Le Point de vue animal, une autre version de l’histoire, Paris, Seuil, 2012 ; V. Despret, Que diraient les animaux si... on leur posait les bonnes questions ?, Paris, La Découverte - Les Empêcheurs de penser en rond, 2012.

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