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L’érotisme des problèmes

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Sébastien Charbonnier

III. L’énergie de construire des problèmes

8. Comment désirer penser ensemble ce qui nous arrive ?

Texte intégral

Le jeu des questions et des réponses, ou l’impasse de la division du travail scolaire

1L’apprentissage véritable est réciproque : cette hypothèse forte a des conséquences qu’il faut savoir tirer. La réversibilité des rôles d’enseignant et d’enseigné, défendue avec force par Bachelard dans Le Rationalisme appliqué, peut-elle être autre chose qu’une pieuse intention pédagogique ? Prenons une situation d’apprentissage classique : un professeur pose une question dont il sait qu’il existe une réponse. Que se peut-il se passer ? 1) S’il n’obtient pas la réponse, il finit souvent par la donner. Il montre ainsi que les élèves ne sont pas nécessaires : de fait, ils sont dispensés de penser puisqu’on ne leur demande que d’acquiescer au spectacle. 2) S’il obtient une réponse non pertinente, il peut soit l’ignorer et continuer comme si personne n’avait rien dit, soit remarquer que ce n’est pas ce qu’il attendait. Dans les deux cas est encouragé un sentiment d’inutilité, voire de nullité, chez l’élève. 3) S’il obtient la réponse attendue, il confirme et salue le propos. La classe devient un collectif contingent : qu’un élève réponde, et cela suffit. La communauté n’a ici qu’un sens quantitatif : plus il y a d’élèves, plus la probabilité que la bonne réponse soit donnée est forte. Les individus demeurent extrinsèques les uns aux autres dans l’élaboration du savoir et les passions les plus individualisantes risquent de surgir – envie, mépris, honte.

2Les trois scénarios aboutissent à une impasse car la situation était biaisée d’emblée : le professeur ne cherchait pas à produire un problème avec les élèves, il les sollicitait à répondre. Or, les solutions sont du domaine de l’attente : elles ne font rien faire, mais consacrent ce qui a déjà eu lieu ; elles sont donc étrangères à tout processus d’apprentissage conçu comme formation. Au contraire, les problèmes ne sont pas « anticipables » : ils mènent vers des résolutions singulières, ils donnent à penser et amorcent une individuation collective. Les interventions des élèves deviennent des moments de cette individuation : elles ne sont plus contingentes, mais décisives pour le devenir de l’idée. Dès lors, le groupe réuni n’est plus une constellation d’individus séparés et accidentels quant à l’avancement de l’apprentissage, mais un champ d’individuation qui fait participer chacun à l’apprentissage.

  • 1 M. Fabre, Philosophie et pédagogie du problème, ouvr. cité, p. 145 (je souligne).
  • 2 G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 302.

3Même l’éloge du problème en pédagogie ne suffit pas à se protéger contre le règne des solutions : combien de « situations problématiques » ne sont là que pour mieux entériner des réponses attendues aux problèmes donnés par le professeur ! Malheureusement, cette idée de problème, même si l’institution, actuellement, l’encourage et la promeut, s’avère si paradoxale qu’elle s’expose à toutes les incompréhensions et toutes les dénaturations. Suffit-il de mettre un point d’interrogation au titre de la leçon pour problématiser son cours ? Ou bien de multiplier les questions pour construire des problèmes ? Mais les phrases interrogatives restent encore du domaine de la proposition et n’affectent pas celui du sens. Dans ce cas, insiste Michel Fabre, « on prend bien en compte les problèmes dans l’enseignement, mais rien n’est gagné tant qu’on ne remet pas en cause ce taylorisme pédagogique qui assigne au maître la tâche de construire les problèmes, de les énoncer, et aux élèves celle de les résoudre »1. Or, les élèves font très bien la différence entre les différentes manières dont les profs utilisent leurs interventions : simple prétexte à les faire parler ou espoir d’une contribution active au cours. En ce qu’elles donnent les problèmes et réclament des solutions, les questions du « professeur-qui-sait-de-toute-façon-sans-les-élèves » sont stériles, car elles reposent sur des relations interindividuelles au lieu de favoriser l’action transindividuelle. Ces fausses questions participent de la division du travail scolaire, véritable « taylorisme pédagogique », pour reprendre le mot de Michel Fabre. Cette distinction est strictement simondonienne : « la division du travail enferme les unités biologiques que sont les individus dans leurs fonctions pratiques » ; à l’inverse, le transindividuel ne localise pas les individus : il les fait coïncider. Ce sont les relations d’information qui sont primordiales, « non les relations […] de différenciation fonctionnelle (qui enferment l’individu dans ses particularités) »2. En l’occurrence, la différenciation fonctionnelle entre enseignant et enseigné enferme l’élève dans sa particularité de « non-sachant » au lieu de tirer le maximum des différences de potentiel afin de créer une « seconde structuration » advenant par l’individuation mutuelle au sein du collectif apprenant – le(s) professeur(s) et les élèves.

  • 3 M. Foucault, Le Pouvoir psychiatrique, ouvr. cité, p. 182.

Exemple 25. Par contraste, la technique du dialogue psychiatrique, analysée par Foucault, offre un parallèle flagrant avec les fausses sollicitations des professeurs : lorsque ceux-ci font participer les élèves, l’intersubjectivité permet la mise en place de rapports de pouvoir institués – et certainement pas une construction collective de nouvelles formes de pouvoir. Du point de vue des « contenus effectifs de savoir », la sollicitation des élèves est purement contingente : on n’a pas besoin d’eux car les réponses sont déjà là, on vérifie simplement s’ils savent… Mais du point de vue des « marques de savoir », cette sollicitation répond à une nécessité précise : leur rappeler la répartition des détentions du savoir, leur apprendre les hiérarchies de pouvoir. Pareillement, la technique de l’interrogatoire psychiatrique est tout orientée vers cette finalité : elle ne vise nullement à obtenir des informations de la part du patient, mais simplement à lui signifier la légitimité de sa soumission au pouvoir psychiatrique : « il faut que le malade se rende compte que chacune de ses réponses est signifiante à l’intérieur d’un champ de savoir déjà entièrement constitué dans l’esprit du médecin »3. Ainsi, le malade n’apporte rien en propre, il ne doit pas expérimenter ce bonheur d’apprendre à l’autre : tout ce qu’on lui demande est déjà su des médecins et il importe de lui faire savoir. Comment ne pas voir que bien des sollicitations enseignantes ne fonctionnent pas autrement : la signification du message porte moins sur le contenu de savoir (sens épistémique) que sur les marques de savoir (sens décisionnel, comme dans l’expression : « il lui signifie son renvoi »).

4En résumé, la scène pédagogique de l’interrogatoire (cours interactif fait de questions/réponses entre le professeur et les élèves) est stérile puisque non individuante : elle répète des attendus et ne forme personne. De plus, elle confirme une asymétrie des stades d’individuation : le professeur connaît plus de réponses que les élèves. Si apprendre à penser peut conférer un peu plus de puissance, c’est-à-dire aider à devenir plus rationnel, comment réussir à créer des conditions qui échappent aux singeries de l’exercice collectif de la rationalité qu’est ce taylorisme de la pensée ?

Quand le professeur récapitule : y a-t-il taylorisme de la pensée ?

  • 4 C’est dans cet ouvrage que se trouvent exprimées les thèses de ce qu’on appellera le taylorisme. E (...)

5Parmi les points décisifs de The Principles of Scientific Management4de Frederick Winslow Taylor se trouvent deux idées corrélées : ne laisser aucune place aux imprévus et concevoir les tâches des travailleurs a priori. Peut-on retrouver ces traits fondateurs du taylorisme dans l’enseignement de la philosophie ?

6De fait, toute préparation d’un cours risque tendanciellement de constituer une anticipation, en un sens antinomique avec le processus de libération. Si l’on prépare des objectifs à atteindre, on risque de glisser vers une volonté de maîtrise, une phobie de la nouveauté. De plus, on met ainsi les élèves dans une position toujours anachronique : ce qu’ils croient penser n’est que la pensée d’un autre, avec du retard. À l’inverse, la libération est nécessairement nouveauté, elle ne peut pas être conçue comme une simple réalisation de « possibles » déjà prêts et déjà déterminés. La liberté ne suppose donc nullement, mais s’oppose au contraire à l’existence de « possibles en soi » (potentialités des individus), ou de « degrés de réalité » (étapes de libération théorisées de manière générale). Ces obstacles s’opposent au procès (process) d’émancipation puisque celui-ci nécessite l’acceptation de l’imprévisibilité de toute individuation. La transduction opère comme libération dans l’exacte mesure où elle a lieu dans le présent, c’est-à-dire n’est pas un moulage (hylémorphisme) d’une forme supposée libératrice (le savoir philosophique) sur une matière (les individus et leurs préjugés).

  • 5 G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 541.

7Cette différence radicale d’axiomatique est très concrète dans les situations empiriques : le moment de résolution d’un problème (nouvelle individuation par transduction) vécu dans les esprits et les corps n’a rien à voir avec l’imposition d’une forme étrangère. C’est particulièrement flagrant dans la différence ressentie entre les moments de problématisation collective et les moments de récapitulation. Les élèves ne sont pas dupes du piège anachronique dans lequel les enferme la restitution d’un savoir déjà individué. Ils sentent bien que toute pensée existe si et seulement si est vécu son processus d’individuation. La fausse émancipation réside dans la politesse de la sollicitation : on laisse l’autre essayer de formuler des bribes de savoir inchoatif puis, passé ce moment d’« apprentissage », on lui livre le savoir dans un coffret : bien individué donc stable. Cet idéal de stabilité (véritable délire de maîtrise de la connaissance, qu’on voudrait ferme et définitive) est proprement mortifère pour la vie de la pensée. Simondon le rappelle sans états d’âme : « en tout domaine, l’état le plus stable est un état de mort […] ; il ne contient aucun germe de devenir et n’est pas une bonne forme, n’est pas significatif »5.

8Ce piège est proprement un « taylorisme de la pensée » : il s’oppose à l’individuation collective de la classe, aventure d’idées par laquelle chacun pourrait réellement amender son système de croyances. La possibilité d’un tel amendement obéit à un axiome de l’individuation : pas de psychisme sans collectif.

9L’idée d’individuation collective rappelle ce corrélat évident de l’interrationalisme : le professeur, comme les élèves, peut apprendre. Cette situation extrêmement rare dans l’institution scolaire constitue un signe crucial pour les élèves dans leur perception d’une pensée effective. Si le professeur apprend aussi, c’est la preuve qu’un événement de la pensée a eu lieu en classe : et les élèves sont particulièrement sensibles à cette réciproque. Ce point crucial, trop souvent oublié dans les questionnements pédagogiques, a déjà été croisé dans la question de l’imitation du désir de l’autre : personne ne peut désirer apprendre auprès de quelqu’un s’il ne perçoit pas (d’une manière ou d’une autre) que ce quelqu’un désire lui aussi apprendre (de). Ce double jeu d’apprentissage mutuel s’exprime simplement dans l’expression « apprendre avec ».

  • 6 A. Sauvy, La Révolte des jeunes, Paris, Calman-Lévy, 1970, cité par P. Foulquié, Dictionnaire de l (...)

10Dès lors, le professeur « évolue » lui aussi : il s’individue lui-même au contact des élèves et poursuit son apprentissage, c’est-à-dire son émancipation. Ce devenir s’oppose aux dangers de stabilité que la sécurité institutionnelle garantit par l’effet de titre : « en France, une fois agrégé, vous avez le droit absolu, quoi qu’il arrive, de répéter pendant trente-cinq ans ce que vous avez appris dans votre jeunesse. Quel que soit votre degré d’affaiblissement intellectuel, d’attardement, voire même d’aliénation mentale, vous êtes intouchable »6. Ce propos rapporté dans le Dictionnaire de la langue pédagogique à l’entrée « Agrégation », aussi caricatural qu’il puisse être, a le mérite de pointer le piège d’une situation pédagogique asymétrique : celle où le professeur se croit dispensé d’apprendre avec et grâce aux élèves. À l’inverse, la dynamique d’apprentissage réciproque est sans doute une condition de la puissance du professeur à valoir comme bonne rencontre auprès d’autres personnes.

11Une rencontre fonctionne si et seulement si elle est véritablement relationnelle : les individus y sont pareillement exposés aux problèmes. De même que les élèves sont forcés de penser s’ils sont pris (impliqués) dans les problèmes qui s’exposent à eux, de même le professeur est forcé d’aller y voir. Cette réciprocité est axiomatiquement nécessaire dans le cadre d’une pensée de l’individuation : on ne peut apprendre qu’avec d’autres (= le professeur apprend aux élèves et apprend des élèves). Les psychismes s’individuent dans la mesure où ils font l’expérience d’un collectif présent et réel. Si les élèves peuvent penser, c’est parce que le professeur est avec eux.

La dialectique de l’intérêt, ou la fausse antinomie de la discipline et du désir

  • 7 J. Dewey, Comment nous pensons ?, trad. O. Decroly, Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 2004, (...)

12La pédagogie traditionnelle a eu tort de confondre rigueur et austérité, puisqu’elles s’opposent. L’austérité induit « la souffrance » donc le bâclage afin d’en finir au plus vite, alors que l’intérêt permet « la patience », donc la rigueur. Le renversement de l’ordre causal fut effectué rigoureusement par Dewey : « la discipline de l’esprit est donc un effet plutôt qu’une cause »7. La discipline n’est pas un réquisit de l’apprentissage, mais un signe de l’apprentissage se faisant effectivement. Autrement dit, la rigueur d’un problème, ainsi que son effectuation consciencieuse, seront corrélatives de la quantité de désir de celui qui (s’)individue (par) cette pensée. C’est le désir, en effet, qui permet à l’individu de conserver son intérêt au cours de la construction du problème. Il donne la force et permet la patience.

  • 8 Voir H. Arendt, « Qu’est-ce que l’autorité ? », La Crise de la culture, ouvr. cité, p. 122.

13Une telle hypothèse n’a rien de dangereux, elle est conséquente, car elle se donne les moyens de penser les conditions de possibilité de la rigueur : la discipline de l’esprit est le corrélat immanentiste du désir et certainement pas la conséquence d’une autorité personnelle du professeur. Aussi bien gérée fût-elle, celle-ci demeure un principe externe à l’élève, et ne peut en rien influer sur son effort de pensée. L’autorité personnelle est un problème de gouvernance au sein de la classe ; or, la question de l’enquête porte sur l’autorité d’une situation objectivement problématique. Hannah Arendt veut de l’autorité pour avoir la paix – psychologie du dressage8 ; l’attitude pragmatiste cherche des signes de discipline parce que ceux-ci témoignent de la réussite de l’apprentissage. En effet, si l’individuation de la connaissance ne peut avoir lieu qu’en tant qu’elle est portée par l’énergie de l’intérêt, cela ne signifie pas que cette source « intéressée » du savoir en constitue le destin, puisque l’intérêt permet en même temps l’attention nécessaire au déploiement de sa propre réforme. Autrement dit, la captatio initiale qui amorce le désir de penser peut être organisée de manière à réformer les tendances immanentes de l’intéressement (j’entends par là simplement le fait d’être intéressé par tel ou tel problème). On abandonne corrélativement le mythe d’une volonté de savoir pure (désintéressement), les dérives de l’utilitarisme et les scories des rapports ambigus entre savoir et pouvoir.

  • 9 Cité par J. Bouveresse, Bourdieu, savant & politique, Marseille, Agone, 2003, p. 129.

14L’exemple du champ scientifique montre parfaitement que les conditions historiques d’émergence de l’exercice de la rationalité sont possibles par une indépendance entre les origines psychologiques des idées, c’est-à-dire les vécus subjectifs des acteurs du champ, et leur puissance d’explication. L’origine tant psychologique que sociale de nos idées, aussi importante qu’elle puisse être, ne prouve en elle-même rien pour ou contre leur valeur objective, qui doit être décidée par des considérations d’une autre sorte. Il faut donc faire une disjonction nette d’évaluation entre le problème psychologique de l’énergétique et le problème épistémologique du constructivisme. Il n’y a rien à craindre, épistémologiquement parlant, du fait qu’on cherche à mettre en place les conditions d’une énergétique. Comme disait Musil : « ce qui est vrai de nous, à savoir que, comme le dit l’adage latin, nous naissons entre les excréments et l’urine (inter faeces et urinam nascimur), l’est probablement aussi de nos idées. Mais qu’est-ce que cela prouve contre elles ? »9 Cette question invite à penser les conditions d’exercice effectif de la rationalité. Elle conduit à un rationalisme appliqué, dirait Bachelard : non pas au sens où la raison s’appliquerait à un réel qu’elle informerait, mais au sens d’un devenir rationnel précis, soigneux, bref appliqué parce que prêt à se transformer et augmenter son adéquation au moment de chaque rencontre où je peux l’exercer. La rationalité comme technique de pensée advient en se faisant : il ne s’agit ni de commencer l’apprentissage par les règles logiques (axiomatiser le cours) ni de reporter cette perspective vers un horizon sans fin. Les règles logiques et les techniques d’argumentation sont à la fois moyen et fin de la pratique : moyen car la libération a besoin d’elles, et fin car pour désirer s’en servir il faut déjà un certain apprentissage… C’est pourquoi apprendre n’est pas une propédeutique, mais une individuation continuée ; apprendre est émancipateur en tant que pratique tout au long de la vie. L’intérêt ne prouve donc rien contre la « vérité » de ce qui est obtenu : compte non point l’origine, mais où cela nous mène. Le critère de la rationalité d’une pensée en train de s’individuer est télagogique (telos = fin, but ; agogein = accompagner ; telos agogein serait le fait de se mouvoir vers l’idée finale, sans pouvoir la désigner par avance au nom d’une logique a priori) et non pas généalogique.

15Dans ce processus perpétuel, l’intérêt se transforme lui-même, permettant ainsi que l’origine intéressée des questions ne condamne pas à l’utilitarisme épistémique – je crois ce qui m’est utile. Si l’intérêt doit être réformé dans le devenir du problème, c’est qu’il faut bien partir de lui. Et s’il peut être combattu de manière immanente – l’intérêt se mue en intérêt désintéressé à partir des propres forces qu’il a libérées –, c’est bien parce qu’il contient déjà virtuellement des potentialités. Seule la prise en compte des intérêts premiers dans les situations d’apprentissage permet d’accéder un jour à l’enquête désintéressée et impartiale. Sans rupture, il est possible, à travers cette dialectique évolutive qui passe par un renversement progressif que l’on pourrait nommer l’effet réversif de l’intérêt, d’installer dans le devenir de la volonté de savoir un effet de rupture qui protège en dernier lieu la connaissance des dérives utilitaristes. Ce continuum psychologique, dont une bonne métaphore didactique est l’image topologique de la torsion du ruban de Möbius, est un continuum réversif, impliquant donc un passage progressif au revers de la loi initiale de l’intérêt. Par la voie de la pédagogie, les intérêts premiers conduisent vers l’intérêt désintéressé, qui s’oppose aux intérêts premiers. Sans le paramètre ad hoc de la motivation, il est donc possible de comprendre la logique de la progressivité d’apprentissage par le devenir des intérêts pour la connaissance.

161) D’un côté, toute détermination extrinsèque d’une action rend celle-ci difficile parce que déjà entièrement déterminée. L’effort demandé à l’individu est donc celui d’une adaptation unilatérale puisque l’action visée est régie par un protocole fixe. La réduction de la difficulté ne peut être qu’une concession de son mode d’individuation, qui se manifeste par un mimétisme des déterminations extrinsèques. La réduction de la difficulté passe donc par une habituation qui permet un calque progressif sur les exigences extrinsèques : c’est l’automatisme. Ainsi, la pénibilité de la difficulté est résorbée objectivement – mais pas nécessairement subjectivement. Qu’on pense à une tâche complexe, mais répétitive effectuée par un ouvrier. De même l’élève peut « réussir » à accomplir les différentes opérations mathématiques qu’on attend de lui à un certain niveau par une habituation progressive. Si, à force d’inculcation, il finit par « y arriver », il a donc réussi à résorber la pénibilité objective originaire de toute méthode adventice sans pour autant résorber la pénibilité subjective qui l’affecte vis-à-vis d’une pratique qui décompose ses propres rapports. L’apprentissage d’une méthode est donc difficile au début, mais une fois qu’on s’en est rendu maître, un pouvoir certain est possédé – non une puissance. Autrement dit, la méthode confère de l’aisance à celui qui en maîtrise les règles : et cela concerne aussi bien les réponses que les (fausses) questions. Ce premier moment d’habituation laissera-t-il alors la place pour l’émancipation ? Dans quelle mesure l’automate formé premièrement par la méthode ne crée-t-il pas un obstacle insurmontable par la suite ?

172) De l’autre côté, à l’inverse, la détermination intrinsèque d’une action est toujours d’abord facile. Le désir capte confusément des événements et détermine des schémas d’action simples, à la mesure de la simplicité des analyses premières de la situation. C’est seulement ensuite, face à la découverte de nouvelles données de la situation, que le désir sera susceptible de produire de nouvelles forces qui permettront de poursuivre l’effort pour persévérer dans la recherche. Il n’y a donc de progressivité que dans le désir et par le désir. Si apprendre à penser suppose d’être exposé à des problèmes, cela signifie que je me retrouve dans une situation objectivement problématique où mon être individué ne suffit pas à répondre aux nouvelles conditions du milieu. Je dois donc continuer à m’individuer pour résoudre cette tension. D’un point de vue objectif, la situation est difficile puisque je ne dispose pas des outils adéquats pour résoudre la situation ; mais d’un point de vue subjectif, la situation est d’abord facile au sens où j’ai le désir de m’en sortir, donc suis prêt à fournir l’effort nécessaire pour positionner, construire et résoudre ce nouveau problème. Une situation d’apprentissage pédagogique consiste alors à aider celui qui se trouve dans cette situation en lui apprenant à se servir d’outils déjà élaborés par d’autres dans des situations similaires. C’est en ce sens qu’il n’y a pas de difficulté intrinsèque de la philosophie (croire que si peu d’élèves suivent, ce n’est que la confirmation de l’excellence de la discipline). Considérer ainsi la philosophie sert juste à éviter la sanction pédagogique du réel. Pareille mauvaise foi permet un cercle vertueux dans l’illusion : les échecs des élèves confirment la noblesse d’une pratique difficile et réservée aux happy few. C’est tout l’inverse de l’oracle socratique, dont l’énoncé et sa contraposée fonde le sentiment démocratique : « je sais que je ne puis savoir ce que personne ne peut savoir ; et je sais aussi que n’importe quel autre peut savoir ce que je sais ».

  • 10 P. Engel, La Dispute, Paris, Minuit, 1997, p. 155. Pour une version moins « sèche », plus littérair (...)

Exemple 26. Faire vivre le paradoxe de l’interrogation surprise aux élèves les conduit souvent à des constructions fines, mais l’amorce s’est faite dans la boue des intérêts les plus bas : vexés, revanchards, les élèves ne sont pas vraiment dans l’amour désintéressé de la vérité. Comment cela se déroule-t-il ? Il suffit de leur annoncer qu’ils auront une interrogation surprise la semaine suivante. Supposons qu’ils aient cours de philosophie trois jours par semaine : la semaine de l’interrogation surprise, on consacre le dernier de ces jours à l’analyse de ce qui leur arrive ; à ce moment-là, les élèves s’attendent à avoir l’interrogation surprise puisque c’est le « jour ou jamais ». On peut alors leur exposer le paradoxe de l’interrogation surprise et leur expliquer qu’ils ne pouvaient pas avoir d’interrogation surprise. Les déterminations scolaires et l’habitude (plus ou moins élevée selon les mœurs des élèves et le type d’établissement) de ce genre de manipulation garantissent une attention soutenue des élèves à ce paradoxe assez complexe. Pascal Engel le retranscrit sous sa forme la plus dense :
Le professeur annonce à sa classe qu’à un moment dans la semaine qui suit il fera un examen. Il ne dit pas quel jour, car ce sera une surprise. Pourtant, malgré cette annonce, les élèves ne croient pas qu’ils auront un examen. Ils raisonnent ainsi. Supposons que le professeur donne un examen, et qu’il soit une surprise. Il ne peut pas le donner vendredi, le dernier jour de la semaine, parce que, quand viendra vendredi, nous saurons qu’aucun examen n’a eu lieu jusque-là, et par conséquent nous attendrons à ce qu’il ait lieu vendredi. Pour la même raison, il ne peut avoir lieu jeudi. En effet, nous venons de conclure qu’il ne peut avoir lieu vendredi ; et comme il n’y aura pas eu d’examen avant jeudi, nous pourrons nous attendre à ce qu’il ait lieu jeudi. Donc ce ne sera pas une surprise, et il n’aura donc pas lieu jeudi. Par un raisonnement identique appliqué à tous les jours de la semaine, on conclut que l’examen ne peut avoir lieu.10

  • 11 N. Falletta, Le Livre des paradoxes, ibid., p. 157. Le paradoxe a été pour la première fois publié (...)

18Les élèves comprennent très bien le raisonnement : les voilà pris dans un paradoxe. À ce jour, dans la littérature savante, ce paradoxe n’est pas un « paradoxe véridique » au sens de QuineQuine. En effet, la revue critique faite des articles consacrés à ce paradoxe montre qu’« il n’existe pas de solutions entièrement satisfaisantes au paradoxe »11. Cela étant précisé, la fonction dynamisante du paradoxe demeure entière. Les élèves sont donc capturés par le paradoxe : ce qui importe est moins de trouver la solution, que de voir dans quels processus de conceptualisation ils sont lancés. L’effet de capture du paradoxe implique les élèves ; il est donc l’espoir d’une libération. Dans sa forme de départ, ce paradoxe est un excellent exemple de « double-bind » du type : « Soyez libres ! » Dans toute interrogation surprise, sont liées l’annonce d’une bonne volonté du professeur (c’est pour vous que je le fais, car apprendre est bon pour vous) et la réalité d’une oppression (j’utilise un procédé sadique qui vous fait souffrir puisque vous ne voulez pas apprendre). D’ailleurs, la forme originale du paradoxe, tel qu’il parut dans Mind en 1948, n’était pas scolaire : la « surprise » – un « Class A Blackout » D. J. O’Connor, « Pragmatic Paradoxes », ibid., p. 358. – concernait des soldats dans une caserne. Cette origine traduit bien l’esprit de sadisme et d’extorcation de la pratique de l’interrogation surprise qui joue sur les modalités d’une institution totale (comme la caserne) pour mettre les élèves dans des situations de supplice programmé et inévitable. Bref, les élèves sont intéressés par le paradoxe, car ils y pressentent peut-être la possibilité de s’en sortir par l’analyse philosophique. Ils désirent comprendre les tenants et aboutissants : le professeur s’est-il moqué d’eux ? ont-ils été insuffisamment conséquents ? le contrôle ne pouvait-il quand même pas avoir lieu ? Les premières déterminations psychologiques de la recherche sont extrêmement mêlées : il y a de la libido sociale au sens où les élèves jouissent de la possibilité de démontrer que le professeur qui fait des interrogations surprises est un individu illogique ou menteur Ce type de libido est sans doute un moteur fondamental de la pensée en ce qu’elle se fonde sur un profond sentiment de colère et d’injustice. Mais le sentiment de « petite vengeance » qui l’anime est aussi ce qui doit le plus être travaillé car l’effort de compréhension animé par la libido sociale se contente rarement de rendre raison, trop vindicatif pour ne pas imputer et juger des personnes. BourdieuBourdieu fournit un témoignage de ce type de « pulsion à savoir » induit par des clivages sociaux, dont il estime avoir été victime jusqu’à Homo Academicus (1984) : « Je me suis demandé, ayant objectivé cette pulsion : “Est-ce que ça a des effets sur ma pratique scientifique ?” Je vois que ça a changé ma manière d’écrire et ça m’a permis de convertir une pulsion, un plaisir, une libido, parce qu’il y a des libidos sociales, en… comment dire ? en pulsion scientifique, au prix d’un travail qui est un travail sur soi. » Voir P. BourdieuBourdieu, Si le monde social m’est supportable, c’est parce que je peux m’indigner, Paris, Éditions de l’Aube, 2003, p. 41. ; il y a de la fierté mêlée à un doute existentiel au sens où ils sont piqués au vif par le sentiment d’avoir été « eus » ; il y a aussi du besoin, au sens le plus trivial, qui leur permettrait de ne plus se faire de souci si on prouve que les interrogations surprises ne sont pas possibles. Mais très vite, la possibilité de démontrer qui a tort, ou de prouver que l’interrogation surprise n’existe pas, sera déçue. Ce n’est pas le lieu d’exposer les résolutions logiques possibles. Je me contente d’exposer une des pistes les plus fructueuses, suivie par une classe. Les élèves ont pointé le fait que c’est la communication des conditions de l’action qui rend impossible l’action – ils ne le formulent pas ainsi au début. Ainsi, nous pouvons poser le même constat que O’Connor : « la faute n’est pas logique dans le sens où la définition est formellement autocontradictoire. C’est simplement pragmatiquement qu’il s’auto-réfute » D. J. O’Connor, « Pragmatic Paradoxes », art. cité, p. 358.. C’est en le disant que le professeur rend contradictoire l’énoncé. Les élèves comprennent mieux le paradoxe via des énoncés du type : « Je n’existe pas. » Est central dans ces paradoxes pragmatiques le fait qu’ils soient tous à la première personne et renvoient à la situation d’énonciation contemporaine de celui qui l’énonce. Reprenant la situation de l’interrogation surprise, les élèves découvrent que ce n’est pas tant le raisonnement logique qui compte, mais l’effet performatif de l’énoncé qui est de faire réviser les élèves régulièrement – de ce point de vue, il est même possible pour le professeur de ne pas donner le contrôle, ça n’est pas le problème. L’énoncé, sous couvert d’information (« il y aura une interrogation »), a fonctionné comme mot d’ordre (« révisez »), car il a rendu les élèves obéissants. Compte moins la question de la véracité de l’énoncé que ce qu’il fait faire à ceux qui l’entendent. En comprenant cela, tout le domaine de la performativité du langage s’ouvre aux élèves, avec les multiples effets que peuvent avoir les mots, directement – illocutoire – ou indirectement – perlocutoire.

Notes

1 M. Fabre, Philosophie et pédagogie du problème, ouvr. cité, p. 145 (je souligne).

2 G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 302.

3 M. Foucault, Le Pouvoir psychiatrique, ouvr. cité, p. 182.

4 C’est dans cet ouvrage que se trouvent exprimées les thèses de ce qu’on appellera le taylorisme. En ligne : [http://www.eldritchpress.org/fwt/taylor.html] (consulté le 24 mai 2014).

5 G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 541.

6 A. Sauvy, La Révolte des jeunes, Paris, Calman-Lévy, 1970, cité par P. Foulquié, Dictionnaire de la langue pédagogique, Paris, PUF ( Quadrige), 1991, p. 14.

7 J. Dewey, Comment nous pensons ?, trad. O. Decroly, Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 2004, p. 86.

8 Voir H. Arendt, « Qu’est-ce que l’autorité ? », La Crise de la culture, ouvr. cité, p. 122.

9 Cité par J. Bouveresse, Bourdieu, savant & politique, Marseille, Agone, 2003, p. 129.

10 P. Engel, La Dispute, Paris, Minuit, 1997, p. 155. Pour une version moins « sèche », plus littéraire et dialoguée, voir N. Falletta, Le Livre des paradoxes, trad. J.-F. Hamel, Paris, Diderot, 1998, p. 152-153.

11 N. Falletta, Le Livre des paradoxes, ibid., p. 157. Le paradoxe a été pour la première fois publié dans Mind en 1948 : D. J. O’Connor, « Pragmatic Paradoxes », Mind, no 227, 1948, p. 358-359. En ligne : [http://mind.oxfordjournals.org/content/volLVII/issue227/index.dtl] (consulté le 24 mai 2014).

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