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L’érotisme des problèmes

 | 
Sébastien Charbonnier

III. L’énergie de construire des problèmes

Introduction

Texte intégral

Donner et surtout garder un intérêt vital à la recherche désintéressée, tel n’est-il pas le premier devoir de l’éducateur, à quelque stade de la formation que ce soit ? Mais cet intérêt a aussi son histoire et il nous faudra tenter, au risque d’être accusé de facile enthousiasme, d’en bien marquer la force tout au long de la patience scientifique. Sans cet intérêt, cette patience serait souffrance. Avec cet intérêt, cette patience est une vie spirituelle.
Gaston Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique
Un professeur capable d’obtenir de bons résultats dans son cours, et même des résultats étonnants, n’est pas encore pour autant un bon professeur, car il se peut que ses élèves, tant qu’ils sont sous son influence immédiate, soient emportés par lui à des hauteurs qui ne leur sont pas naturelles et où il ne leur apprend pas à s’acclimater, en sorte qu’ils s’effondrent aussitôt que le maître a quitté la classe.
Ludwig Wittgenstein, Remarques mêlées

  • 1 P. Rayou, La « dissert de philo », ouvr. cité, p. 226-231.

1En quelques pages décisives autant que douloureuses, Patrick Rayou pointe la « faille » principale des enseignements collectifs : face à la « pression de conformité », les élèves tendent à adopter une « stratégie du pauvre » qui consiste à temporiser au maximum l’épreuve de la rencontre avec la philosophie, afin de ne pas s’exposer aux risques de l’implication.1 La mise à l’épreuve de soi est loin d’être un motif partagé par les élèves, plus désireux de comprendre ce qu’on attend d’eux afin d’y répondre donc de clore le champ de métastabilité potentiellement ouvert par une rencontre problématique. La faute en est-elle à la situation collective ? Patrick Rayou suggère de manière réaliste et pessimiste que « le travail collectif ne s’accommode que des matières qui visent la restitution, pas de celles qui impliquent » (ibid., p. 227). L’analyse conceptuelle doit se concentrer sur cette difficulté : en quel sens la construction d’un problème philosophique peut-elle s’inscrire dans une démarche collective ? Autrement dit, comment peut-on penser avec les autres, c’est-à-dire construire un problème tous ensemble ? Ce n’est rien moins que la possibilité de pratiquer l’art de penser qui se joue encore une fois dans cette dimension du problème. S’il doit être question de formation, au sens plein du terme, l’apprentissage de l’art de penser vise alors comme objectif la puissance de continuer à apprendre en dehors du cadre du cours de philosophie. Or, un cours de philosophie aseptisé en termes de conflit et de violence des discours ne prépare en rien aux violences sociales qui attendent les élèves : ces derniers risquent de « s’effondrer aussitôt que le maître a quitté la classe », comme dit Wittgenstein. S’ils ne sont capables de prendre la parole et s’écouter que dans une atmosphère artificielle d’apesanteur sociale, alors ils ne sont pas formés à exercer un regard critique sur la réalité sociale, économique, politique du monde.

  • 2 J.-C. Passeron, « Le sociologue en politique… », La Liberté par la connaissance. Pierre Bourdieu ( (...)

2Le problème est d’emblée politique. Acceptons cet acquis minimal des Héritiers : « si, dans les intentions subjectives de ses agents de diffusion, la culture scolaire entend émanciper le peuple – puisqu’elle ouvre formellement l’accès de tous à la culture – ce serait vouloir perpétuer les inégalités sociales auxquelles elle contribue objectivement que de faire comme si elle n’était, dans les faits, qu’un instrument d’émancipation sociale »2. Face à ce problème classique en sociologie de l’éducation – l’abstraction, donc la vacuité, d’une « égalité de droit » vise finalement à renforcer les inégalités de fait –, il faut prendre à bras-le-corps un nouveau problème : ne plus se contenter de rendre accessible à tous le savoir, mais le rendre désirable. À cette seule condition, on forme l’attention et la vigilance : autant de vertus épistémiques qui ne sont possibles que par le désir de s’informer, de chercher, d’écouter. Autrement dit, le problème de l’apprentissage n’est pas celui de l’aménagement de savoirs complexes. Tout aménagement subtil, toute didactique savante seront impuissants tant que les élèves resteront étrangers aux dispositions désirantes vis-à-vis de ces savoirs. Les prétendus « défavorisés » le sont du point de vue de la souffrance que représente pour eux le fait d’apprendre : faute de désir, toute inculcation est affaire de « souffrance » plus que de « patience ». En effet, la patience n’est possible que pour un projet désiré dont on sait pourquoi on endure les obstacles du long chemin qui nous sépare de sa réalisation. Faute de cela, on parlera plutôt de souffrance : le sens de ce qui est appris devient absent, le désir de continuer à apprendre par-delà le temps de l’école devient nul. Dans ce cas, tout éloge du travail et de l’effort ne peut qu’être un discours de culpabilisation. Faire l’éloge de l’effort n’est possible que si est posée l’identité entre effort et désir. Nulle apologie du courage à faire, mais simplement la création des conditions de la production des problèmes, donc du désir de construire. Il n’y a pas de paresseux, il n’y a que du désir mal irrigué.

*

3La première question qui intéresse l’apprentissage de l’art de penser est donc : comment conquérir la puissance de perdurer dans l’effort de penser ? (Chapitre vii) Penser en acte, tout est là : or l’acte se dit energeia chez Aristote. La construction des problèmes philosophiques demande du temps : face aux réponses qui jaillissent aussitôt pour mieux être oubliées ensuite, le problème nécessite l’énergie de filer les conséquences des hypothèses. Savoir se ressourcer au fil de la problématisation est la condition sine qua non de sa continuation.

4Ensuite, nous essaierons de comprendre à quelles conditions un collectif peut construire un problème. Non seulement la construction collective est la meilleure préparation à la participation aux procès démocratiques de la vie politique quotidienne, mais on peut même considérer qu’elle est la seule manière de construire un problème philosophique. En bref, pour créer des conditions objectives et durables de la puissance de penser il faut se demander comment désirer penser ensemble ce qui nous arrive. (Chapitre viii)

5Cette analyse de la dimension de construction du problème, dans une enquête sur l’apprentissage, offre peut-être la théorie pure de la raison. La dimension transcendantale du pédagogique pourrait donner à voir ce que signifie exercer sa raison en permettant de répondre à la vraie question de ce que permet la construction collective de problème : non pas « qu’est-ce que la raison ? », ou même « qu’est-ce qu’être rationnel ? », mais « quand devient-on rationnel ? » (Chapitre ix).

Notes

1 P. Rayou, La « dissert de philo », ouvr. cité, p. 226-231.

2 J.-C. Passeron, « Le sociologue en politique… », La Liberté par la connaissance. Pierre Bourdieu (1930-2002), J. Bouveresse et D. Roche éd., Paris, Odile Jacob (Collège de France), 2004, p. 54.

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