Version classiqueVersion mobile

L’érotisme des problèmes

 | 
Sébastien Charbonnier

II. La tierce place pour poser les problèmes

6. Le professeur doit-il lui-même désirer les problèmes ?

Texte intégral

Le désir d’apprendre : mimétisme ou imitation ?

1La proposition 27 du livre III de l’Éthique est un outil privilégié pour déployer le rapport problématique entre désir et imitation et son rôle crucial dans la distribution des puissances de la pensée. Si nous ne sommes qu’une idiosyncrasie de rencontres adventices, si nous sommes ontologiquement con-formes, il semble utile d’articuler précisément imitation et désir au cœur du processus d’apprentissage.

  • 1 G. Tarde, Les Lois de l’imitation, Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 2001, p. 254.

2Gabriel Tarde paraît bien optimiste sur les mécanismes de transmission du désir : « Quand on voit une personne curieuse de n’importe quoi dont on se souciait naguère comme d’un fétu, aussitôt on devient désireux de connaître cette chose. » Puis il ajoute, toujours aussi optimiste, « ce mouvement se propage très vite, et, à mesure qu’il se propage, l’intensité de ce désir croît en chacun par l’effet du mutuel reflet. »1 Malheureusement, la théorie se heurte ici frontalement aux faits : tout professeur sait qu’il ne suffit pas de désirer partager un savoir pour que les élèves l’imitent et se mettent eux-mêmes à désirer savoir…

  • 2 Il rappelle que 42 % des Français ne lisent jamais, selon les statistiques de l’INSEE. Voir H. Mic (...)

3Dans la perspective de l’apprentissage, la question du rapport entre désir et imitation est en effet capitale : suffit-il que je désire penser avec les élèves pour que je vaille modèle auprès d’eux, dont le désir se calquerait sur le mien et s’orienterait ainsi semblablement vers cet apprentissage ? Du constat que « ça n’est pas aussi simple », que faut-il conclure ? Dans cette perspective, deux interprétations du conflit entre la théorie et la pratique sont possibles. 1) Soit les faits sont véridiques : moi, professeur, j’aime ma matière et je ne comprends pas que cet amour ne soit pas lui-même désiré par les élèves. Donc, la théorie du désir mimétique est fausse. 2) Soit on donne sa chance à l’hypothèse : ce sont donc les faits qu’il faudrait réinterpréter. Si le mécanisme mimétique ne fonctionne pas, alors je dois prendre acte du peu de désir des élèves comme d’un symptôme de mon absence de désir pour ce que j’enseigne… C’est exactement le raisonnement que propose George Picard pour comprendre le désintérêt profond pour les joies de la lecture littéraire chez de nombreux individus2 :

  • 3 G. Picard, Tout le monde devrait écrire, Paris, José Corti, 2006, p. 113-114.

Cette réaction trouve évidemment ses causes dans l’enseignement calamiteux de la littérature qui semble avoir abandonné l’objectif de faire aimer la lecture (s’il l’a jamais eu). Créer du désir n’est certainement pas une tâche facile ; je ne vois pas pourtant comment on peut ouvrir autrement l’accès aux œuvres. Dans ce domaine, la réussite repose sur une pédagogie mimétique. Si les humains désirent essentiellement par imitation, un objet devenant désirable par le truchement du désir d’un tiers (René Girard), il faut alors se rendre à l’évidence : les instituteurs et les professeurs sont rarement à la hauteur de cet enjeu affectif.3

4Pour éclaircir le problème, distinguons l’imitation – au sens technique défini par Tarde – et le mimétisme, qui désignerait la reproduction à l’identique d’une attitude, selon le modèle de Girard.

  • 4 G. Tarde, Les Lois de l’imitation, ouvr. cité, p. 250-251.

5Pour Tarde, l’imitation est un processus fondamental de la vie sociale : savoir si elle est consciente, ou non, volontaire, ou non, spontanée ou réfléchie est secondaire : « je n’attache pas une capitale importance à cette division. Est-il vrai qu’à mesure qu’un peuple se civilise, sa manière d’imiter devienne de plus en plus volontaire, consciente, réfléchie ? Je croirais plutôt l’inverse »4. Beaucoup plus important est de remarquer que l’imitation est moins ce qui se passe entre les individus que ce qui fait les individus. L’imitation fait circuler le désir par les individus. Le concept d’imitation défini par Tarde permet de penser la transaction.

6Alors que l’imitation s’exprime à travers les flux qui passent entre les individus, le mimétisme exprime les individus selon des gestes-miroirs. Le mimétisme articule les désirs des individus, il est un interactionnisme. Mon désir provient du mimétisme du désir de l’autre : ce mécanisme repose sur une triangulation des substances désirantes (= individus) et suppose la représentation du désir.

  • 5 La notion de médiation « double » ou « réciproque » ne change rien à l’affaire : elle n’est qu’un (...)

7Suivons les analyses de Tarde, qui offrent de précieux outils, car le désir est un concept ontologique chez lui. Il n’y a pas de sens à parler d’absence de désir : le problème n’est pas « y a-t-il du désir ? », mais « dans quelle direction coule le désir ? » L’intérêt de cette perspective est de nous forcer à continuer de chercher, échappant ainsi à la condamnation de Picard, mais aussi à l’abandon des thèses girardiennes ; le problème devient de savoir ce que désire le professeur qui dit « aimer sa matière »… Peut-être désire-t-il quelque chose en elle qui est rétif à la circulation, au partage ? De plus, le concept de désir est nécessairement réciproque chez Tarde. Il ne suit pas le schéma fortement individué de Girard, au sein duquel les rapports de désir sont souvent unilatéraux (désir du modèle).5 Dès lors, le problème n’est pas seulement que les élèves désirent faire comme le professeur ; la réciproque est également intéressante : le professeur imite les désirs de ses élèves.

8C’est en effet une expérience quotidienne : le désir du professeur est également alimenté par celui des élèves. Ainsi, lorsque les élèves ne désirent pas être là où ils sont (présentement : en classe), le désir du professeur d’être là, avec eux, tend à diminuer. Cet ajustement mutuel des désirs est une expérience banale, mais on n’en tire peut-être pas toutes les conséquences qu’on devrait. En effet, les analyses pédagogiques interrogent souvent le problème de l’intérêt des élèves, de leur désir, de leur motivation ; mais pourquoi n’y a-t-il aucune étude sur l’intérêt des professeurs, leur désir ? Pourquoi pas la question : « comment intéresser les enseignants à ce que les élèves peuvent leur apporter ? », au moins aussi importante que celle portant sur l’intérêt des élèves à apprendre. Va-t-il de soi qu’un professeur arrive dans sa classe chargé de désir et d’amour ? L’inverse se vérifie plus souvent. Dans ces conditions, une interrogation sur le seul intérêt des élèves est un problème mal posé, donc voué à des alternatives biaisées et des solutions bancales… Tout l’enjeu de la création d’un « commun » politique dans l’éducation trouve ici un point aveugle : c’est toujours le collectif gérontocratique qui veut le bien des jeunes individus en se posant comment modèle à mimer.

9D’après les caractéristiques tardiennes du désir, une nouvelle hypothèse émerge : le désir d’un enseignant peut être stérile dans la mesure où l’imitation de ce désir ne suscite aucune disposition active chez les élèves. Si l’imitation du désir est une théorie vraie, alors je peux susciter le désir d’apprendre à penser uniquement si je désire moi-même apprendre de l’autre. Dans tous les cas, il y a du désir ; celui-ci circule plus ou moins, dans des directions diverses, plus ou moins concentré ou éparpillé, plus ou moins réciproquement. Ce qu’il faut comprendre, c’est que passe nécessairement entre le professeur et les élèves du désir. Le problème n’est pas celui de l’existence du désir, mais de son parcours ; c’est la question du sens : la signification du désir se lit aux orientations qu’il prend.

Exemple 17. Si le professeur désire que les élèves écoutent la vérité qu’il leur annonce, les élèves seront traversés par le désir d’être passif. Il y a donc bien imitation du désir : le comportement des élèves ne fait que révéler le sens du désir de l’enseignant. L’erreur, en pédagogie, est de réduire la théorie mimétique de Girard aux contenus : si un enseignant aime sa discipline, il devrait transmettre cet amour, par mimétisme, à ses élèves. Mais quid des relations entre personnes, du désir qui circule ­vis-à-vis de l’autre ? Or, c’est de cela qu’il est question chez Girard. Voilà plutôt ce que signifie le désir mimétique à l’œuvre : si un professeur bavarde, il se peut que les élèves désirent bavarder ; si un professeur ne désire pas écouter les autres, il se peut que les élèves ne désirent pas écouter les autres (ni le professeur, ni leur camarade). En revanche, si l’enseignant désire construire avec eux quelque chose, les élèves seront traversés par un désir de faire.

10Par conséquent, un professeur disant aimer sa matière, mais se heurtant à l’impassibilité des élèves, est peut-être pris dans cette double impasse qui pourrait expliquer son aporie : il désire transmettre des solutions aux élèves. Les deux écueils sont corrélatifs : son désir est orienté sur les solutions, et non sur les problèmes, donc il croit ne pas avoir besoin d’être pris lui-même dans un rapport désirant imitatif avec les élèves. Ce pseudo-désir comme volonté d’avoir des réponses – pour remplir le manque du non-savoir – est souvent né dans la honte (de ne pas savoir) et conduit à l’orgueil (de savoir). Comment, dans ces conditions, créer le désir des problèmes chez les autres s’il est vrai que n’aiment engendrer que ceux qui ont aimé leur propre engendrement ? Ce désir biaisé ne peut générer chez les élèves qu’un mime superficiel des réponses, entraînant de tristes mascarades. Dans les cours de philosophie, on voit alors les élèves se livrer à un mime de la forme philosophique, véritable posture d’allégeance à des pratiques qu’ils tentent maladroitement de reproduire afin de satisfaire une attente floue présumée, pour coller au « désir » du professeur.

  • 6 Le désir voué à l’impasse, c’est le désir orthopédique. Cette volonté de redresser les esprits et (...)

11À l’inverse, désirer apprendre des problèmes philosophiques avec les élèves conduit à vivre un désir orienté vers une construction mutuelle. Les élèves peuvent imiter le désir du professeur, car ce désir appelle une telle circulation, c’est-à-dire que le professeur lui-même est prêt à imiter leurs désirs – plutôt que les rectifier a priori.6 Je ne dis pas : « se calquer sur leurs désirs », je dis bien : « imiter également », ce qui entraîne une correction mutuelle des désirs, un apprentissage réciproque. Employons une image d’ingénierie des fluides : soit vous versez de l’eau dans quelque chose, vous finissez par créer un réservoir et l’objet se met à flotter dans le meilleur des cas, sinon il coule ; soit vous injectez de l’eau vers quelque chose, et acceptez d’en récupérer en retour, et vous créez un circuit. La condition d’accès aux problèmes philosophiques (démarche rationnelle logiquement opposée à l’ad hominem) est donc la rencontre ad hominem, c’est-à-dire la co-présence avec un individu désirant co-agir avec les autres – apprendre avec eux, leur apprendre, apprendre d’eux.

  • 7 Cela peut paraître trivial, mais l’expérience en classe montre que les élèves cessent souvent d’éc (...)
  • 8 Voir J.-M. Labelle, La Réciprocité éducative, Paris, PUF, 1996, p. 293. Il est significatif que la (...)

12En ce sens, les problèmes philosophiques sont bien des événements joyeux qui peuvent arriver toute la vie, et plus encore lorsque nous sommes « adultes ». On pourrait même définir le concept d’adulte (dont il est toujours difficile de savoir quand on le devient) par rapport au problème qui nous occupe : sont adultes les individus qui peuvent s’apprendre réciproquement. De fait, il existe une infantilisation pédagogique (pratiques universitaires asymétriques et purement magistrales, par exemple) qui traite des grandes personnes comme des enfants ; à l’inverse, on peut accorder une égale dignité pédagogique à un enfant, au sens où l’on espère apprendre de lui au même titre qu’on escompte lui apprendre ; ou encore, on s’efforce de mettre les élèves en situations de discussion entre eux, tout en étant avec eux, afin que chacun construise sa pensée en écoutant et respectant réciproquement les autres.7 Entendu en ce sens précis, le concept d’adulte est défini relationnellement en fonction de la « synergie automotrice »8 créée par la réciprocité éducative – et plus du tout en fonction de l’âge biologique.

La condition de circulation du désir : ressemblance ou similitude ?

13Pour continuer de filer le problème des rapports entre désir et imitation dans l’apprentissage, un nouvel indice peut être trouvé chez Spinoza. Il permet de distinguer deux formes du « proximal » donc de répondre à la question : qu’est-ce qu’être « proche » de quelqu’un ?

  • 9 Voir R. Girard, Mensonge romantique et vérité romanesque, ouvr. cité, p. 111 ; La Voix méconnue du (...)

14Chez René Girard, une des conditions de la rivalité mimétique est la ressemblance (première forme du proximal), cela concerne la représentation du désir. Deux types existent. Premièrement, si le modèle est suffisamment proche, il y a rivalité, fascination haineuse, envie.9 C’est la médiation interne. Deuxièmement, si le modèle est éloigné (dans l’espace, le temps, ou symboliquement) il n’y a pas rivalité. C’est la médiation externe, dont l’exemple par excellence serait le Christ. Dans cette perspective, le peu de ressemblance est salutaire. Paradoxalement, il semblerait que le modèle de Girard puisse offrir une critique du modèle de l’humanisme abstrait qui met en concurrence affective les individus, alors qu’il prétend faire leur bien. L’égalité de droit se transforme alors en méritocratie. La passivité ainsi générée ne provient pas de ce qu’on imite – puisqu’on ne peut pas faire autre chose –, mais du fait de l’imitation d’un modèle individué (c’est-à-dire préalablement institué et défini) et semblable à soi (tel qu’on s’imagine vouloir être, imagination conditionnée par ce que d’autres ont défini et réussi à nous faire désirer). On est dans le cadre d’individus en relation dans un collectif ayant instauré des modèles – perçus nécessairement comme a priori par les individus.

  • 10 Voir Spinoza, Éthique, III, 27-33, trad. B. Pautrat, Paris, Seuil (Points), 1998, p. 245-257.

15Spinoza met au cœur du rapport entre désir et imitation la notion de similitude10 (deuxième forme du proximal). L’émulation (si l’autre désire x, alors je désire x) a lieu à condition que les individus partagent suffisamment de propriétés communes pour former une nouvelle heccéité – c’est-à-dire former comme un individu. Ici, la perspective est toute différente : l’imitation du désir permet de (se) construire avec un partenaire d’individuation similaire à soi. Alors que la ressemblance concerne la représentation du désir, la similitude est une condition de circulation du désir. Le problème n’est pas interindividuel : la question n’est pas que certains imitent le désir d’autres ; la condition de l’apprentissage est transindividuelle : il est nécessaire que les rapports pédagogiques fassent circuler du désir. C’est une question de flux et non de poses. En fait, on n’imite rien à proprement parler : le désir de l’autre agit sur nous comme une puissance effective qui produit un écart, un clinamen sur notre propre système de croyances. On est dans le cadre de processus d’individuation (il y a de l’individuel) qui forment des moments de construction du commun (« comme-un »).

  • 11 P. Rayou, La « dissert de philo », ouvr. cité, p. 56 et p. 98 ; il cite le travail de B. Charlot, (...)

16D’un côté, le problème de Girard permet d’analyser le devenir passif : en cela il est précieux, mais il ne peut être d’aucun secours pour penser l’apprentissage, car il conduit à de faux sauvetages pédagogiques comme de bénir le concept de « motivation ». De l’autre, Spinoza inscrit explicitement la formation du désir dans le cadre d’un conatus collectif : le désir peut circuler si le professeur et les élèves constituent effectivement une heccéité propre, c’est-à-dire se forment mutuellement par individuations réciproques. Cette nécessité de « réciprocité anthropologique » est bien perçue par les élèves des séries « peu prestigieuses » : ils diagnostiquent d’autant mieux l’importance de cette réciprocité qu’ils souffrent de son absence dans l’institution scolaire. Ces élèves ne demandent aucune pitié ni affection, mais seulement d’être considérés comme des interlocuteurs à part entière, malgré leur parcours scolaire et leur situation de futurs exclus.11 Ils s’attendent à ce que le cours de philosophie ne soit pas un énième maillon du système disciplinaire qui les a de plus en plus sûrement étiquetés au fil des ans. En bref, ce réquisit d’égalité épistémique et déontique s’inscrit en faux contre l’infantilisation disciplinaire. Or, il ne va pas de soi, pour un enseignant, de réussir à vivre affectivement et effectivement ce sentiment démocratique : il est trop souvent une posture « revendiquée » que tant d’actes quotidiens viennent démentir. Pourtant, la réciprocité exigée par un vrai dialogue est la condition pratique minimale pour que l’enseignement de la philosophie ait le moindre sens par rapport à ses finalités affichées.

17Ce point est capital et il faut en comprendre la conséquence simple : lorsque je dis « désirer partager » un savoir, il est possible que je désire en fait donner ce savoir à d’autres en même temps que je ne désire rien recevoir de ces mêmes autres.

Exemple 18. Je partage mon amour pour Molière, mais je ne suis pas intéressé par les goûts de ceux à qui j’évoque ce désir de lire la grande comédie critique. En effet, il n’est pas difficile d’imaginer un parent ou un professeur qui pense avoir à apprendre à l’enfant en même temps qu’il estime n’avoir rien à apprendre de cet enfant. Dès lors, si l’on prend à la lettre le mécanisme d’imitation du désir, la conséquence est la suivante : si l’enfant imite le désir de l’adulte, alors il désire lui donner pareillement quelque savoir ou savoir-faire. Mais le désir de l’adulte rend cette réciproque impossible. On a donc ici une structure de désir proprement contradictoire : le désir de l’adulte crée des dispositions imitatives de désir (vouloir donner) chez l’enfant, mais refuse qu’elles adviennent – car il ne désire pas recevoir : par mépris ou indifférence de la culture adolescente par exemple. Il bloque donc la circulation du désir : répétée plusieurs fois, on imagine que cette situation peut créer des dispositions paradoxales chez l’enfant et une frustration qui le conduiront à ne pas vouloir recevoir (lui non plus) ce que l’autre espère ou prétend lui apporter.

  • 12 Appliquée à la didactique, la proposition 9 du livre III de l’Éthique dit ceci : ce n’est pas parc (...)
  • 13 P. Sévérac, Le Devenir actif chez Spinoza, Paris, Honoré Champion, 2005, p. 89-91.

18Insistons : le véritable enjeu dans les rapports entre imitation et désir est celui de la circulation du désir. La question de l’objet du désir devient secondaire : importent d’abord les conditions de circulation en tant qu’elles rendent possible la curiosité intellectuelle et l’éducation continuée – donc la formation de soi tout au long de la vie. La critique célèbre de l’objectivité du désirable par Spinoza ne fait donc pas s’écrouler la perspective de s’intéresser aux conditions de création du désirable.12 L’objectif n’est pas de créer un dispositif désirable, mais de se rendre commun aux autres en les invitant à participer avec soi à une problématisation collective. Or, une individuation de la connaissance faite ensemble ne peut que signifier une individuation ontologique commune. Autrement dit, apprendre à penser n’est possible que par la mise en place de la circulation du désir, c’est-à-dire l’apprentissage de la convenance les uns aux autres. De fait, chez Spinoza la notion de convenance fonde une communauté entre individus agissants, actifs au sens plein du terme ; la convenance permet donc le déploiement de l’activité rationnelle. Et qui, sinon le professeur, peut faire le premier geste vers cette convenance mutuelle ? Cela implique un per communis minimum : les différences avec lesquelles chacun arrive dans la classe permettent une tension féconde (métastabilité) si et seulement si chacun se prête au jeu de l’implication mutuelle dans la bataille commune du problème. La condition éthique du paradoxe peut donc être favorisée par le professeur s’il accepte d’utiliser sa différence pour se rendre commun aux autres – et non la légitimer (rationalisation), s’en enorgueillir (névrose), bref l’instancier. La circulation du désir suppose que tous nous convenions les uns aux autres, c’est-à-dire que la relation pédagogique refonde et modifie les acteurs de cette relation. Tout se passe à travers les individus plus qu’à partir d’eux. La différence entre le professeur et les élèves n’est productrice que si chacun se risque à la construction collective, que si est fait le pari de l’individuation avec, c’est-à-dire à travers, les autres. Pascal Sévérac démontre bien cette primauté du vocabulaire relationnel : ce risque est la « seule condition pour qu’un mode fini soit actif », car « il faut et il suffit que ce à travers quoi ce mode détermine un effet soit identique à ce à travers quoi il est déterminé à produire cet effet ». Il en découle qu’« être contraint, pour un mode fini, signifie donc toujours en quelque manière être déjà actif – agir en vertu de sa participation à l’activité même » de cet autre qui agit à travers lui.13 La circulation du désir devient le signe du fonctionnement bénéfique, donc commun, pour les acteurs de l’apprentissage : elle signale la présence de l’énergie nécessaire à l’individuation, donc que l’individuation a lieu, donc qu’un problème est effectivement construit par les individus en train de se modifier par cette épreuve.

  • 14 Une anecdote célèbre du rapport de Kant à son valet Lampe offre un bel exemple d’effet essentielle (...)

19Il est intéressant de remarquer que le fait de chercher les conditions concrètes de circulation du désir conduit aux perspectives antiques sur la sagesse. En effet, si l’on pose précisément la question : « comment créer de la similitude pour un parent ou un enseignant ? », il faut reconnaître que les analyses proposées n’offrent pas de solution immédiate. Elles renvoient bien plutôt à la notion de formation d’habitudes, à la nécessité de toute une préparation en amont. La similitude ferait partie de ces « effets essentiellement secondaires » : la vouloir au moment où l’on en a besoin est se condamner à échouer.14 Penser les rapports entre désir et imitation nous mène paradoxalement vers une éthique de la patience. Si désirer mimer le semblable est souvent le stigmate d’une avidité qui « veut tout de suite », désirer imiter par la conquête de la similitude suppose au contraire toute une expérience de la formation de soi – avec le temps long que cela suppose. Ici, le problème de la conquête éthique de la similitude est synchroniquement opposé à la question kantienne de la moralité : je ne peux pas décider de réagir à l’événement au moment où il advient – en suivant l’impératif catégorique comme test de la non-immoralité de mon action. On est beaucoup plus proche de l’éthique de l’habitude d’Aristote : quand l’événement advient, il est toujours trop tard si je ne me suis pas préparé à sa possibilité. Par contraste, conquérir la similitude avec les autres fonctionne comme transformation de soi effective donc me rend capable de réagir à l’événement sans y penser au moment où il advient. La conquête de la similitude conduit ultimement à pouvoir faire circuler son désir (en acceptant d’être pris dans celui de l’autre) par une transformation de soi qui rend « non volontaire » l’efficace du geste pédagogique au moment où il doit avoir lieu. On remarquera que tout ceci est déjà dans Platon, lorsqu’Alcibiade, ivre, rend hommage à Socrate à la fin du Banquet : Socrate, sa vie, ses choix sont suprêmement désirables parce qu’il ne cherche jamais, dans ses interactions avec les jeunes gens, à être désirable ou à se rendre semblable à eux. Son pouvoir découle de sa manière de vivre, construite au jour le jour. Socrate n’est jamais semblable aux jeunes gens, mais il sait devenir suffisamment similaire à eux pour que quelque chose circule : le désir.

20Par opposition à cette structure temporelle patiente, qui suppose de la part de l’éducateur d’accepter d’être transformé par la rencontre (c’est-à-dire le désir de l’autre), je voudrais souligner un « effet » nuisible et courant des situations didactiques. La trace la plus patente et la plus caricaturale de la volonté empressée d’« aller vers » les élèves se remarque dans ce que j’appellerais l’effet Dupondt, en hommage au racisme burlesque des jumeaux inventés par Hergé. Ceux-ci ont une propension à se déguiser à la manière de ce qu’ils croient être la culture des autres ; ils veulent ainsi paraître comme les Chinois, en devenir les « semblables », mais leurs propres clichés ne font que trahir plus bouffonnement le gouffre qui les en sépare.

  • 15 Voir la conclusion de l’article de M. Fabre et A. Musquer, « Comment aider les élèves à problématis (...)

Exemple 19. En didactique de la philosophie, on remarque ainsi des initiatives pour « plaire » aux élèves en leur « offrant » ce qu’on suppose être de leur goût. Avec une certaine maladresse et un peu de condescendance, l’usage d’un objet « artistique » en cours devient prétexte à faire ensuite de la vraie philosophie, et vaut comme un gage de bonne volonté – « vous n’allez peut-être pas aimer ce qu’on va faire ensuite, mais vous devez reconnaître que j’ai été sympathique de faire ça avant ». Ce prélude sympathique est la politesse du non pédagogique. Pour reprendre les termes de Michel Fabre, un tel dispositif n’est qu’une « juxtaposition d’un problème incitatif visant à motiver les élèves et d’une leçon magistrale ou dialoguée », mais il n’ouvre aucune véritable perspective sur le fonctionnement lui-même de la pensée.15

21Remarquons enfin que l’opposition entre, d’un côté, la similitude pour la construction de l’imitation des désirs et, de l’autre, la ressemblance dans la diversité des désirs mimés, est une nouvelle déclinaison de l’accointance entre impersonnalité et implication. 1) Girard insiste sur le fait que c’est dans la mesure où le modèle imité me ressemble suffisamment que je peux entrer dans un rapport de rivalité avec lui ; à l’inverse, une grande distance (médiation externe) me permet de faire fonctionner la médiation sans violence. L’impersonnalité protège donc de la ressemblance : je comprends que la rivalité n’a pas lieu d’être. Chaque rencontre devient l’occasion d’une expérimentation : je désire ce que désire ce modèle pour voir si ce désir est bon pour moi. Le désir de l’autre devient une énergétique, amorce de mon désir, mais sans être téléologique : il ne dicte pas mon désir. 2) La similitude assure l’implication car elle permet de désirer (ensemble) un problème. Dans la perspective relationnelle du constructivisme, il faut un degré de communauté pour pouvoir produire ensemble un rapport d’encapacitation ; à l’inverse, une trop grande distance cantonne au rapport interindividuel et rend impossible l’expérience du transindividuel.

22En résumé, voilà au moins trois conditions à une bonne position des problèmes : que le professeur désire construire des problèmes, et non annoncer des solutions ; qu’il désire solliciter les élèves pour agir avec eux, plutôt que de réclamer leur écoute « attentive » – euphémisme pour « passive » ; que le professeur éprouve le sentiment démocratique, et non le délire d’être investi d’une mission de salut public. Ces trois conditions participent à la circulation du désir en ce qu’elles permettent un enrichissement mutuel des imaginaires. Si je désire construire des problèmes, je suis dans un devenir actif, je suis donc une bonne rencontre pour les élèves : ils s’imaginent que ce qui est bon pour moi peut l’être pour eux ; si je désire être avec eux, leur présence est cause extérieure de ma joie : ils s’imaginent être aimés de moi ; si je pense véritablement de tout mon corps qu’ils sont mes égaux, ils s’imaginent des similitudes avec moi. On aura compris que l’expression « ils s’imaginent » n’est pas péjorative : elle ne désigne pas une illusion, mais une perspective encapacitante qui permet de rentrer dans l’apprentissage.

Critique du concept de motivation

  • 16 Pour cette analyse, j’ai consulté cinq ouvrages récents : C. Delannoy, La Motivation. Désir de sav (...)

23Comment articuler à ces analyses la très populaire notion de « motivation » ? L’appareil conceptuel déployé dans cette enquête s’inscrit en faux contre cette notion-étai destinée à rejoindre des pôles préalablement séparés par une perspective dualiste. Or, une rapide incursion dans les rayons des catalogues des éditeurs montre que les ouvrages portant sur la question de la motivation sont un véritable cliché contemporain – depuis le monde scolaire à celui de l’entreprise, en passant par le spectre des univers plus intimes… La recherche en psychologie et en sciences de l’éducation n’échappe pas à la règle : les rayons des bibliothèques universitaires se fendent de nombreux ouvrages.16

  • 18 Voir notamment les lettres 43 et 75 dans Spinoza, Correspondance, GF, Paris, 2010., Paris, Minuit, (...)

Exemple 20. Une expérimentation comme celle de l’académie de Créteil à la rentrée 2009 – payer les élèves par une cagnotte collective récompensant l’assiduité et les bons résultats – suscite de vives critiques… Voir par exemple L. Cédelle, « La “cagnotte” pour inciter à l’assiduité scolaire dans les lycées crée la polémique », Le Monde, 3 octobre 2009. Mais de quoi s’étonne-t-on ? La polémique repose sur un mauvais diagnostic : il n’y a rien de nouveau dans cette initiative. Par exemple, les images à la maternelle ne sont qu’un simulacre de la monnaie qu’on envisage (enfin) de donner aux grands élèves pour les motiver à apprendre. En effet, selon la définition économique de ce qu’est une monnaie, les images utilisées pour récompenser les bons élèves ont des caractéristiques symboliques et conventionnelles, basées sur la confiance, qui en font un ersatz d’argent. Il est même étonnant que cette idée n’ait pas vu le jour plus tôt, puisqu’elle n’est pas différente, par nature, de pratiques jugées inoffensives pour les petits. Toutes ces « carottes » relèvent pourtant d’une instrumentalisation du désir des élèves pour leur faire accepter de faire des travaux en les éloignant de l’exigence de ressentir, pour ­eux-mêmes et en ­eux-mêmes, la joie d’apprendre. Être motivé détourne l’attention de soi-même et désensibilise aux émotions que cela fait d’apprendre. Dans la novlangue du recteur de l’académie de Créteil, on parle de « responsabiliser les élèves ». À ce titre, le projet de payer les élèves ne fait que développer les conséquences vraies d’un problème mal posé depuis longtemps. L’idée de motivation repose en effet sur un extrinsécisme des rapports entre désir et effort de travailler, que la notion de contrat doit venir ensuite résorber. Malheureusement, du point de vue du rapport au savoir, on est dans le contresens total de ce que signifie apprendre : de même que Spinoza répétait que la vertu est à elle-même sa propre récompense (contre ses correspondants qui craignaient que, sans l’existence de l’enfer et du paradis, les hommes deviennent tous immoraux18), de même, apprendre est une expérience joyeuse par ­elle-même. L’acte d’apprendre est un bien en soi parce qu’il forme une plus grande puissance chez l’apprenant lui-même.

  • 19 G. Deleuze, Pourparlers, Paris, Minuit, 1990, p. 247.

24Face à cette mauvaise position du problème, Dewey lançait un cri philosophique décisif autour de 1900, passé ensuite sous silence. Un siècle plus tard, dans son analyse des nouvelles formes de domination inventées par les sociétés de contrôle, Deleuze s’étonne d’un nouveau phénomène : « beaucoup de jeunes gens réclament étrangement d’être “motivés” »19. Il n’y a là aucune feinte rhétorique : le philosophe ayant théorisé le concept de désir ne comprend pas, à la lettre, comment on peut en venir à réclamer d’être motivé pour apprendre et faire quelque chose. La question de la motivation est en effet étrangère à celle du désir en termes d’individuation : elle n’a de sens que si l’on rabat le désir sur l’idée de manque ou de besoin.

  • 20 Voir J. Dewey, Mon credo pédagogique, trad. dans G. Deledalle, John Dewey, Paris, PUF, 1995, p. 11 (...)
  • 21 J. Dewey, « The Reflex Arc Concept in Psychology », Psychological Review, no 3, 1896, p. 359.

25Que nous disait déjà Dewey il y a un siècle ? Dans son article « Le concept d’arc réflexe », il combat le schéma stimulus/réponse, qu’il pense n’être qu’une reviviscence, en psychologie, des vieux dualismes de la sensation et de l’idée. Dès l’année suivant son article sur le concept d’arc réflexe, Dewey en tire les conséquences en termes de pédagogie : il désamorce d’avance le faux débat entre les pédagogies traditionnelles vantant l’effort, et les pédagogies nouvelles soucieuses d’écouter le désir des élèves.20 Selon Dewey, l’erreur vient du fait qu’on sépare en deux pôles distincts ce qui correspond seulement à des perspectives possibles sur le circuit organique que constituent chaque acte et chaque perception : « la soi-disant réponse n’est pas seulement une réponse au stimulus ; elle est dans le stimulus »21. Ce sera l’une des thèses fondamentales de l’Anti-Œdipe : faire du désir une faculté de production et non une volonté d’acquisition ; on ne désire pas un objet isolément, mais on désire toujours un ensemble ; mieux, on désire toujours dans un ensemble. Dans la situation d’apprentissage, cela revient à la distinction suivante : tant que vous resterez fidèle à l’image dogmatique de la pensée qui privilégie les réponses sur les problèmes, vous ne pourrez pas penser adéquatement l’enjeu du désir à l’école – vous en resterez à un schéma stimulus-réponse, désir comme besoin, comme conscience d’un manque ; au contraire, si vous privilégiez les problèmes, le désir devient la matrice de production du savoir au sein d’un processus, selon le schéma agencement-problème. Le désir n’est donc pas subordonné à un besoin ou à un manque, il est suscité par des circonstances qui favorisent plus ou moins la production du désir – au double sens du génitif. Il convient de citer ce texte capital de Dewey, qui met au placard des milliers de pages de la pédagogie au xxe siècle :

  • 22 J. Dewey, L’École et l’enfant, trad. L. S. Pidoux revue par G. Deledalle, Paris, Éditions Fabert, (...)

D’un côté, nous avons la doctrine selon laquelle l’intérêt est l’aspect dominant de l’instruction et de la formation morale, selon laquelle la principale préoccupation de l’enseignant est de rendre son enseignement si intéressant qu’il fera naître et retiendra l’attention. D’autre part, nous avons l’affirmation que l’effort voulu de l’intérieur est seul vraiment éducatif et que s’appuyer sur le principe de l’intérêt, c’est distraire l’enfant intellectuellement et l’affaiblir moralement. […] Le principe présupposé identique partagé par les deux théories est que l’objet ou l’idée dont le moi doit se rendre maître, les fins qu’il doit poursuivre, les actes qu’il doit accomplir lui sont extérieurs. C’est parce que l’on assume que l’objet ou la fin à saisir et à poursuivre sont extérieurs au moi qu’il faut les rendre intéressants, qu’il faut les entourer de stimuli artificiels et de motivations fictives pour attirer l’attention sur eux.22

26Le véritable principe de l’intérêt est le principe reconnu de l’identité de la ligne d’action et du moi : cette identité suit la trajectoire du développement propre de l’individu et elle est par conséquent d’une nécessité impérieuse pour celui qui agit. Si ce principe d’identification est assuré, plus besoin de recourir à la simple force de la volonté ni de s’affairer à rendre les choses intéressantes. Dewey refuse le dualisme stimulus/réponse comme conséquence fâcheuse du substantialisme : il pose la question de l’individuation contre l’alternative des pédagogies de la motivation ou de l’effort. Celles-ci ont en commun de reposer sur des individus déjà individués ; or, il n’y a pas un désir déjà-là dans l’individu à respecter et à utiliser, il n’existe pas non plus un individu capable de s’auto-poser comme voulant faire l’effort d’apprendre. La nécessité d’avoir à motiver un élève est le signe d’un échec du processus d’apprentissage ; dès lors chercher à motiver l’élève entérine le dévoiement – l’élève est devenu extérieur à ce qu’il apprend, donc il ne peut pas s’individuer lors de l’apprentissage – avec la bonne conscience d’être sympathique. À ce titre, les pédagogies de la motivation sont presque plus dangereuses que les pédagogies de l’effort. Au moins, l’effort reste un concept largement ouvert sur le collectif : il est difficile d’oublier que la mutualisation des efforts décuple les forces. En revanche, la motivation n’a sans doute jamais eu autant de succès qu’aujourd’hui parce qu’elle satisfait des présupposés individualistes. La motivation est individuelle, c’est sa grande faiblesse, alors que l’exercice de la rationalité est l’expérience collective du collectif. La fabrique de l’impuissance est justement de faire croire que « penser par soi-même » s’inscrit dans l’individualité et que l’autonomie est une conquête personnelle : meilleurs moyens pour laisser chacun dans son coin avec une puissance d’agir limité par des rapports de concurrence. Loin d’être joyeuse, au sens rationnel que donne Spinoza à cette affection, la motivation ne peut que passer par des passions tristes (angoisse, crainte, honte, mépris, orgueil) parce qu’elle entérine la situation de concurrence interindividuelle générale de l’École. La faiblesse du discours sur la motivation provient d’abord du manque de critique (politique) de l’individualisme des conditions d’apprentissage : en mettant constamment les individus en concurrence, on leur interdit d’apprendre qu’on ne pense jamais seul, qu’on pense d’autant plus qu’on pense avec d’autres. Pire : on leur apprend à considérer avec méfiance la puissance des « autres », comme un empiètement possible de ma puissance, au lieu d’y percevoir une chance de devenir plus libres et plus forts ensemble.

27Le souci d’implication lors de l’apprentissage, développé dans ce livre, n’a donc rien à voir avec la rengaine contemporaine sur l’importance de motiver les élèves. Un individu impliqué l’est objectivement, et n’a pas besoin d’être motivé. Au contraire, la motivation est la création d’un extrinsécisme d’autant plus aliénant qu’il doit compenser le manque d’implication. Le couple paradoxal impliquant/impersonnel vise à éviter à la fois les postures pédagogiques qui refusent (par peur souvent) de prendre en compte la dimension désirante de l’homme, et celles qui croient émanciper en se servant du désir « déjà là » des individus, c’est-à-dire les conditions aliénantes du désir socialisé (ce que Deleuze nomme « socius »).

L’exhibition du désir contre le strip-tease de la pensée

28En cherchant à décrire la condition première de réussite d’un cours, un professeur avec qui je me suis entretenu insiste sur l’importance d’une « disposition véritablement spirituelle » : celle « où il y a du désir ». Ce désir, précise-t-il, est triple : désir d’enseigner (« ce qui n’est pas du tout évident »), désir de ce qu’on enseigne, désir de ceux à qui on enseigne (« pas au sens affectif, comme un copain ou au sens même d’une relation érotique où il s’agirait de profiter, d’abuser d’une situation de pouvoir, ou même d’aimer au sens paternaliste les élèves, ce n’est pas du tout ça dont il est question »). Peut-on essayer d’expliciter les modalités de fonctionnement de ce désir ?

  • 23 L. de Sutter, Fragments d’une métaphysique du X, § 45, Paris, La Musardine, 2007, p. 55.
  • 24 Voir J. Dewey and A. Bentley, Knowing and the Known, repris dans The Later Works of John Dewey, t. (...)
  • 25 L’image du strip-tease pour désigner les plaisirs avides de la pensée est empruntée à R. Barthes, (...)

29Dans sa métaphysique, Laurent de Sutter oppose représentation et exhibition dans des termes qui s’appliquent parfaitement aux enjeux de l’apprentissage de l’art de penser : « au contraire du spectacle proposé par la représentation, l’exhibition suggère un chemin que nous sommes libres de suivre ou non. Mais accepter de suivre un tel chemin implique de souscrire à une clause stipulant que nous acceptions aussi d’y mettre du nôtre »23. Trois points intéressant l’enquête se dégagent de ce propos. 1) L’exhibition du désir est cruciale pour tout apprentissage : elle polarise un champ d’individuation au sein duquel chacun pourra construire quelque chose donc se transformer. Elle ne force rien ni personne, mais dispose les individus à devenir. Le délire de lucidité de la pseudo-émancipation est évité – « je sais mieux que toi ce qui est bon pour toi ». 2) L’exhibition fait circuler le désir : elle permet une véritable transaction, ce mot que Dewey préférait à « interaction », encore trop substantialiste.24 En fournissant l’énergie de construire, elle empêche l’illusion d’apprendre que favorise l’énonciation de solutions déjà individuées. Elle s’oppose donc au strip-tease : ce dernier est l’acte pédagogique obscène qui consiste à dévoiler aux autres une vérité dont on voudrait qu’ils manquent – créant chez eux un besoin, une attente. Le délire de générosité de la pseudo-émancipation est évité – « vous avez besoin de moi pour vous dévoiler ce qui vous rendra libre ». 3) Le strip-tease motive : les plus motivés pourront courir directement à la réponse – arracher tous les vêtements – et obtenir les bonnes notes synonymes de victoire dans la compétition scolaire. Le plus simple, dans ce cas, est encore de tricher. À l’inverse, l’exhibition « déconforte » et ne souscrit pas au dogme pédagogique de la motivation. Loin de conférer un « plaisir » à la manière du strip-tease, l’exhibition invite à la jouissance, dont le ressort est l’« expérience du paradoxe » – véritable contrariété au sens où nous ne pouvons pas nous couler, tel que nous sommes individués, dans ce dont nous faisons l’expérience.25

30Ces distinctions concernent directement l’apprentissage car elles permettent de mieux comprendre l’éloge récurrent du cours « intéressant ». Les élèves répètent volontiers que si un professeur est « intéressant » tout est gagné quasiment. Essayons d’analyser les subtilités qui se cachent derrière cette fausse évidence. Tout d’abord, un professeur « intéressant » risque toujours de dériver vers la captatio, expérience de la fascination qui bloque les forces de la pensée vive plus qu’elle ne les excite. Les élèves sont les premiers à être sensibles à ce danger, et leur éloge de l’intéressant n’est pas naïf, il est en même temps un amour de la rigueur et de l’exigence : bref, les louanges du cours intéressant ne signifient en aucune manière une fascination pour le « spectacle », au sens péjoratif que donne Guy Debord à ce terme. Il ne s’agit pas d’être séparé du réel, mais justement d’être connecté à la pensée réellement en train de se faire. 

  • 26 Sur l’idée de « dispensabilité » de la philosophie, voir S. Charbonnier, Que peut la philosophie ? (...)
  • 27 F. Schlegel, Fragments, A375, trad. C. Le Blanc, Paris, José Corti, 1996, p. 194.

31Le caractère « professionnel » de l’enseignant se remarque également au fait qu’il ne confond jamais sa discipline avec une mission de salut. L’exhibition du désir suggère, mais ne force pas, elle s’oppose en cela au prosélytisme. Le plus intéressant est la sensibilité des élèves aux professeurs dont ils ressentent l’énergie et l’amour pour ce qu’ils enseignent, sans que cette énergie soit une volonté de convertir les autres. Il y a une pudeur de l’exhibition sans violence, c’est-à-dire sans désir de conformer le désir de l’autre au sien. L’exhibition du désir se contente de proposer, elle montre que c’est possible – celui qui désire, et le montre !, accepte en même temps le caractère dispensable de ce qui le meut. Cela s’oppose au sentiment d’indispensabilité des éducateurs-missionnaires, qui manquent de modestie dans les enjeux de ce qu’ils prétendent enseigner pour le bien des autres.26 Un tel professeur exhibitionniste ne dit pas « si vous ne comprenez pas ça, vous êtes nul et demeurerez servile toute votre vie », il donne à voir la puissance que confère la compréhension de ce qu’il enseigne. Est exemplaire l’énergie de cet homme, au sens de Schlegel : « l’énergie est précisément ce qui a le moins besoin de montrer son pouvoir. Les circonstances l’exigent-elles, qu’elle se fait passer volontiers pour la passivité et se laisse méconnaître. Elle est satisfaite d’agir en silence, sans accompagnement ni gesticulation »27. L’exhibition du désir est l’exposition impersonnelle d’une telle énergie. C’est pourquoi la dramatisation n’est pas la théâtralité. Ainsi, l’exhibition du désir peut être parfaitement impersonnelle. On évitera notamment de croire que pour être exemplaire, le professeur doive « faire le philosophe » ! Il faut absolument distinguer le personnage social du professeur et l’événement de pensée : dans la position d’un problème philosophique, viser la tierce place revient à se distancier de toute posture sociale du savoir afin de mieux donner à voir la position épistémique du geste d’apprendre. Bref, le désir ne se montre pas, il n’est pas l’objet d’une représentation, il est un flux qui passe réellement en tant qu’il opère dans le présent réel.

32Mais comment les élèves font-ils pour repérer cet « intérêt » ou cette « passion » dont ils semblent si sûrs dans leur diagnostic ? Dans des entretiens collectifs faits avec des élèves, j’ai eu maintes occasions de constater que rien n’est plus évident que l’exhibition du désir pour les élèves.

  • 28 G. Canguilhem, « Le vivant et son milieu », La Connaissance de la vie, Paris, Vrin, 2003, p. 184.

33Des éléments décisifs sont apportés par les élèves : on peut parler d’exhibition du désir si le professeur est « dedans », s’il est « pris dans ce qu’il dit », s’il est « avec nous » – par opposition au « prof en face de toi » –, s’il « nous implique » : autant d’expressions souvent appuyées par les élèves eux-mêmes lorsqu’ils en parlent. Cela signifie que la présence à l’autre ne va pas de soi : il ne suffit pas d’être « à côté de » pour être « avec ». Cette idée est un acquis contre-intuitif des philosophies de l’individuation, auquel Canguilhem et Simondon donneront droit de cité dans leur réflexion : « l’individualité du vivant ne cesse pas à ses frontières ectodermiques, pas plus qu’elle ne commence à la cellule. Le rapport biologique entre l’être et son milieu est un rapport fonctionnel, et par conséquent mobile »28. Autrement dit, je peux très bien être physiquement en un lieu par les limites de mon corps, mais ailleurs par les relations qui m’individuent à tel instant. D’où ce corrélat didactique dans les conditions d’un apprentissage institutionnalisé : je peux être dans la salle de classe sans être véritablement avec eux – je suis seulement « face » à eux. C’est une expérience courante dans une situation d’apprentissage « forcée » : parfois, l’enseignant décroche et fait décrocher les élèves. De tels moments sont très exactement ceux où l’enseignant parle de là où il n’est pas, où il « déroule » pour des raisons parfois psychologiques, de fatigue, d’usure, où il retombe dans des automatismes et des mécanismes parce qu’il est dans l’urgence. Or, lorsque je déroule mon cours en tant qu’enseignant, je m’en absente. Cette absence à soi-même donc aux autres consiste à délivrer son cours sans s’y livrer soi-même.

  • 29 G. Bachelard, La Poétique de l’espace, Paris, PUF, 1957, p. 194

34L’opposition de la présence et de l’absence, lorsqu’elle ne découle pas d’un « géométrisme renforcé où les limites sont des barrières »29, mais s’inscrit dans l’individuation, est capitale pour comprendre les conditions de circulation du désir. L’exhibition du désir n’est qu’un autre nom pour désigner la présence réelle dans un champ d’individuation – et non pas présence administrative de l’individu. Cette présence réelle dans l’individuation collective de la classe est la condition relationnelle de la rencontre. Décrite en termes d’individus, elle est donc une condition double : « il faut vraiment être présent face à des jeunes qui sont présents face à nous ». Cette idée de présence est clairement attestée chez les élèves : elle est décisive parce qu’elle vaut expérience pour les élèves. Encore une fois, la réciproque est décisive : combien d’élèves confondent présence administrative (leur corps est dans l’enceinte de la classe) et présence idéelle.

Notes

1 G. Tarde, Les Lois de l’imitation, Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 2001, p. 254.

2 Il rappelle que 42 % des Français ne lisent jamais, selon les statistiques de l’INSEE. Voir H. Michaudon, « La lecture, une affaire de famille », Insee Première, no 777, mai 2001.

3 G. Picard, Tout le monde devrait écrire, Paris, José Corti, 2006, p. 113-114.

4 G. Tarde, Les Lois de l’imitation, ouvr. cité, p. 250-251.

5 La notion de médiation « double » ou « réciproque » ne change rien à l’affaire : elle n’est qu’un emballement du processus de la rivalité mimétique, une fois qu’on ne sait plus qui a commencé à imiter. Cela devient une succession de mimétismes, toujours unilatéraux en eux-mêmes. Voir R. Girard, Mensonge romantique et vérité romanesque, Paris, Grasset (Pluriel), 1961, p. 163, p. 195 et p. 199-200.

6 Le désir voué à l’impasse, c’est le désir orthopédique. Cette volonté de redresser les esprits et les corps sans désir d’aucune réciprocité provient de la croyance en un pouvoir fondé sur une vérité détenue « une fois pour toutes » par ce pouvoir qui nomme celle-ci « savoir ».

7 Cela peut paraître trivial, mais l’expérience en classe montre que les élèves cessent souvent d’écouter dès qu’un de leurs camarades prend la parole, montrant ainsi l’image peu glorieuse qu’ils ont d’eux-mêmes. Sur cette question de la création d’un espace de recherche commun, entre enfants par exemple, voir la reconctruction du concept de « communauté de recherche » par Lipman, emprunté à Peirce : M. Lipman, À l’école de la pensée, ouvr. cité, p. 90-107.

8 Voir J.-M. Labelle, La Réciprocité éducative, Paris, PUF, 1996, p. 293. Il est significatif que la thèse dont ce livre est la publication porte le sous-titre Contribution à une andragogie de la personne – « andragogie » signifiant « éducation des adultes ». Dans un cadre philosophique différent de la présente enquête, Labelle montre bien que la réciprocité fonctionne comme énergie motrice de l’apprentissage – par contraste avec la vassalisation du travail qui finit par arrêter les désirs, donc entraîne l’absence de formation aussi bien chez les enseignants que chez les apprenants.

9 Voir R. Girard, Mensonge romantique et vérité romanesque, ouvr. cité, p. 111 ; La Voix méconnue du réel, Paris, Grasset, 2002, p. 294.

10 Voir Spinoza, Éthique, III, 27-33, trad. B. Pautrat, Paris, Seuil (Points), 1998, p. 245-257.

11 P. Rayou, La « dissert de philo », ouvr. cité, p. 56 et p. 98 ; il cite le travail de B. Charlot, Le Rapport au savoir en milieu populaire, Paris, Anthropos, 1999.

12 Appliquée à la didactique, la proposition 9 du livre III de l’Éthique dit ceci : ce n’est pas parce qu’une situation d’apprentissage est désirable que je désire apprendre, c’est parce que je désire apprendre que la situation d’apprentissage me paraît désirable. L’origine purement subjective du désir semblait donc rendre vaine toute tentative de vouloir créer des conditions objectives du désirable, sinon à tricher en utilisant du désir canalisé (socius), c’est-à-dire en manipulant des affects intériorisés et souvent décapacitants – amour du visuel, de la rapidité, du changement – pour faire aussi bien que la concurrence – télévision, publicité, etc.

13 P. Sévérac, Le Devenir actif chez Spinoza, Paris, Honoré Champion, 2005, p. 89-91.

14 Une anecdote célèbre du rapport de Kant à son valet Lampe offre un bel exemple d’effet essentiellement secondaire : « Et je trouvai un trait touchant du regret qu’éprouva Kant pour son vieux serviteur qui n’avait jamais rien valu, qui est inscrit dans son carnet. D’autres personnes notent ce dont elles désirent se souvenir. Là, Kant avait noté ce qu’il devait oublier : Mem. – février 1802 – il ne faut plus se souvenir du nom de Lampe. » Oublier quelqu’un : le geste de Kant est paradoxal car vouloir oublier quelqu’un est le meilleur moyen pour s’ancrer dans la mémoire son souvenir, donc faire échouer le projet d’oubli. Voir T. de Quincey, Les Derniers jours d’Emmanuel Kant, Paris, Ombres, 1998. Le concept d’« effet essentiellement secondaire » fut proposé par J. Elster dans Le Laboureur et ses enfants, trad. A. Gerschenfeld, Paris, Minuit, 1987.

15 Voir la conclusion de l’article de M. Fabre et A. Musquer, « Comment aider les élèves à problématiser ? Les inducteurs de problématisation », art. cité.

16 Pour cette analyse, j’ai consulté cinq ouvrages récents : C. Delannoy, La Motivation. Désir de savoir, décision d’apprendre, Paris, Hachette - CNDP, 2005 ; H. Legrain, Motivation à apprendre : mythe ou réalité ?, Paris, L’Harmattan, 2003 ; A. Lieury et F. Fenouillet, Motivation et réussite scolaire (2e édition), Paris, Dunod, 2006 ; P. Vianin, La Motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ?, Bruxelles, De Boeck, 2006 ; R. Viau, La Motivation en contexte scolaire, Bruxelles, De Boeck, 2004.

18 Voir notamment les lettres 43 et 75 dans Spinoza, Correspondance, GF, Paris, 2010., Paris, Minuit, 1990, p. 247.

19 G. Deleuze, Pourparlers, Paris, Minuit, 1990, p. 247.

20 Voir J. Dewey, Mon credo pédagogique, trad. dans G. Deledalle, John Dewey, Paris, PUF, 1995, p. 111-125.

21 J. Dewey, « The Reflex Arc Concept in Psychology », Psychological Review, no 3, 1896, p. 359.

22 J. Dewey, L’École et l’enfant, trad. L. S. Pidoux revue par G. Deledalle, Paris, Éditions Fabert, 2004, p. 20 et 24 (je souligne).

23 L. de Sutter, Fragments d’une métaphysique du X, § 45, Paris, La Musardine, 2007, p. 55.

24 Voir J. Dewey and A. Bentley, Knowing and the Known, repris dans The Later Works of John Dewey, t. XVI, Carbondale, Southern Illinois University Press, 2008, p. 96 et suiv.

25 L’image du strip-tease pour désigner les plaisirs avides de la pensée est empruntée à R. Barthes, dans Plaisir du texte. Sur cette utilisation de Barthes pour penser l’apprentissage, voir M. Fabre, « Les philosophes ont-ils quelque chose à dire sur l’apprentissage ? Essai sur L’intuition de l’instant de Bachelard », Recherches en éducation, Nantes, no 4, 2007, p. 78.

26 Sur l’idée de « dispensabilité » de la philosophie, voir S. Charbonnier, Que peut la philosophie ?…, ouvr. cité, p. 275-280.

27 F. Schlegel, Fragments, A375, trad. C. Le Blanc, Paris, José Corti, 1996, p. 194.

28 G. Canguilhem, « Le vivant et son milieu », La Connaissance de la vie, Paris, Vrin, 2003, p. 184.

29 G. Bachelard, La Poétique de l’espace, Paris, PUF, 1957, p. 194

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont sous Licence OpenEdition Books, sauf mention contraire.

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search