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L’érotisme des problèmes

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Sébastien Charbonnier

III. L’énergie de construire des problèmes

7. Comment conquérir la puissance de perdurer dans l’effort de penser ?

Texte intégral

1Tout apprentissage est un événement. Whitehead, dans un élan de pédagogie toute métaphysique, nous explique qu’un événement n’est pas forcément bref : par exemple, les pyramides d’Égypte ont beau durer, elles n’en sont pas moins de simples événements. Les apprentissages sont des événements plus contractés dans leur durée : ils durent quelques minutes ou quelques mois… La question des effets de telles rencontres en termes d’individuation est donc intéressante : par exemple, que peut un « atelier philo » d’une heure par semaine, ou bien une année de philosophie en terminale, au regard de leurs ambitions émancipatrices ? Est-il autre chose qu’une curiosité éphémère ? Les perspectives sont souvent décevantes : il y a loin entre l’impression de comprendre sur le moment et les restes effectifs en termes d’individuation. Ici, il n’y a eu aucune évolution vers un début d’autarcie relationnelle. Combien d’élèves disent qu’ils se sentent toujours aussi démunis dans leur être une fois qu’ils ne sont plus avec le professeur !

L’attention renouvelée : de la curiosité individuelle à la studiosité transindividuelle

2L’importance de la construction des problèmes provient de leur puissance objective : puisque ce sont eux qui valent comme acte de pensée (intellection et transformation de soi), l’art de penser est éminemment concerné par le problème de la création. Ainsi, les problèmes ne sont pas des questions éternelles qui se posent, inchangées, depuis la naissance de la philosophie. Au contraire, leur puissance critique vaut dans la mesure où ils sont construits localement en fonction des conditions de l’existence présente. Une philosophie qui consisterait à chercher inlassablement des solutions à des problèmes qui ne se sont guère renouvelés depuis qu’elle a obtenu son statut ne se distinguerait de la science que par sa futilité. Or, les problèmes demandent justement l’effort le plus continué : l’interruption du désir est fréquente, elle nous fait alors nous replier sur la croyance fixe. Pour des raisons vitales et existentielles, cette stabilité est la règle dont le doute n’est que l’exception, toujours transitoire. Comment, dans ce cas, réussir à créer les conditions relativement durables de l’effort de construire des problèmes ?

  • 1 M. Heidegger, Être et temps, t. I, chap. v, § 36, trad. F. Vezin, Paris, Gallimard, 1986, p. 217-2 (...)
  • 2 M. de Montaigne, Essais, dans Œuvres complètes, Paris, Gallimard, (Bibliothèque de la Pléiade), 19 (...)

3Continuer à se poser des questions : quel meilleur atout pour cela que la curiosité ! Demeurer curieux pour continuer à construire des problèmes… Pourtant, la curiosité a connu un sort peu enviable dans l’histoire de la philosophie : depuis Augustin qui accuse la curiosité d’être vaine (vana curiositas) jusqu’à Heidegger qui lui reproche d’être frappée de « bougeotte »1, en passant par les moralistes Pascal et La Bruyère, la curiosité a fort mauvaise presse. Tous ont souligné la nature volage et infantile, bref rien moins que critique, de la curiosité. Le christianisme n’est pas pour rien dans cette condamnation, comme le montrent les propos de Montaigne : « La curiosité de cognoistre les choses, a esté donnée aux hommes pour fleau, dit la saincte Escriture. »  « Les Chrestiens ont une particuliere cognoissance, combien la curiosité est un mal naturel et originel en l’homme. » « Cette passion avide et gourmande de nouvelles, nous fait avec tant d’indiscretion et d’impatience abandonner toutes choses. »2 La critique de la curiosité s’ancre dans une misogynie mythologique, puisque les deux grands personnages conceptuels de la curiosité sont des femmes : Ève et Pandore. En bref, la curiosité c’est la tentation. Ce qui est très intéressant dans l’idée de tentation, c’est d’opérer une critique sur le biais temporel que la tentation instaure dans l’individu : toujours occuper à l’avenir, on manque le présent. Cette critique est parfaitement légitime : la curiosité témoigne souvent d’un intérêt surjoué, éminemment éphémère et peu susceptible de conférer la puissance d’enquêter rigoureusement sur des faits et des idées. Pourtant, on sent bien que le problème de la création du désir demeure entier : les individus sont souvent peu tentés par l’expérience de se déprendre d’eux-mêmes et de parcourir de nouvelles idées. La tentation de s’essayer à penser est moins ce qu’il faut craindre que ce qu’il y a à provoquer chez eux ! Pour clarifier cette difficulté, on peut distinguer deux niveaux dans le devenir curieux.

  • 3 S. Jacob, La Curiosité. Éthologie et psychologie, Liège, Mardaga, 2002, p. 22.

41) L’absence de toute curiosité, au sens d’un désir de chercher, est souvent due à la généralisation d’une expérience malheureuse dans le rapport au savoir. Les éthologues nous fournissent une clef de compréhension intéressante : ils ont mis en évidence le mécanisme d’impuissance apprise – learned helplessness. Ainsi, une expérience trop difficile risque d’être sclérosante pour tout apprentissage futur ; d’où l’importance de la localité du doute : pour qu’une difficulté soit stimulante, tout ne doit pas faire problème. Si une personne ne peut assimiler l’extériorité des rencontres, elle apprend à les subir. Dans ce cas, la propension à la généralisation est courante : lorsqu’on subit une expérience traumatique incontrôlable, on développe une attitude de passivité pathologique qui s’étend à d’autres situations où l’on aurait la possibilité d’exercer son activité. C’est alors l’impulsion à essayer qui est perdue. Ce premier niveau correspond à une première divergence du devenir : les rencontres peuvent être bonnes ou mauvaises et entraînent conséquemment des comportements néophiles ou néophobes. Le comportement néophobe est d’autant plus à craindre qu’il se propage souvent au-delà de ce qui l’a généré : une mauvaise rencontre peut induire des réactions générales ; en effet, « la peur de la nouveauté reste ensuite inchangée à l’égard de tout autre nouvel objet », explique Stéphane Jabob dans son travail d’éthologie de la curiosité.3 L’instinct conservatif se forme très facilement.

  • 4 Ibid., p. 73.
  • 5 G. Bachelard, Le Rationalisme appliqué, ouvr. cité, p. 73.
  • 6 Voir G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, ouvr. cité, p. 23-54.

52) Une fois la situation de blocage évitée, la curiosité comme puissance durable n’est pas pour autant assurée. La définition que se donne Stéphane Jacob pour son enquête est précieuse : la curiosité, « c’est rester en mouvement »4. La curiosité n’est pas qu’un élan, elle est un mouvement qui perdure, donc une puissance à conquérir. Il faut ainsi corriger un dogme répandu selon lequel la curiosité serait naturelle à l’enfant ou à l’homme. En effet, un comportement néophile n’induit pas pour autant une propension à la curiosité, au sens fort. La néophilie qui se manifeste spontanément chez les animaux et les enfants n’a encore rien d’une curiosité pour la recherche. Les nombreux travaux d’éthologie ont permis de découvrir que les comportements néophiles chez les animaux se caractérisent par une phase de néophilie intense, mais de durée limitée. En d’autres termes, l’intérêt s’estompe très vite, l’animal passe très vite d’une chose à l’autre. C’est aussi le cas pour l’homme, dont Bachelard dit qu’il faut craindre « le psychisme oisif qui ne connaît que la causalité occasionnelle »5. Il faut prévenir de cette attitude volage qui s’amuse de l’expérience plus qu’elle ne s’en instruit. Toute la critique de l’expérience première par Bachelard condense cette idée : amuser et distraire les individus pour leur plaire et les amener à travailler est souvent un remède pire que le mal. Non seulement on perd du temps, mais on crée des obstacles épistémologiques : « en donnant une satisfaction immédiate à la curiosité, en multipliant les occasions de la curiosité, loin de favoriser la culture scientifique, on l’entrave. On remplace la connaissance par l’admiration, les idées par les images »6.

6Dans les deux cas, on assiste à un arrêt de la pensée. Le paradoxe entre, d’un côté, une critique légitime de la curiosité, et de l’autre, un souci de la valoriser, se résout dans la distinction entre solution et problème. D’un côté, la curiosité est stérile tant qu’elle est une curiosité pour les réponses : l’image dogmatique de la pensée sait satisfaire immédiatement cette curiosité qui se caractérise par son impatience donc sa faible puissance à faire perdurer l’intérêt. De l’autre, la curiosité est nécessaire en tant qu’elle concerne les problèmes : la construction d’un problème philosophique suppose la puissance d’être perpétuellement tenté par l’aventure d’idées donc d’avoir l’énergie de fournir l’effort de ce voyage idéel.

Exemple 21. Un enfant pose une question, répondez-lui vraiment : en étant pédagogue et vulgarisateur, mais répondez-lui sérieusement. Souvent, il est déçu : il voulait une réponse rapide, dogmatique, bref une vérité révélée. Il ne s’attendait pas à ce que vous l’embarquiez pour comprendre comment ça fonctionne. Voilà la curiosité volage et première, celle qui papillonne et se pose un peu partout : elle ne connaît pas la patience nécessaire pour filer une connaissance, suivre un problème, enquêter sur un événement. On ne trouve pas en soi seul les ressources énergétiques pour construire un problème : le désir n’a rien d’inné, c’est un acquis. Il s’apprend au contact d’autres êtres humains tout aussi curieux d’apprendre (voir chapitre vi).

  • 7 M. Foucault, Histoire de la sexualité II. L’Usage des plaisirs, Paris, Gallimard (Tel), 1994, p. 1 (...)

7La curiosité pour les problèmes est la condition de la transformation de soi, la puissance qui garantit à la pensée sa puissance émancipatrice. À la fin de sa vie, Foucault rend hommage à cette curiosité-ci dans L’Usage des plaisirs : « non pas celle qui cherche à s’assimiler ce qu’il convient de connaître, mais celle qui permet de se déprendre de soi-même »7. Cette curiosité-là est cruciale dans l’apprentissage de l’art de penser : elle conduit à l’essai de soi. Elle donne la puissance de prendre son temps, elle s’oppose donc à la curiosité, entendue comme papillonnement ou agitation cognitive. Pour ne pas confondre ces deux modes opposés de curiosité, une distinction terminologique nous est offerte par les spirituels chrétiens. Ces derniers avaient pris soin d’établir une distinction entre la curiositas et la studiositas, qui en est comme la forme élevée et recommandable – il ne faut donc pas associer le jugement moral porté sur la curiosité à un anti-intellectualisme général de la pensée chrétienne, moins encore chez Thomas d’Aquin que chez Augustin.

  • 8 De manière générale, voir dans la curiosité une problématique morale conduit souvent à des faux pr (...)

8La curiosité est moins intéressante comme problème moral que comme problème épistémologique.8 Lavée de ses scories chrétiennes, la critique de la curiosité signifie ceci : la curiosité est mauvaise pour moi en ce qu’elle me fait participer à un simulacre d’enquête. Je suis curieux en tant que j’ai le réflexe de répondre aux « signaux d’information » – qui sont souvent des sollicitations à répondre à de faux problèmes. Non seulement les démarches que j’entreprends par curiosité ne me transforment nullement, mais elles mènent souvent à la frustration puisque leur résolution ne dépend pas de moi – il faut faire parler l’autre. Si la curiosité répète les tendances intériorisées d’un individu, se contentant de répondre docilement aux sollicitations extérieures, à l’inverse, la studiosité opère une opération de transindividuation, car elle expose au problème dont la résolution sera synonyme d’individuation continuée pour celui qui se risque à essayer de penser ce problème.

9Autrement dit, l’exposition est bien comme la dimension temporelle des problèmes, dont les dimensions de position, construction et résolution seraient les coordonnées spatiales. S’il y a une relative co-respondance de ces trois dimensions, en revanche, l’exposition constitue le staccato du problème : je dois être constamment exposé pour que perdurent mon attention et mon désir de continuer à problématiser. Ainsi, l’exposition au problème n’est pas que l’amorce de la problématisation, c’est une ressource à renouveler perpétuellement, c’est elle qui assure le passage d’une dimension à l’autre. Exposé à un problème, je dois me positionner dans ce problème ; exposé à nouveau, je ne me contente pas des positions de problèmes, mais me lance dans la construction d’un problème ; exposé encore, je dois en finir et me résoudre à une résolution (temporaire) du problème ; exposée toujours, cette résolution est réinjectée comme position possible au sein d’un nouveau problème, etc.

10Dans ce tourbillon du désir de problématiser, la studiosité confère, à rebours, la puissance de ne pas répondre aux sollicitations permanentes d’un environnement qui me force à m’exprimer sur tout et n’importe quoi. De même que tout ne doit pas faire problème pour que je conquière la puissance de construire un problème, de même l’attention est une puissance dans la mesure où elle sait résister aux sollicitations extérieures. À partir du moment où le problème est posé, il faut savoir « oublier » ce qu’on a accepté comme « ne faisant pas problème » : il faut savoir s’en tenir (temporairement) à un jeu de propositions, donc ne plus être curieux vis-à-vis des autres, afin de pouvoir en suivre les conséquences et valider ou invalider une hypothèse. C’est uniquement dans les moments de résolution partielle que peut être réactualisé un questionnement sur l’axiomatique transitoirement acceptée. La studiosité suppose donc l’incuriosité relative. C’est là que le professeur a un rôle pleinement positif : il est en quelque sorte le maître du kairos du doute. Son expérience lui permet de savoir les mesures (au sens musical comme spatial) du doute : « là où nous en sommes, ça ne servirait probablement à rien de douter de ceci ». La studiosité est le kairos de la confiance et de la croyance, la puissance de percevoir les certitudes provisoires qui, à cet instant, seront plus fécondes pour faire fonctionner tel doute précis. La studiosité rend possible une suspension du doute : elle est une épochè au carré ! C’est l’effet d’une bonne exposition au problème (voir chapitre iii).

La structure temporelle du paradoxe : construire une durée au présent

  • 9 Pour toute l’analyse qui suit, voir G. Bachelard, La Dialectique de la durée, Paris, PUF (Quadrige (...)

11La différence entre l’explosive curiosité, sans lendemain, et la patiente studiosité, destinée à perdurer par l’effort, hante tout le travail de Bachelard sur La Dialectique de la durée.9 La curiosité est passivité au sens où je reçois l’amorce : j’acquiers un désir de penser sous forme d’élan. Mais l’élan est une force initiale faite pour s’épuiser progressivement… Bachelard souligne ce paradoxe de l’élan : « l’élan est une sorte de manque d’économie de l’effort. En s’élançant, on croit s’accrocher à une durée toute faite ; en réalité, on manque […] à constituer une durée ». L’art de penser est production (ars) jusqu’en ce qui concerne le temps de la pensée. Ainsi, la durée est une succession de commencements, ou mieux de recommencements : d’où le rôle perpétuel de l’exposition comme ressource, réactivation permanente, bref comme condition de construction d’une action qui ne soit pas passive dans sa structure.

[Il faut] distinguer d’abord ce que l’on pourrait appeler les commencements majestueux, ceux qui inaugurent une durée, mais qui, au fond, n’appartiennent pas à ce qui dure. La pose de la première pierre par un ministre n’a rien de commun avec la construction entreprise par les ouvriers. […] L’énergie spirituelle doit donc être, parmi les énergies vitales, celle qui est le plus près de l’énergie quantique et ondulatoire. C’est celle pour laquelle la continuité et l’uniformité sont les plus exceptionnelles, les plus artificielles, les plus œuvrées. Plus le psychisme s’élève, plus il ondule.

12Dans le temps long de l’apprentissage, l’exigence de la transduction ne forme pas l’étoffe principale de la rencontre. De fait, les moments où une individuation collective a lieu sont ce qu’on pourrait appeler des « moments de grâce ». Ces moments sont précisément ceux où la fonction du professeur décroche : dans ces moments où « ça se passe » et « où ça passe », il n’y a relativement plus de professeur, au sens où tout à coup, intellectuellement, l’enseignant joue et tient le rôle d’égal à égal qui permet un vrai moment d’échange philosophique. De tels moments sont évidemment rares. Il y aurait ainsi une véritable rythmanalyse à faire : étudier ces moments d’« intensité philosophique », puis les moments de calme. D’autant plus que les intermittences sont les lieux de toutes les trahisons : nous avons vu que les moments de reprise risquent de dédire l’intensité philosophique en plaquant du tout fait malgré l’événement de pensée advenu. La réalité de cette rythmique saccadée de la pensée doit détourner de tout modèle didactique continu : le geste d’apprendre est déchiré par des saillies, troué par ces moments irruptifs où le devenir surgit pour qu’une individuation ait lieu. Toute évolution créatrice est une évolution nécessairement ondulée. Chez l’individu, l’évolution est un tissu de réussites et d’erreurs. Comme l’écrit Bachelard : « Que chacun fasse sur soi-même la psychologie d’un essai créateur, d’une tentative novatrice : […] le succès ne peut être continu sans risque et sans fragilité. Dans son détail, l’évolution de l’individu est ondulante. »

  • 10 L. Wittgenstein cité par R. Jaccard, L’Enquête de Wittgenstein, Paris, Le Livre de Poche, 1998, p. (...)

13La vacance s’inscrit donc au cœur de l’effort : la continuité construite par studiosité n’est pas une homogénéité de l’effort. Au contraire, les rappels par expositions sont comme autant de recommencements après les oublis – doubles : oubli de ce qu’on a pensé, oubli de soi dans la paresse. Oublier de répondre, oublier même un problème quelque temps : c’est l’« éphexis », la retenue, la vertu de l’arrêt. Ne pas répondre aux sollicitations, prendre son temps, différer : autant de stratégies pour échapper à la temporalité des clichés. Conseil de sagesse de Wittgenstein : « Les philosophes devraient se saluer entre eux de cette façon : “Prends ton temps !” »10.

14Apprendre l’art de penser, c’est apprendre le suspens(e). Le suspense, modalité essentielle du plaisir éprouvé lors de toute enquête, est aussi un suspens du temps. Le suspense introduit doute et inquiétude, il fait durer le déséquilibre, il suspend le temps et thésaurise les présents successifs. Le pseudo-Longin, dans son Traité du sublime, fait ainsi l’éloge des effets du suspense utilisé par Démosthène :

  • 11 Pseudo-Longin, Traité du sublime, XXII, 2, Paris, Les Belles Lettres, 1939 ; cité par B. Saint Gir (...)

[…] il laisse en suspens la pensée, comme en une place étrangère […], il contraint les auditeurs à partager tout anxieux le péril de l’orateur ; puis, contre toute attente, après un long détour, il finit par dire à propos le mot, le mot depuis si longtemps désiré et il ébranle les esprits par une impression beaucoup plus forte.11

15De même que les problèmes ne sont pas donnés, mais à construire, de même la studiosité n’est pas donnée, mais à constituer par l’individu afin de conquérir ce que Bachelard nomme heureusement l’« énergie rationnelle ». S’offrir le temps d’être synchrone avec quelque surgissement ou surprise autrement passés inaperçus, c’est le premier pas de l’émancipation. L’errance comme mouvement du corps et de l’esprit nous engage dans les plis du réel, nous permettant ainsi de poser puis construire des problèmes nouveaux et actuels. L’oisiveté philosophique, que nie l’éthos négociant – toujours presser de conclure –, est le fruit d’un apprentissage. L’oisiveté s’apprend car réussir à s’exposer ne va pas de soi. À ce titre, rien n’est plus fondamental que la mémoire.

  • 12 W. James, Conférences sur l’éducation, trad. B. Jolibert, Paris, L’Harmattan, 1996, p. 122-126.

16Pour mieux comprendre l’intérêt des analyses bachelardiennes sur la construction de la durée présente, un petit détour par la psychologie de la mémoire est indispensable. Dans les Conférences sur l’éducation, William James répète les acquis essentiels des Principles of Psychology avec une perspective pédagogique.12 L’intérêt de la reproblématisation de ses hypothèses dans le contexte pédagogique est de le forcer à adopter une description génétique. Il dépasse ainsi une opposition classique en philosophie entre raison et mémoire. Penser en termes d’individuation, la mémoire devient un genre dont l’imagination et la raison sont des espèces actives. L’une désigne la puissance de fouiller et d’assembler en tout sens, l’autre désigne la puissance de structurer et continuer. En tant que support matériel, la mémoire ne peut donc s’améliorer soutient James : « il n’y a pas d’amélioration possible de la mémoire générale et élémentaire ». Est-ce à dire que tout travail pour augmenter la mémoire soit vain et inutile ? Certainement pas. James cherche seulement à déplacer le problème : ce n’est pas la mémoire en elle-même que l’on peut améliorer, mais le matériau qu’on livre à la mémoire. Il ne s’agit pas d’un travail de la mémoire, mais sur la mémoire, ou plutôt pendant la mémorisation, c’est-à-dire pendant l’apprentissage en tant qu’individuation de la connaissance. Exprimée en termes de tramage, l’hypothèse de James est que l’amélioration de la mémoire signifie non plus gagner en extension, mais gagner en tissage ou en connexité. À ce titre, le « meilleur système » est le « système rationnel » : le devenir rationnel tend vers le cas limite d’une mémoire parfaitement organisée par l’intellection des rapports. Ainsi, les distinctions platoniciennes ou kantiennes d’une connaissance vraie par principe, mais connue par hasard – c’est-à-dire simplement mémorisée : la fameuse « opinion droite » –, n’ont tout simplement pas de sens. Un théorème mathématique que je retiens par cœur sans le comprendre n’est pas une connaissance vraie si l’on prend au sérieux ce qu’apprendre veut dire. « Qu’il ne retienne que ce qu’il peut comprendre » : cette prescription pédagogique a valeur de description : il ne peut en être autrement.

  • 13 W. G. Chase et H. A. Simon, « The Mind’s Eye in Chess », Visual Information Processing, W. G. Chase (...)

Exemple 22. Dans une expérience célèbre de psychologie, on montre un échiquier pendant 10 secondes et après l’avoir caché, on demande au sujet de placer sur un échiquier vierge toutes les pièces dont il se souvient, à l’endroit exact où elles étaient.13 1) Les débutants aux échecs – il s’agit de sujets adultes – rappellent à peu près le même nombre de pièces que de chiffres dans une épreuve de répétition de chiffres, de 5 à 7 en moyenne. 2) En revanche, les grands maîtres au jeu d’échecs en rappellent jusqu’à 30. Toutefois, cette différence entre les novices et les experts n’est observée que si les pièces sont disposées sur l’échiquier comme elles le sont au cours d’une partie. Si l’on refait l’expérience en disposant les pièces au hasard sur l’échiquier, les grands maîtres n’en rappellent que 5 ou 7. Cette expérience suggère que la mémoire est fragilisée par l’arbitraire, alors qu’elle peut être très puissante pour retenir ce qui est compris donc organisé. Si l’on apprend « par cœur » (sans comprendre), on se retrouve dans la situation du maître d’échecs à qui l’on demande de retenir la place des pièces dispersées de manière farfelue sur un échiquier. Au contraire, s’efforcer de comprendre est le meilleur moyen pour pouvoir retenir et, ensuite, accéder à ses connaissances sur le mode du souvenir. Ce qui est compris suivant un raisonnement sera codé et pourra être retenu en groupe : la mémoire pourra synthétiser la connaissance par amas, quitte à les redéployer si nécessaire. Ce n’est pas la taille de la mémoire (des grands joueurs) « brute » qui est différente, c’est la façon dont ils codent leur perception de l’échiquier. Ils repèrent en fait des groupes de pièces qui sont reliées par les fonctions qu’elles peuvent avoir dans une attaque ou la structure qu’elles forment en défense. Ce sont ces groupes de 4 ou 5 pièces qui forment chez eux l’unité d’information stockée et ils en mémorisent de 5 à 7 (comme tout le monde). En bref, la raison développe rétroactivement la puissance de la mémoire au sens où elle fournit un matériau plus condensé à la mémoire.

17D’où le fourvoiement des « systèmes mnémotechniques » : ceux-ci sont des faux condensateurs. Ils peuvent bien être dits « artificiels », comme l’écrit James, puisqu’ils sont extérieurs à l’individu au sens où ils ne participent pas du procès d’individuation. Ils constituent un milieu adventice et étranger : ils ne font pas l’individu, ne lui confèrent pas de puissance. Ils forment une mémoire ad hoc qui est proprement l’irrationalité. La distinction entre rationnel et irrationnel est interne à la mémoire. Pour employer le vocabulaire de la « trace », centrale dans la théorie de l’imagination jamesienne, l’irrationalité est un réseau fibré – traces parallèles sans connexions entre elles – donc peu « économique » puisqu’il épuise très vite la structure de la pensée. Un système mnémotechnique n’a pas de puissance condensatrice du matériau à mémoriser : la rétention est alors dispendieuse en énergie et prive corrélativement les puissances actives de la mémoire que sont l’imagination et la raison. La conséquence logique de tout cela est une féroce critique de l’idée de méthode : toute méthode est artificielle, au sens de James, c’est-à-dire oublieuse des singularités du tissu individuel de la pensée. Elle impose des schèmes inadéquats donc gaspille les ressources de la mémoire. Au contraire, le canevas rationnel crée un réseau organisé donc efficace parce qu’il se construit de manière casuistique par de multiples connexions localisées.

  • 14 G. Bachelard, La Dialectique de la durée, ouvr. cité, p. 45-51.

18Croisons ces analyses avec celles de Bachelard. Ce dernier insiste pareillement sur le lien de la mémoire avec l’exercice de la raison : le « canevas rationnel » est l’optimum de construction de la mémoire.14 Il refuse donc, contre Bergson, d’en faire une faculté. La mémoire est une construction de soi – elle a donc une dimension sociale : c’est l’apport décisif des travaux d’Halbwachs – qui fonctionne d’autant mieux que les instants de fixation du souvenir ont lieu dans un cadre plus rationnel : cette rationalité des souvenirs opère lorsqu’ils ont été dramatisés par le langage (importance de l’expression) et désirés (importance de l’attention). Ainsi, l’enquête rationnelle crée la condition temporelle du paradoxe :

  • 15 Ibid.

[…] quand l’événement clairement attendu survient – nouveau paradoxe – il nous apparaît dans une claire nouveauté. Rien ne se passe comme on l’avait prévu ; l’événement vient donc à la fois satisfaire et décevoir notre attente, justifier la continuité du cadre rationnel vide et imposer la discontinuité des souvenirs empiriques.15

19Cette « surprise des contraires », nous dit Bachelard, est l’une des meilleures garanties de la mémorisation de l’événement de pensée. En bref, la mémoire fonctionne au mieux lorsqu’elle se forme au cours d’une problématisation rationnelle – construction vivifiée régulièrement par l’exposition. Faute de cela, on ne parlera pas de « perte de mémoire », mais « d’impossibilité de mémoriser » : la difficulté à se souvenir ne signale pas la fuite d’un événement vécu passé, mais confirme que l’événement n’a jamais été vécu à proprement parler – en termes d’individuation.

  • 16 G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 288.

20Autrement dit, il faut du temps pour pouvoir vivre un moment présent. L’expérience du présent suppose sa préparation (suspense) et sa rétention (suspens) : la présence est un avenir passé, un présent et un passé à venir. L’extension du présent à la dimension d’un intervalle donnant une signification au passé et à l’avenir est la condition de l’individuation, donc de la problématisation. On rejoint les analyses de Simondon lorsqu’il définit précisément le présent, « ou plutôt la présence », comme « transduction entre le champ d’avenir et les points en réseau du passé »16. À l’inverse, loin de nous inscrire dans le présent, le présentisme nous fait manquer le présent parce qu’il nous embarque toujours vers un présent suivant.

  • 17 Héraclite, Fragments, fr. 90 (D. K. B17), ouvr. cité, p. 157.

21La conséquence directe d’une conception productive de l’expérience (facere experimentum) et de la pensée (ars) est celle-ci : construire sa présence comme durée du présent, c’est mettre en place l’intervalle nécessaire pour faire une expérience et penser ; cela s’oppose à la ponctualité de l’experientia. Alors que la curiosité m’aliène à ces présents subis et toujours fuyants, la durée construite par la studiosité hisse le présent à la puissance de l’intervalle vécu. C’est en ce sens que la studiosité construit l’intervalle temporel nécessaire à l’existence du paradoxe. Le présent construit est le temps de la transduction, celui qu’il faut avoir la force d’habiter pour pouvoir continuer à s’individuer. Cela signifie que la studiosité structure le temps de la construction des problèmes : cette conquête d’un présent durable où je suis perpétuellement exposé crée les conditions de l’apprentissage de l’art de penser comme pratique effective de pensée donc de la transformation de soi. C’est d’abord un apprentissage de la perception ! Faute de cela, je suis captivé par les solutions qui circulent comme autant de clichés qui m’empêchent de voir. C’est ainsi que je comprends Héraclite lorsqu’il remarque que « la plupart des hommes ne réfléchissent pas aux choses telles qu’ils les rencontrent, pas plus qu’ils ne les connaissent lorsqu’on les leur a enseignées ; mais ils se l’imaginent »17. Désirer les problèmes, c’est désirer rencontrer le monde.

22La construction de cette durée est précisément la construction de l’intervalle de la liberté. On dépasse ainsi les « causes physiologiques de déroulement » auxquelles ma condition d’individu assailli par l’hostilité pressante des clichés me rend sensible. L’action de penser devient alors la conséquence des « causes psychologiques de déclic ». Il faut donc doubler tout « schème moteur » par un « schème des déclics ». Cet ordre des instants décisifs et décisoires structure la durée et lui donne son sens libérateur. Filant l’analogie, Bachelard en tire les conséquences suivantes :

  • 18 G. Bachelard, La Dialectique de la durée, ouvr. cité, p. 72-74.

L’ordre donne vraiment l’algèbre de l’action : la figure en découle. Une analysis situs des instants actifs peut se désintéresser de la longueur des intervalles comme l’analysis situs des éléments géométriques se désintéresse de leur grandeur. Seul leur groupement compte. Il y a alors causalité de l’ordre, causalité de groupe. Cette causalité a une efficacité d’autant plus sensible qu’on s’élève plus haut vers les actions plus composées, plus intelligentes, plus surveillées.18

  • 19 Cet enjeu anthropologique dépasse largement la question scolaire. Voir E. P. Thompson, Temps, disc (...)

23Voilà qui permet de penser les conditions de construction d’un problème dans une temporalité distendue ; cette description est on ne peut plus proche d’une phénoménologie de la conscience intime des idées. En effet, qui n’a pas fait l’expérience d’un problème qui l’occupait à plein-temps pendant quelques jours, puis semblait comme immobilisé, pour reprendre sa vigueur quelques mois plus tard, conservant toute sa force acquise comme si le temps passé ne comptait pas ? Cette description du tempo de la pensée bafoue la chronologie ordinaire des emplois du temps. Elle suffit, à elle seule, à douter vigoureusement des institutions scolaires, dont l’artificialité totale du cadre temporel est criante.19

24Ce déploiement de l’intervalle du présent en présence permet d’intégrer aussi l’importance du langage comme expression nécessaire à la perception comme telle. Si le présent de la présence est l’expérience même en quelque sorte, la préparation et la rétention du présent rendent le langage non pas opposé ou externe à l’expérience, mais partie intégrante de celle-ci. Apprendre à expérimenter, ce n’est pas apprendre à « vivre » l’expérience, en un sens faussement évident et creux, c’est apprendre à la dire. On entend souvent les professeurs déplorer que les élèves soient peu à l’aise avec les usages de la langue : l’enseignement de la philosophie perdrait son temps avec l’apprentissage de la langue, regrettable parce que supposé acquis. Dissipons ces regrets : cet apprentissage est essentiel et non accidentel. Les nouveaux usages de la langue qui suivent une expérience ont du sens parce qu’ils permettent un usage plus riche, plus précis ou plus rigoureux de la langue en général – tant sur le plan du lexique que sur le plan des opérations. Ce travail porte sur le langage ordinaire parce qu’il part nécessairement de lui – moins apprendre une nouvelle langue qu’apprendre à mieux maîtriser sa langue. Le meilleur signe du rapport entre langue et expérience se remarque dans ces tautologies : « le bonheur, c’est être heureux », « l’action, c’est le fait d’agir ». Ce renvoi à une expérience vague montre que l’apprentissage de l’expérience et celui de son expression sont corrélés. Tant qu’« être libre » ou « agir » dénotent une expérience très floue, jamais vraiment vécue, il est normal que les élèves voient un verbiage inutile et insensé dans le questionnement de ces notions. Si les mots manquent, nous ne devons donc pas supposer qu’ils les ont sur le bout de langue, avec l’idée enroulée au fond du palais, mais plutôt qu’ils n’en maîtrisent pas l’usage parce qu’ils n’en ont pas fait une expérience à part entière.

  • 20 G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 289.

25En résumé, la studiosité crée les conditions temporelles du paradoxe en construisant une durée au présent ; ce faisant, je conquiers la puissance de la présence à l’événement, je peux le percevoir et le dire. La présence n’est donc jamais donnée : il ne suffit pas d’« être là » pour expérimenter avec ce qui m’arrive. La présence ne va pas de soi, elle est conquise par la pensée – c’est-à-dire par le corps et par les mots. L’enjeu de cette présence au présent réel n’est rien moins que vivre, selon Simondon : « Le présent ou plutôt la présence est signification par rapport au passé et à l’avenir. […] Vivre est avoir une présence, être présent par rapport à soi et par rapport à ce qui est hors de soi. » En bref, « vivre est perpétuer une permanente naissance relative. »20

Être ému d’apprendre : un pléonasme

26La maîtrise de ces jeux d’alternances – studiosité, incuriosité relative ; recommencements, oublis – constitue la formation d’un véritable caractère philosophique, souvent plus décisif pour la pratique de l’art de penser que bien des méthodes. Je souscris pleinement à cette remarque de David Stove :

  • 21 D. Stove, « What is wrong with our thoughts ? », The Plato Cult and Other Philosophical Follies, O (...)

Les défauts de connaissance empirique ont moins à voir avec les façons dont nous nous trompons en philosophie que les défauts de caractère : des choses comme la simple incapacité de se taire, la volonté d’être considéré comme profond, la soif de pouvoir, la peur, en particulier la peur d’un univers indifférent. Ces choses-là font partie des sources émotionnelles évidentes de la mauvaise philosophie.21

  • 22 Voir A. Fairweather et L. Zagzebski éd., Virtue Epistemology. Essays on Epistemic Virtue and Respo (...)
  • 23 I. Scheffler, « In Praise of the Cognitive Emotions », In Praise of the Cognitive Emotions and Oth (...)

27La notion de studiosité conduit donc à explorer le champ passionnant des « vertus épistémiques »22 et des « émotions cognitives »23. On ne saurait penser les conditions d’apprentissage de l’art de penser en mettant de côté les émotions joyeuses ou tristes créées par les démarches cognitives, ou en oubliant la nécessaire acquisition de vertus épistémiques qui participent d’une hexis amoureuse des problèmes.

28La question pédagogique « comment construire un problème philosophique ? » pose un problème autant éthique qu’épistémique. En effet, il s’agit d’analyser non pas les conditions de vérité d’une idée, mais déjà les conditions d’existence de la recherche de la vérité chez un individu. C’est donc bien un problème de formation de l’éthos : il s’agit de questionner le problème des qualités personnelles nécessaires pour effectuer une recherche intellectuelle et vouloir parvenir au vrai. Dès lors, la conception qu’on se fait de ce que signifie « philosopher » n’est plus amputée de la dimension émotionnelle au seul profit d’une vie intellectuelle idéalisée et détachée de son ancrage affectif (qui est aussi inefficace pratiquement qu’elle induit en erreur les théorisations pédagogiques pour comprendre ce que signifie « philosopher »). La question n’est plus « que puis-je savoir ? », ou bien « suis-je légitime de penser cela ? », mais : « quelles sont les gestes intellectuels qui, dans le cadre de ma vie sociale et politique, m’aident à tendre vers la vérité et à poursuivre cet effort curieux et patient de vérification qui assure le développement de ma pensée rationnelle ? ».

  • 24 Exemples tirés des Recommandations du Parlement européen et du Conseil de l’Europe et ses huit com (...)
  • 25 L’épistémologie des vertus trouve sa référence inaugurale chez Aristote et son éthique des habitud (...)

29L’épistémologie des vertus remet au cœur de l’acte d’apprendre sa dimension politique, au sens philosophique : quelle éducation pour quel avenir commun ? En effet, les vertus développées lors de l’éducation forment un certain homme. À titre d’exemple, quel monde commun forme-t-on lorsque sont développés l’« esprit de compétition » ou bien la « capacité à gérer le stress »24 (entendons : « encaisser le stress sans frémir ») ? Pour prendre deux exemples de vertus épistémiques, ne peut-on préférer développer chez les individus le courage intellectuel (capacité à poursuivre une hypothèse, malgré les désapprobations d’autrui, tant que ne sont pas rencontrées des preuves manifestes de sa fausseté) ou bien la studiosité (curiosité suivie qui ne lâche rien tant que n’est pas résolue une question jugée vive, et ce malgré la difficulté à se procurer des sources, à élaborer le raisonnement adéquat) ? Sans ces dispositions25, on voit mal comment un individu aura le désir et la force de construire des problèmes philosophiques. Il y a toute une investigation à mener en épistémologie des vertus si l’on veut comprendre ce qu’il y a à former chez les individus pour leur permettre de construire par eux-mêmes les problèmes – afin qu’ils ne se les voient pas imposés, ce qui est l’aliénation même.

Exemple 23. Si un citoyen accepte de répondre au problème « préférez-vous travailler plus au cours de votre vie pour garder le même niveau de retraite ou bien acceptez-vous de voir ce niveau baisser en travaillant aussi longtemps ? », alors ce citoyen est d’emblée piégé par un faux problème politique. S’il n’a pas en lui les vertus épistémiques qui lui permettront de construire un autre problème, plus vrai et pertinent, il a déjà perdu. Le pouvoir peut bien laisser les citoyens décider des solutions une fois qu’il les a enfermés dans un faux problème.

  • 26 M. Lipman propose aussi de s’intéresser au rôle structurant des émotions dans l’enseignement de la (...)

30Cette enquête ne peut fouiller présentement toutes les hypothèses excitantes des questions posées par l’épistémologie des vertus à la philosophie de l’éducation ; je me contenterai de souligner combien la notion d’émotion s’inscrit pleinement dans la question du rôle du collectif dans l’apprentissage de la construction des problèmes.26

  • 27 Voir G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 314.

31Les analyses philosophiques de Simondon sont précieuses sur ce point : l’émotion y apparaît comme la condition de possibilité du collectif en tant qu’il me fait, c’est-à-dire comme la marque que quelque chose est en train de m’arriver véritablement.27 Autrement dit, l’émotion est l’individuation au moment où elle a lieu, l’émotion est la résolution. Toute résolution véritable, en tant que transformation de soi, est une émotion vécue. Les émotions cognitives ne sont donc pas un accompagnement possible des cognitions, elles sont corrélatives de toute cognition, donc le signe et la preuve qu’une cognition a effectivement eu lieu.

  • 28 Ibid., p. 315

32Dans cette perspective, la construction du problème prépare l’émotion, elle est la « latence de l’émotion ». Participer à la construction d’un problème, c’est précisément préparer les conditions de l’émotion en tant qu’individuation continuée de soi : « la latence émotive, inadéquation du sujet à lui-même, incompatibilité de sa charge de nature et de sa réalité individuée, indique au sujet qu’il est plus qu’être individué, et qu’il recèle en lui de l’énergie pour une individuation ultérieure ». 28À ce titre, la construction du problème « préfigure la découverte du collectif », c’est-à-dire permet l’expérience émotive proprement dite, en tant qu’individuation (résolution) d’une situation collective (problème). En bref, construire un problème est une opération objectivement collective, et c’est pourquoi elle permet la découverte subjective du collectif.

33À l’inverse, il existe des émotions qui forment des obstacles objectifs à la recherche et enferment l’individu en lui-même, en le privant de continuer à s’individuer au contact de nouvelles rencontres. Il serait très intéressant d’essayer de lister ces émotions rédhibitoires (dont Stove donne quelques exemples) de manière rigoureuse.

  • 29 Voir M. Fricker, Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing, Oxford, Oxford University Pr (...)
  • 30 Lipman suggère que les émotions sont particulièrement cruciales pour la forme de pensée qu’il quali (...)
  • 31 On rencontre couramment ce phénomène autour des questions infantiles (travail des enfants, pédophil (...)

Exemple 24. Les travaux de Miranda Fricker sur l’« injustice épistémique » analysent un phénomène courant chez ceux qui ont intériorisé les hiérarchies des institutions. Il s’agit du fait d’accorder des valeurs différentes aux idées en fonction de qui les tient.29 Ce manque de vertu épistémique est un problème crucial qui suggère ceci : savoir écouter son interlocuteur ne va pas de soi, cela s’apprend. Accorder suffisamment de crédit à l’autre : non pas pour croire a priori ce qui est dit, mais ne serait-ce que pour désirer examiner ce qu’il dit.30 « Accorder du crédit à ce que l’autre dit » relève d’une émotion qui doit s’apprendre. Pensons à ces universitaires qui ne savent pas écouter avec une égale justice épistémique : ayant trop intériorisé les hiérarchies, ils sont toujours émotionnellement éblouis quand un mandarin parle (même s’il dit des banalités) et ressentent souvent un ennui un peu dégoûté quand un(e) jeune étudiant(e) parle (même si c’est pertinent). Voici un autre type d’émotion cognitive, de mon cru cette fois-ci : se sentir choqué à l’écoute d’un énoncé (tel problème de philosophie morale sur la liberté des mœurs) constitue un obstacle objectif pour penser les problèmes que peut poser cet énoncé. Une telle personne trouvera même honteux qu’on puisse réfléchir calmement sur un énoncé aussi « choquant ». J’appellerais cela l’« intolérance épistémique » : non pas le fait de rejeter telle idée, mais refuser le fait même de questionner et penser telle hypothèse. Bref, préférer condamner le réel plutôt que d’y voir des problèmes donnant l’occasion de penser. Le cas le plus célèbre est sans doute Voltaire mécomprenant l'hypothèse leibnizienne du « meilleur des mondes possibles » et écrivant Candide, dont le ton de l'indignation vertueuse ne doit pas cacher une forme d'intolérance : il y aurait des hypothèses de pensée « obscènes ». J’appelle « censure épistémique » ce refus de considérer des problèmes au nom d'une prétendue évidence morale.31De manière générale, toutes les formes de dégoûts constituent des émotions cognitives qui privent de penser et constituent des obstacles pédagogiques qu’il est crucial d’analyser. À ce titre, la plupart des formes d’intolérance religieuse ou sociale ne sont aucunement affrontées dans une éducation qui s’en tiendrait à la tolérance verbale : l’inefficience d’une telle tolérance ne peut être ignorée que dans une perspective dualiste qui surestime les pouvoirs de l’esprit seul.

Notes

1 M. Heidegger, Être et temps, t. I, chap. v, § 36, trad. F. Vezin, Paris, Gallimard, 1986, p. 217-220.

2 M. de Montaigne, Essais, dans Œuvres complètes, Paris, Gallimard, (Bibliothèque de la Pléiade), 1962, respectivement p. 618, p. 477-478, p. 344.

3 S. Jacob, La Curiosité. Éthologie et psychologie, Liège, Mardaga, 2002, p. 22.

4 Ibid., p. 73.

5 G. Bachelard, Le Rationalisme appliqué, ouvr. cité, p. 73.

6 Voir G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, ouvr. cité, p. 23-54.

7 M. Foucault, Histoire de la sexualité II. L’Usage des plaisirs, Paris, Gallimard (Tel), 1994, p. 15-16.

8 De manière générale, voir dans la curiosité une problématique morale conduit souvent à des faux problèmes. Par exemple, l’ouvrage collectif La Curiosité. Vertiges du savoir est placé sous le signe d’une question innéiste donc moraliste : si « la curiosité est naturelle à l’homme », peut-elle être une vertu ou bien est-elle répréhensible moralement ? On retrouve ce présupposé inscrit dans la préface. Voir N. Czechowski dir., La Curiosité. Vertiges du savoir, Paris, Autrement, 1993, p. 15.

9 Pour toute l’analyse qui suit, voir G. Bachelard, La Dialectique de la durée, Paris, PUF (Quadrige), 1993, notamment p. 40-42 et p. 140-142. Toutes les citations à suivre en sont tirées.

10 L. Wittgenstein cité par R. Jaccard, L’Enquête de Wittgenstein, Paris, Le Livre de Poche, 1998, p. 119.

11 Pseudo-Longin, Traité du sublime, XXII, 2, Paris, Les Belles Lettres, 1939 ; cité par B. Saint Girons, « Sublime et philosophie populaire », Popularité de la philosophie, P. Beck et D. Thouard éd., Fontenay, ENS Éditions, 1995, p. 278.

12 W. James, Conférences sur l’éducation, trad. B. Jolibert, Paris, L’Harmattan, 1996, p. 122-126.

13 W. G. Chase et H. A. Simon, « The Mind’s Eye in Chess », Visual Information Processing, W. G. Chase éd., New York, Academic Press, p. 215-281.

14 G. Bachelard, La Dialectique de la durée, ouvr. cité, p. 45-51.

15 Ibid.

16 G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 288.

17 Héraclite, Fragments, fr. 90 (D. K. B17), ouvr. cité, p. 157.

18 G. Bachelard, La Dialectique de la durée, ouvr. cité, p. 72-74.

19 Cet enjeu anthropologique dépasse largement la question scolaire. Voir E. P. Thompson, Temps, discipline du travail et capitalisme industriel, trad. I. Taudière, Paris, La Fabrique, 2004.

20 G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 289.

21 D. Stove, « What is wrong with our thoughts ? », The Plato Cult and Other Philosophical Follies, Oxford, Blackwell, 1991, p. 188.

22 Voir A. Fairweather et L. Zagzebski éd., Virtue Epistemology. Essays on Epistemic Virtue and Responsibility, Oxford, Oxford University Press, 2001.

23 I. Scheffler, « In Praise of the Cognitive Emotions », In Praise of the Cognitive Emotions and Other Essays, New York, Routledge, 1991, p. 3-15.

24 Exemples tirés des Recommandations du Parlement européen et du Conseil de l’Europe et ses huit compétences clés, sur lesquelles s’appuie le texte français du Socle commun de connaissances et de compétences (2006).

25 L’épistémologie des vertus trouve sa référence inaugurale chez Aristote et son éthique des habitudes. Comment penser la formation d’une « excellence acquise en un sens profond et durable » ? Voir Aristote, Éthique à Nicomaque, VI, 1139b, trad. J. Tricot, Paris, Vrin, 1997.

26 M. Lipman propose aussi de s’intéresser au rôle structurant des émotions dans l’enseignement de la pensée critique. Voir les quelques pages ajoutées dans l’édition augmentée de M. Lipman, À l’école de la pensée, ouvr. cité, p. 130-138.

27 Voir G. Simondon, L’Individuation à la lumière..., ouvr. cité, p. 314.

28 Ibid., p. 315

29 Voir M. Fricker, Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing, Oxford, Oxford University Press, 2007.

30 Lipman suggère que les émotions sont particulièrement cruciales pour la forme de pensée qu’il qualifie de « vigilante » (ou « attentionnée » : caring thinking). La galaxie d’émotions qu’il met en lien avec la pensée vigilante se prête bien à un rapprochement avec la vertu de justice épistémique. Mais il est plus intéressant encore de remarquer que les analyses de Fricker permettent de soutenir cette hypothèse : la pensée vigilante est sans doute une condition nécessaire de la pensée critique (en employant le vocabulaire de Lipman). Voir M. Lipman, À l’école de la pensée, ouvr. cité, p. 5-6, p. 138 et p. 250-258.

31 On rencontre couramment ce phénomène autour des questions infantiles (travail des enfants, pédophilie, etc.). Voir par exemple A. Leroy dir., Contre le travail des enfants ?, Paris, Syllepse, 2009.

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