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L’érotisme des problèmes

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Sébastien Charbonnier

II. La tierce place pour poser les problèmes

5. Se positionner ensemble : quelles didactiques ?

Texte intégral

Le paradoxe de la didactisation des pédagogies du problème

  • 1 Par exemple, l’évitement de l’effet Jourdain, en philosophie, est juste une manière d’optimiser un (...)

1Ce paradoxe est proprement macroéconomique. Il est invisible aux analyses didactiques car celles-ci s’ancrent souvent dans un point de vue microéconomique. Par conséquent, le risque intellectuel majeur d’une didactique est de demeurer apolitique, c’est-à-dire de formaliser des apprentissages sans réinterroger en permanence leur finalité politique, pourtant centrale, du fait qu’un apprentissage est institutionnalisé et contraignant pour tous.1

Exemple 14. L’idée d’une « banque de situations-problèmes » révèle cette inconséquence : on réduit à l’état de « stock de solutions », censé récapituler et recueillir les savoirs en un résultat supposé simple, les fruits d’une analyse qui démontre l’importance du problème. Voilà une forme de schizophrénie intellectuelle : théoriser le « bien » et faillir à le pratiquer. D’un côté, on explique que vivre une situation-problème est bon pour apprendre puisque cela permet une réelle compréhension ; de l’autre, on propose aux enseignants des solutions didactiques d’une manière qui ne prend pas en compte les supposés « acquis » dont on loue par ailleurs les bienfaits.

2Comment croire que livrer de la pensée déjà individuée aux professeurs est le meilleur moyen leur permettre de faire vivre aux élèves l’expérience de l’individuation de la connaissance ? Deux dangers sont donc à éviter.

  • 2 M. Fabre, « Problématisation et débat d’idées : litiges et différends. Le cas de la controverse de (...)

31) La didactisation des situations-problèmes glisse vers un catéchisme du savoir, qu’elle prétend combattre chez les élèves. Devenue un mot d’ordre, elle est un cliché circulant par ouï-dire. Voilà qu’un tel outil didactique, développé au plus près des éléments qu’il dramatise, est enseigné aux futurs enseignants de manière abstraite et présenté au travers d’un cahier des charges théoriquement adaptable à tout enseignement : « la situation-problème doit répondre à telle et telle caractéristique ». Si le discours didactisant existe bel et bien, il faut toutefois préciser qu’il existe contre les didacticiens qui considèrent un tel généralisme de la didactique comme hérétique – un didacticien comme Brousseau, par exemple, ne tombe pas sous le coup de cette critique. En ce qui concerne l’apprentissage de l’art de penser, il n’est donc pas question de dresser des paradigmes didactiques : point de recettes, point de méthodes. Certes, Bachelard avait raison de répéter que « la méthode est l’antithèse de l’habitude », mais elle peut aussi devenir une habitude elle-même lorsqu’elle est coupée des raisons qui l’ont légitimée comme méthode. Michel Fabre le rappelle avec insistance : « la problématisation ne saurait être une démarche formelle : ce n’est pas une forme plaquée de l’extérieur sur des contenus quelconques, c’est l’organisation même de ces contenus avec les tensions et les contradictions qui les affectent »2. Chaque problème a ses conditions singulières d’émergence. On ne saurait donc promouvoir, comme une panacée, une démarche générale de problématisation indifférente aux contenus. La casuistique est au cœur de toutes les philosophies scrutant l’individuation de la pensée.

  • 3 Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, ouvr. cité, p. 130 et suiv.

4Il faut donc se prémunir contre la tentative d’inférer directement des conséquences didactiques de la problématologie. Ainsi, il serait maladroit de se précipiter à valoriser les « pratiques » de dialogues « questionnant » sous prétexte de remettre les problèmes au cœur de l’apprentissage. Il n’y a aucun lien d’inférence strict entre critique pédagogique du primat des solutions et manières de faire didactiques. Ainsi, la critique de la chosification du savoir, chez Michel Meyer, ne recoupe pas l’opposition pédagogique entre les mots et les choses, ou encore entre les textes et les pratiques. Ce n’est donc pas la textualisation du savoir – comme telle – qui est dangereuse pour la pensée, mais seulement cette mise en texte qui fait du savoir un objet, une réponse qui ne répond plus à aucune question, n’est susceptible d’alimenter aucun questionnement et occulte même son caractère de réponse. De même, il y a des pratiques « questionnantes » qui ne sont susceptibles d’alimenter aucun questionnement. Deleuze appelle cela l’« Interrogatoire »3, dont les examens (qui ne sont pas là pour apprendre quoi que ce soit à quiconque) ou les sondages sont un bon exemple. Ces pseudo-sollicitations sont particulièrement dangereuses puisqu’elles prennent en charge la « question » donc empêchent encore plus sûrement les individus de produire eux-mêmes des questionnements.

  • 4 M. Dixsaut, Le Naturel philosophe, Paris, Vrin, 1998, p. 346.
  • 5 Ibid., p. 353.

5Platon peut nous éclairer ici. L’opération principale de la pensée en acte est la division décrite dans Le Sophiste : la division, comme « mouvement proprement dialectique de la dialectique », est libération dans la mesure où elle permet la circulation du logos. Or, cette circulation est possible si et seulement si elle opère dans la singularité du cas présent : chaque coupure requiert un nouveau principe qui ne vaut que pour elle, de telle sorte qu’elle dépose derrière elle « une multiplicité de principes qui sont principes d’intelligence actuelle pour ce qui est actuellement en question, et qui ne vaudront pour aucune autre recherche »4. D’où ce truisme, dont il faut prendre toute la mesure : il n’y a pas de méthode d’émancipation, au sens de règles abstraites et reproductibles en toutes circonstances. La casuistique vaut comme maxime de l’effort circonstancié : contrairement à la méthode, elle ne se porte pas garante a priori pour tous les contextes. L’implication chaque fois singulière dans un problème veut que nous tenions tout problème pour nouveau et lui fassions l’honneur d’un nouvel effort. Elle exige de nous le sacrifice, parfois pénible, des opinions que nous nous étions faites et des solutions que nous tenions prêtes. La pratique d’un art de penser ne redoute rien tant que l’idée toute faite, ne présentant plus, dans sa rigidité, que le résidu inerte du travail intellectuel. Platon insistait déjà sur les vertus libératrices de dialectique, par opposition à l’idée de méthode : la dialectique est libre en ce qu’elle n’a pas d’autre méthode que l’intelligence travaillant « sans filet ». Qu’on ne s’y trompe pas, une telle dialectique ne signifie pas le règne de l’arbitraire : « le désir est plus contraignant que le devoir, le fait de trouver, de voir, de devenir plus inventif, une garantie plus sûre de vérité que la conformité à une méthode »5.

  • 6 Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, ouvr. cité, p. 87-88.

6Vouloir répéter les moments d’individuation d’un apprentissage réussi est absurde, puisque les caractéristiques singulières du champ d’individuation ne sont jamais les mêmes. L’expérience d’un tel forcing pédagogique est souvent celle d’un échec : un enseignement va, à un moment donné, bien fonctionner avec une classe ; puis ce « même » cours, à l’heure d’après, avec une autre classe, peut ne pas du tout fonctionner. Le « miracle » s’est produit à un moment donné, et vouloir le reproduire est une démarche vaine. Néanmoins, l’absence de méthode ne doit pas être un prétexte au laxisme pédagogique. Contrairement aux connotations du terme « miracle », le fonctionnement d’un cours ne tombe pas du ciel : la puissance d’improvisation que nécessite l’individuation en train de se faire suppose un travail considérable en amont.6 Mais, encore une fois, cette préparation ne peut pas valoir condition suffisante : la complexité des métastabilités en jeu dépasse la puissance organisatrice d’un esprit humain.

  • 7 Voir J. Philippe, Fabriquer le savoir enseigné, Bruxelles, De Boeck, 2010.

72) La deuxième réserve envers les didactiques solutionnelles est bien exprimée par Jonathan Philippe : « la didactique, entendue comme didactique des disciplines, conditionne l’activité de transmission à la nature du savoir qui est transmis. Or, ce modèle ne fait pas référence aux pratiques et à leurs enjeux »7. La transposition didactique, qui est le modèle intellectuel qui régit l’activité de fabrication du savoir enseigné, pose trop souvent les questions didactiques dans des termes fixistes, dépourvus de toute dynamique de désir. Dans ces conditions, la didactique revient le plus souvent à chercher des solutions de transmission optimale de la connaissance individuée, et non à problématiser les conditions d’individuation d’une connaissance. En ce sens, la question cruciale de la libération par la connaissance est manquée. Si l’on était soupçonneux, on pourrait dire que, par manque de problématisation politique, une telle démarche didactique ne sert qu’à mieux faire passer la pilule dans cette fabrique de l’impuissance qu’est l’école. Toutes les bonnes intentions de faire un « bon cours » ne servent de rien si l’on ne questionne pas ce que ce succès va optimiser… Cette difficulté est prégnante dans l’évolution de la littérature sur l’enseignement de la philosophie : l’expansion d’un discours de didactique de la philosophie, dont il faut se réjouir, s’est faite en parallèle avec une inversion proportionnelle des questions sur le sens politique de cet enseignement. De ce point de vue, le caractère doucereux ou gentil de certaines innovations pédagogiques apparaît bien pire que l’oppression assumée de l’ancienne pédagogie. Un doux dressage. Soyons honnêtes : la situation-problème « classique » n’émerge pas de l’expérience individuelle de l’apprenant, mais elle lui est imposée par la situation pédagogique et par le professeur. Cette situation d’imposition est inverse à ce qui a été analysé à propos de l’exposition : l’élève en situation-problème ne « ressent » le problème que parce qu’il accepte de jouer le jeu du dispositif pédagogique.

  • 8 Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, ouvr. cité, p. 126-128. À titre d’exemple, la didactique d (...)

8Autrement dit, quand bien même il y aurait situation-problème, si je sais que la situation est temporaire et doit de toute façon mener à la solution pré-pensée par d’autres, point de problème. Il ne faut pas confondre l’implication véritable, parce que nécessaire, dans un problème qui ne laisse pas le choix de se plonger soi-même dans le questionnement, avec une situation-problème dont on est parfaitement conscient qu’elle a un but didactique. L’analyse par Jonathan Philippe des cours magistraux à l’université – criant au refus de l’identification entre « ex cathedra » et « non problématisé » – ainsi que mes analyses du refus de la discussion chez Deleuze conduisent à la même prudence : il n’existe pas d’inférence depuis l’analyse philosophique de la problématisation vers des choix didactiques déterminés.8 Il existe des dispositifs didactiques alternatifs qui imposent aux élèves, et des cours magistraux qui donnent existence à l’exposition des problèmes : de tels cours sont donc bien plus problématisés et impliquants pour les élèves que les plus originaux dispositifs didactiques qui demeurent dans une logique d’imposition des savoirs, donc de contingence des élèves. Les élèves perçoivent très bien que le professeur ne peut imposer – une solution ou une situation-problème – que parce qu’il est garant des positions. Jamais autrui n’impose sans la certitude de détenir la carte des positions reconnues (valorisées) donc reconnaissables (monnayables). À l’inverse, l’exposition embarque tout le monde sur un régime d’égalité sans positions de confort a priori.

9L’analyse conceptuelle de ce qu’est un problème philosophique ne permet donc pas d’inférer univoquement une bonne didactique philosophique. François Galichet a bien souligné cette difficulté, reconnue par Michel Tozzi lui-même : s’appuyant sur la distinction kantienne du concept « scolaire » (schulbegriff) et « mondain » (weltbegriff) de la philosophie, Galichet rappelle que

  • 9 F. Galichet, « La discussion à visée philosophique : un genre scolaire impossible », Spirale, no 3 (...)

[…] selon Kant, la philosophie n’a pas à légiférer sur les modalités précises de son apprentissage, ce qui relativise ses tentatives de didactisation. À s’institutionnaliser, elle risque toujours de perdre son caractère intempestif. La philosophie à l’école est condamnée à inventer perpétuellement de nouvelles pratiques, de nouvelles démarches, de nouveaux dispositifs… 9

  • 10 Le danger, encore une fois, est d’attendre des didactiques qu’elles nous donnent des solutions tou (...)

10Ce propos ne rend absolument pas vaines les démarches de didactisation de la philosophie. Il souligne juste cette idée sur laquelle je veux insister : la didactisation est une forme de résolution (on fait l’hypothèse que faire ainsi fonctionnera mieux avec les élèves) qui n’a de sens qu’en fonction du problème qu’on se pose. Il n’y a donc aucun sens à défendre philosophiquement une seule didactique de la philosophie : il y a autant de didactiques pertinentes qu’il y a de problèmes et de finalités d’apprentissage (apprendre la prise de parole en groupe et l’écoute des autres, former à l’analyse et à la compréhension de textes argumentés, rendre érudit en histoire de la philosophie pour passer des concours, permettre de former un regard critique sur les institutions, etc.).10

  • 11 Voir les travaux de l’ACIREPH, du GFEN, du groupe Enseigner la philosophie autrement, etc.

11C’est pourquoi je répète ce qui a été dit à la fin de l’introduction : je prends volontairement le parti, dans cet ouvrage, de ne pas donner d’exemples de situation d’apprentissage ou de séquence concrète de cours de philosophie. Je veux croire que l’intelligibilité de ce qu’est un problème philosophique permettra de nourrir l’imaginaire pédagogique du lecteur et/ou l’invitera à lire et partager les nombreuses expériences déjà réalisées par des enseignants.11 Ces expériences sont intéressantes non pas comme recettes à appliquer, mais par les problèmes qu’elles nous posent, donc en tant qu’elles peuvent transformer notre regard et notre action de pédagogue.

  • 12 É. Bautier et P. Rayou, Les Inégalités d’apprentissage, Paris, PUF, 2009, p. 163.

12Au vu de ces deux dérives de la didactisation des pédagogies du problème, il faut garder à l’esprit ce réquisit : la problématisation de l’importance du problème n’est intéressante pour un formateur qu’en tant qu’il la pense, et non si elle lui est donnée sous forme de solution. À cette condition, l’imaginaire didactique pourra ordonner des agencements et inventer des situations nouvelles susceptibles d’essayer les idées, donc de résoudre les problèmes que pose l’apprentissage. Comme le rappellent Élisabeth Bautier et Patrick Rayou, « les chercheurs ne peuvent se muer en prescripteurs de manières de faire qu’ils ignorent eux-mêmes parce qu’elles ne peuvent s’élaborer qu’au sein des pratiques professionnelles »12. Tout juste peuvent-ils aider à problématiser les situations et à suggérer en creux d’autres manières de les traiter. Le lien entre concepts pédagogiques et conséquences didactiques n’est pas de déduction, il est de suggestion si et seulement si le formateur a effectivement pensé ceux-là – qui animent celles-ci.

  • 13 Les cours de Deleuze relèvent d’une telle posture : la « dramatisation » qu’il donne à voir corresp (...)

Exemple 15. Ceci est plus que jamais vrai pour l’enseignement de la philosophie. D’un côté, une pensée non problématisée peut prendre toutes les formes didactiques : un cours ex cathedra peut relever de la simple discussion si le professeur fait débattre des thèses philosophiques devant ses élèves ; pareillement, un cours interactif peut stagner au niveau stérile du débat. D’un autre côté, une problématisation peut s’opérer et valoir individuation libératrice dans différentes configurations : un cours magistral peut mettre en place des transducteurs amenés à fonctionner avec le public par la création d’un champ relativement contraignant pour les conditions d’individuation13 ; un cours interactif peut être problématisé dans la mesure où l’événement d’une individuation collective a lieu : c’est alors la classe qui pense. Créer du commun, c’est être « comme un » : la classe devient un individu à part entière quant l’événement de pensée a lieu.

13En bref, les questions didactiques et pédagogiques fonctionnent comme toute pratique d’un art de penser. Voir dans celles-là des théories bonnes à appliquer pour « bien » faire cours, c’est ne pas reconnaître que la pensée des problèmes pédagogiques est formatrice pour les enseignants en tant qu’ils l’ont vécue donc ont été transformés par elle. En somme, si la pédagogie est une élaboration théorique qui permet d’expliquer comment faire un bon cours, elle est foncièrement inutile et vaine. Pas plus que la philosophie, la pédagogie ne peut produire un monde théorique dans notre monde pratique. Ce serait non seulement inutile, mais surtout parfaitement impossible. Pourquoi impossible ? Parce que les objets tels que je les pense ne préexistent pas à l’acte d’objectivation que permet le devenir rationnel – et réciproquement ! Or, tout ceci n’est que pratique, c’est-à-dire subjectivation. En ce sens, le concept de « libération par la connaissance » est réversible : je ne connais (problématisation en tant qu’individuation épistémique) que par la libération (émancipation en tant qu’individuation psychique et sociale). En tant que je suis pris dans un devenir rationnel, je peux mieux connaître le monde et moi-même, c’est-à-dire les transformer dans le sens d’une plus grande joie pour ses habitants – du monde, de mon corps, etc. Par conséquent, les pensées pédagogiques, en tant que pratiques, remplissent exhaustivement les finalités de ce que peut la philosophie en termes d’émancipation. Nul discours « vrai » ne pourra jamais libérer qui que ce soit : cette conclusion fonde le geste d’apprendre comme conditions nécessaires et suffisantes de tout projet politique. On n’aidera jamais les enseignants en leur donnant des solutions : tant qu’ils voient dans leurs « problèmes » des objets non désirables à éradiquer, personne ni aucun discours ne pourra contribuer, avec eux, à transformer leurs pratiques en puissance d’émancipation pour les élèves et la communauté.

Les transducteurs de problématisation

14L’enquête ne pousse-t-elle pas l’exigence trop loin ? En se protégeant des dérives de la didactisation, ne tombe-t-elle pas dans le mythe de la pureté critique tel qu’on le trouve dans la critique radicale de la méthode par Deleuze dans Différence et répétition ? Que faire avec les élèves une fois dit que les méthodes sont des pis-aller qui font obstacle à l’événement de pensée ?

  • 14 M. Fabre et A. Musquer, « Vers un répertoire d’inducteurs de problématisation », Spiral-E. Revue d (...)

15Dans ses recherches sur la problématisation, Michel Fabre a proposé le concept d’« inducteur de problématisation ». Ce concept essaie de résoudre les difficultés de la dévolution du problème : comment ne pas laisser les élèves seuls face à un problème sans, non plus, faire à leur place ? Une des difficultés inhérentes à l’accompagnement du processus de problématisation est de savoir comment aider l’élève à problématiser tout en évitant de le faire à sa place. Autrement dit : comment aider l’élève à sortir du puits sans lui faire la courte échelle ? D’où le concept d’inducteur de problématisation qui est défini comme « un ensemble d’aides bien spécifiques, susceptibles d’activer les schèmes cognitifs de l’élève et ceci par rapport aux différentes opérations du processus de problématisation et de leur contenu »14.

16En vertu des exigences de l’épistémologie régionale (localité de la naissance d’un problème), il est prudent de considérer que les acquis des travaux sur la problématisation ne sont pas transposables tels quels pour l’enseignement de la philosophie. Tout ce qui est réfléchi à partir des sciences dites dures n’est pas vrai mutatis mutandis pour la philosophie. Or, le concept d’« inducteur de problématisation » est conçu dans le cadre d’une didactique des sciences dures. Néanmoins, sa modestie opératoire par rapport aux exigences folles de ce que peuvent les corps philosophants demeure utile pour penser le plus concrètement possible les divers moments d’un apprentissage. Voyons d’abord ses limites objectives, puis son intérêt relatif.

171) Pourquoi le concept d’inducteur n’est-il pas satisfaisant ultimement ? Les inducteurs sont des médiateurs : ils se situent donc à mi-chemin entre la structure des connaissances à acquérir et celle des représentations déjà présentes chez le sujet. Autrement dit, les inducteurs de problématisation sont clairement des outils généalogiques et téléologiques : le professeur serait censé savoir d’où partent les élèves (leurs représentations) et où il veut les mener (connaissances à acquérir). Cette perspective fonctionne peut-être pour des savoirs maîtrisés et relativement formalisés, bref des situations didactiques en vue d’une résolution déterminée a priori. Le problème est : comment les y amener ? Mais, dans le cadre de la problématisation philosophique, cette polarité est rédhibitoire. Nul ne peut savoir a priori où mènera le problème et nul n’a la connaissance de l’individualité du système de croyances de chacun des élèves. S’il y a effectivement un événement de pensée dans la classe, les caractéristiques de l’inducteur de problématisation ne sont pas satisfaites : cela n’est pas pensable à l’avance (impossibilité d’en faire des banques de données) et ce qui marche une fois ne peut pas être reconduit a priori avec succès. Autrement dit, en philosophie, l’inducteur de problématisation ne peut être pensé, préparé, organisé, anticipé par le professeur. Il faudrait aussitôt nuancer ce propos en notant le fait que les élèves sont assez conformes et qu’il est ainsi possible d’anticiper certaines croyances partagées. Ici, la sociologie est d’un grand secours pour ne pas tomber dans le ridicule de l’« effet Dupondt », souvent permis par les inductions grossières d’un adulte mal informé sur les mœurs et les pratiques de l’adolescence (cet « effet Dupondt » est expliqué au chapitre v).

18Le problème du concept d’inducteur de problématisation est d’être substantialiste : il articule du « déjà individué » – croyances actuelles d’un côté, savoirs à inculquer de l’autre. Le problème de la position d’un problème philosophique est beaucoup plus relationnel : il ne s’agit pas d’un lien à imaginer à partir des deux termes qu’il relie, mais d’un devenir médian à partir duquel un problème peut se construire, se résoudre et à partir duquel le système de croyances de l’élève peut s’amender. Le concept de « transducteur » serait ici beaucoup plus juste en ce qu’il suit les lignes d’individuation : positionner un problème et se positionner face à un problème est déjà affaire de transformation de soi. En effet, contrairement aux sciences, l’apparition du régime transductif est possible dans cet art de penser qu’est la philosophie, car le premier domaine de cette pratique est l’ordinaire, le quotidien. Autant en science la transduction est un événement rare que seuls les grands savants peuvent expérimenter, autant en philosophie la transduction peut être un objectif réaliste puisqu’il s’agit de construire modestement des problèmes locaux qui nous occupent.

  • 15 Voir M. Fabre et A. Musquer, « Comment aider les élèves à problématiser ? Les inducteurs de problé (...)
  • 16 Ibid.

19Penser la fonctionnalité de l’apprentissage de l’art de penser n’est possible que par une casuistique. Notamment, en vertu de l’absence de lien déductif entre problématisation des conditions pédagogiques et solutions didactiques, on ne peut pas désigner les transducteurs comme des éléments circonscrits. Ils ne sont pas quelque part (être-là). Alors que les didacticiens définissent l’inducteur comme « un élément du milieu »15, le transducteur est l’opération de résolution d’un problème qui vaut individuation entre l’individu et le milieu. Le transducteur est donc entre l’élève et le milieu pédagogique, ou plutôt ce par quoi il y a un élève présent (au sens idéel) et un cours qui a réellement lieu. Ce n’est pas le cours qui existe et recèle des éléments susceptibles d’aider les élèves (substantialisme didactique qui pose l’être du cours avant la relation entre l’individu et le cours comme milieu), c’est la tension résolutive d’une activité d’individuation au sein d’un cours qui signifie la transduction. La notion relationnelle de « transducteur » rend impossible la perspective de « construction d’outils d’analyse a priori des scénarios de situations-problèmes » qui aurait par exemple pour objectif de « repérer la présence ou l’absence d’inducteurs dans les scénarii ébauchés »16.

202) Pourquoi le concept d’inducteur demeure-t-il précieux pour penser les moments les plus courants de l’apprentissage ? Tout d’abord, la transduction correspond à un moment de grâce d’un apprentissage, rare en cela. À côté, il y a tous les autres instants où il peut être déjà bénéfique de guider les élèves vers un problème. La force du professeur est alors de disposer d’une multiplicité d’inducteurs possibles : l’intérêt de l’histoire de la philosophie est d’aider à repérer vers quoi les élèves vont, quelle problématisation existante peut leur être utile à ce moment-là. Par exemple, si je sens que les élèves vont dans telle direction et que j’estime que le rapport entre effort et intérêt, problématisé par Dewey, peut leur être utile, il est sans doute pertinent de leur offrir cet outil. Du coup, je les oriente vers une problématisation dont je vais me porter garant de sa bonne résolution. Il s’agit bien d’induction ici, puisque l’intervention du professeur se situe ainsi entre la simple suggestion verbale et le fait de fournir tout faits les éléments de la problématisation. C’est moins une participation (transduction) qu’une aide (induction).

  • 17 Voir le témoignage du professeur M. S. qui décrit précisément et chronologiquement tous les détail (...)

21En deçà de l’objectif exigeant de la transduction, il est donc utile que le professeur soit un gymnaste des inductions. C’est déjà la mise en place d’une casuistique : non pas vouloir à tout prix amener les élèves vers tel problème (plan de cours anticipé), mais avoir une réserve de problèmes suffisante pour suggérer le plus adéquat à la problématisation en train de se faire dans la classe.17 Cette puissance d’improvisation en fonction du moment vécu par la classe n’est pas le fruit d’une inspiration spontanée, mais le résultat d’une préparation exigeante. Deleuze offre un témoignage précieux en ce sens :

  • 18 G. Deleuze, « P comme Professeur », Abécédaire, Paris, Éditions Montparnasse, 2004 (je souligne).

Il faut de toute manière être absolument imprégné de ce qu’on a. Il faut aimer ce dont on parle. Ça ne se fait pas tout seul : faut répéter ; faut préparer ; faut se l’répéter dans sa tête ; faut trouver le truc par quoi on va… C’est même très amusant : il faut trouver… c’est comme une porte qu’on ne pourrait pas passer dans n’importe quelle position !18

22Être un maître des inducteurs de problème, c’est être capable d’adopter de multiples positions en fonction du moment. Ce n’est pas de la transduction (qui reste l’événement de grâce, le véritable apprentissage réciproque dont tout le monde ressort transformé), c’est la capacité à avoir en soi de multiples inductions possibles, donc pouvoir aider et orienter les élèves en fonction de ce qu’on sent se passer dans la classe. La meilleure manière de poser un problème avec les élèves est de posséder la souplesse nécessaire pour se poser au plus près de là où ils sont actuellement présents. Ce contorsionnisme du professeur n’a pas pour but de se calquer sur les élèves pour satisfaire leurs lubies ou préférences, mais de les atteindre pour pouvoir amorcer ensemble le geste de penser.

23En bref, les inducteurs permettent de préparer et de vivre des moments de transduction, rares, mais précieux – et pour les élèves et pour le professeur. Dans tous les cas, il faut refuser la fausse antinomie entre : soit laisser les élèves seuls face à un problème (« fais ton œuvre »), soit donner aux élèves des objets tout faits (« voici des œuvres réussies »). L’immobilisme est patent dans les deux cas : une dévolution où tout fait problème ne génère que paralysie, une explication où les solutions sont déroulées ne génère qu’admiration ou ennui.

Le strict nécessaire pour poser un problème

  • 19 G. Bachelard, Essai sur la connaissance approchée, Paris, Vrin, 1968, p. 266-268 (je souligne).

24Le problème de la manipulation de ces inducteurs de problématisation, en vue d’atteindre des moments de transduction, s’inscrit déjà pleinement dans la question du désir des problèmes. Ici, la philosophie interagit avec son histoire non pour la détruire ou en abîmer la perfection, mais pour la vivifier, lui donner ce peu d’air qui la maintient vivante donc intéressante pour nous. La fonction virtuellement enseignante du respect – en opposition à la révérence – souligne la dimension de production de désir au sein de l’enseignement. Ce problème est capital par rapport à l’état actuel de notre rapport à la culture : il ne va plus de soi qu’un élève possède une bonne volonté de lire les philosophes. Ceux-ci deviennent l’apanage d’études érudites, mais quittent petit à petit le public populaire. Il y a donc une démiurgie propre à l’apprentissage, qui n’est pas des moindres : le professeur peut être créateur de lectorat – au sens le plus large – et faire circuler du désir. Il s’agit d’une relation vive : le désir de penser est issu d’une rencontre, avivé par la joie d’une lecture, il est destiné à fonctionner comme rencontre avivante à son tour. Principe de circulation des idées, noyau ferroviaire des trains du désir, « philosopher avec » constitue la place tierce du professeur, mobile réveillant la mobilité des autres individus, flamme ranimant leur feu. Ceci vient conforter l’hypothèse selon laquelle l’expérimentation de puissances libératrices n’a de sens, au début d’un apprentissage, que si l’on met en place une progressivité chronologique des effets bénéfiques – toujours situés par rapport à la rencontre d’un problème, et non planifié selon les normes de la vie disciplinée. Inculquer des éléments de culture symbolique ne peut constituer un élément d’apprentissage que par un usage d’abord immédiat : « c’est à tout moment que nous devons nous référer au succès », insiste Bachelard. À l’inverse, faire croire aux élèves que l’absence présente de sens n’enlève rien à la vérité-force de ce qu’ils apprennent est un contresens pédagogique. Ce mauvais pragmatisme (« le succès est à venir ») n’est possible que sur fond d’une vision standardisée et disciplinée des existences (« je sais par quelles étapes ta vie passera »). Bachelard oppose vigoureusement à ce cliché ce qu’il appelle le « pragmatisme supérieur » : « on ne comprend bien une doctrine que si elle est illuminée de finalité dans toutes ses parties ; une logique sans but et sans vie ne répond pas aux conditions organiques de la vérité »19. L’usage de la culture philosophique n’est donc intéressant en vue de l’émancipation que si elle satisfait les conditions psychologiques (implication) du devenir rationnel de l’idée (impersonnalité).

  • 20 Voir S. Kierkegaard, Johannes Climacus ou Il faut douter de tout, trad. E.-M. Jacquet-Tisseau, Par (...)

25L’inférence opératoire est celle-ci : s’il y a errance et nécessité de s’orienter, alors l’usage de l’histoire de la philosophie peut être fécond en tant qu’outil d’orientation. La culture philosophique n’a aucun intérêt en elle-même : si les élèves n’en perçoivent pas le sens à court terme – c’est-à-dire la nécessité –, elle est imposition d’un rapport de force. Se réfugier dans le lointain (« tu verras plus tard ») n’est pas le fait de la sagesse, c’est la marque du sophisme. La voyance pédagogique (« je sais ce qui est bon pour toi ») induit un anachronisme inversé – on pourrait parler de protochronisme – en ce qu’elle charge les individus inutilement donc génère impuissance plus qu’émancipation. Encombre-t-on un enfant d’un piolet et de crampons pour faire ses premiers pas ? Il y a bien peu de souci des autres dans cette prétendue prodigalité qui noie l’autre sous des outils censés lui servir « plus tard ». Ce geste de guider l’autre vers « son » bien cherche moins à augmenter la puissance de l’autre qu’à s’assurer qu’il joue le même jeu que nous – et en accepte les règles (disciplinaires). Le souci d’aider l’autre à aller vers le « bien » n’a de sens qu’épaulé par l’hypothèse prudente de Spinoza qui rappelle que personne ne peut savoir ce qui est bon pour l’autre. Pédagogiquement, il faut vider le bien de tout contenu pour ne conserver que la forme du devenir meilleur. Plagiant l’aveu socratique d’ignorance, on pourrait dire : je ne sais pas ce qui est bon pour lui, mais je sais qu’il est bon d’apprendre à percevoir ce qui est bon pour soi. Le but de l’apprentissage de l’art de penser n’est pas de tracer un sillon, il est d’ouvrir un espace effectif au sein duquel chacun expérimentera les chemins qu’il peut y prendre. La création de cet espace est le résultat des transactions entre les individus. La brèche temporelle ainsi créée collectivement permet à chacun de faire véritablement une rencontre et d’amender singulièrement son propre système de croyances. C’est toute l’importance de la confiance en soi – qui s’apprend ! L’apprentissage du doute véritable, comme déprise locale de quelques croyances, empêche tout rapport de maître à disciple, comme l’a soutenu Kierkegaard.20 Même si je doute grâce à ma bonne rencontre avec un individu, je ne suis pas lié à lui par un jeu de responsabilité : personne n’est responsable face au doute.

  • 21 F.-R. de Chateaubriand, Mémoires d’outre-tombe, t. II, Paris, Gallimard (Bibliothèque de la Pléiade (...)

Exemple 16. Si donner des conseils est déjà délicat au présent, imaginons ce que peut valoir un conseil ponctué par un « tu verras dans dix ans ». Que sais-je de ce que sera et vivra l’autre à ce moment-là ? Prenons l’expérience du voyage, qui littéralise le problème. Beaucoup d’écrivains voyageurs tiennent un discours critique sur les vertus du voyage. Mais il fallait que ces écrivains y aillent afin de comprendre la stérilité pour eux de ces déplacements géographiques. Mais ils n’ont en rien perdu leur temps, cet apprentissage fut essentiel. Dès lors, la maladresse surgit lorsqu’un voyageur en vient à conseiller aux autres de ne pas voyager, comme un éducateur pourrait éloigner des enfants de certaines idées sous prétexte qu’il a déjà expérimenté, à leur place, qu’elles étaient mauvaises. Ainsi, Chateaubriand écrit dans les dernières pages des Mémoires d’outre-tombe : « L’homme n’a pas besoin de voyager pour s’agrandir, il porte avec lui l’immensité. Asseyez-vous sur le tronc de l’arbre abattu au fond des bois : si dans l’oubli profond de vous-même, dans votre immobilité, dans votre silence vous ne trouvez pas l’infini, il est inutile de vous égarer aux rivages du Gange »21. Non : il faut avoir conquis la puissance d’aller au bout du désert et des routes, au fond des raisonnements pour comprendre ce que peuvent de telles aventures d’idées pour soi. Généreusement, Chateaubriand veut prévenir l’autre de ce qu’il a compris pour lui ; cet anachronisme implique de priver autrui du voyage donc des moyens qui ont justement permis à Chateaubriand de conquérir cette « vérité ». La volonté de faire circuler des « réponses » qu’on juge bonnes ou vraies constitue un empressement qui court-circuite les possibilités pour les autres d’apprendre et d’expérimenter le mouvement – c’est les pré-venir de vivre.

  • 22 Voir F. Lordon, L’Intérêt souverain. Essai d’anthropologie économique spinoziste, Paris, La Découv (...)

26Le geste de la tierce place évite donc à la fois l’égoïsme oublieux des autres – solipsisme pédagogique : me faire avant tout plaisir –, et l’altruisme oblatif – humanitaire pédagogique : sauver les élèves. Cette dernière posture n’est guère moins dangereuse que la première : elle dessine le portrait de l’homo donator. Cette figure mythique a une place prépondérante en pédagogie et couvre de son vernis « généreux » bien des discours sur la volonté d’émanciper institutionnellement… Si l’émancipation a un sens, celui-ci est nécessairement relationnel : il ne s’agit pas de prendre en pitié les autres (vouloir les libérer, parce que là, vraiment, ils sont sacrément serviles, aliénés), mais les aider en s’aidant soi-même. Frédéric Lordon a montré, à partir de l’analyse spinoziste de l’imitation des affects, que l’augmentation de notre puissance d’agir suppose non pas l’illusion de la générosité désintéressée, mais la juste compréhension des intérêts d’une générosité rationnelle.22 La situation d’apprentissage est quasiment une forme pure de « l’utilitarisme de la puissance » : celui qui apprend aux autres effectue un « don de fortitude », fondé sur l’idée qu’il n’y a rien de plus utile à l’homme que l’homme. À l’inverse du « don de servitude », apprendre aux autres est un service dont je suis le premier gratifié par la puissance qu’il me donne : apprendre aux autres est un intérêt à soi-même bien compris. C’est pour cela que les élèves ne doivent surtout pas être seulement enseignés, mais expérimenter la joie d’enseigner : il est enrichissant d’effectuer un « don de fortitude », il est appauvrissant de recevoir un don dans le système « bienveillant » de la dette (« je lui dois tout »).

Notes

1 Par exemple, l’évitement de l’effet Jourdain, en philosophie, est juste une manière d’optimiser un mode opératoire dont on peut critiquer vigoureusement la finalité politique (devenir meilleur juge de ce que l’élève pense vraiment lorsqu’il dit telle chose, afin de ne plus projeter indument dans ses propos des savoirs qu’il ne maîtrise pas). Par conséquent, une telle amélioration didactique ne fera qu’empirer les conséquences du système lui-même. Voir l’analyse terminale du chapitre ix.

2 M. Fabre, « Problématisation et débat d’idées : litiges et différends. Le cas de la controverse de Valladolid », Recherches en éducation, no 1, 2006, p. 63.

3 Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, ouvr. cité, p. 130 et suiv.

4 M. Dixsaut, Le Naturel philosophe, Paris, Vrin, 1998, p. 346.

5 Ibid., p. 353.

6 Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, ouvr. cité, p. 87-88.

7 Voir J. Philippe, Fabriquer le savoir enseigné, Bruxelles, De Boeck, 2010.

8 Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, ouvr. cité, p. 126-128. À titre d’exemple, la didactique du philosopher construite par M. Tozzi, dont les travaux sont précieux, s’inscrit dans une tradition philosophique qui le rend sensible à d’autres problèmes que ceux analysés ici. Dès lors, il y a une mécompréhension de la charge deleuzienne contre la discussion, prise à tort pour la condamnation d’une pratique alors qu’il s’agit de la critique d’une certaine image de la pensée. Tozzi cite ainsi les pages célèbres (et souvent décontextualisées) de Deleuze contre la discussion sans percevoir à quel problème elles répondent, manquant ainsi leur sens (voir M. Tozzi, Apprendre à philosopher par la discussion, Bruxelles, De Boeck, 2007, p. 182). Je profite de cette note pour remarquer que la distinction proposée par Tozzi entre « conceptualiser » et « problématiser » ne peut pas faire sens pour moi puisque, en philosophie, le concept est le problème. Dit plus précisément, le concept est la création cognitive signant la résolution d’un problème. C’est pourquoi apprendre un concept philosophique n’a strictement aucun sens si l’on ne comprend pas le problème auquel il répond. Faute de cela, on confond le concept avec le mot et on l’on sombre dans le psittacisme.

9 F. Galichet, « La discussion à visée philosophique : un genre scolaire impossible », Spirale, no 35 ; cité par M. Tozzi, « Problématique : place et valeur de la discussion dans les nouvelles pratiques à visée philosophique », Apprendre à philosopher par la discussion, ouvr. cité, p. 19.

10 Le danger, encore une fois, est d’attendre des didactiques qu’elles nous donnent des solutions toutes faites, sans se poser de questions. Cela ne va en effet pas de soi : il y a des didactiques qui ne visent aucunement la formation politique des individus. Au contraire, M. Lipman ou M. Tozzi défendent clairement des finalités politiques par l’apprentissage de la philosophie. Je suis sur ce point en accord total avec eux : les problèmes philosophiques sont formateurs parce qu’ils libèrent politiquement – comme on ne peut pas penser seul, il faut penser avec l’autre et cela aura nécessairement des effets politiques sur la vie collective. Voir la présentation des différentes positions des didactisations de la discussion philosophique à propos de la formation politique de l’esprit critique, dans M. Tozzi, Apprendre à philosopher par la discussion, ouvr. cité, p. 14, p. 18 et p. 181.

11 Voir les travaux de l’ACIREPH, du GFEN, du groupe Enseigner la philosophie autrement, etc.

12 É. Bautier et P. Rayou, Les Inégalités d’apprentissage, Paris, PUF, 2009, p. 163.

13 Les cours de Deleuze relèvent d’une telle posture : la « dramatisation » qu’il donne à voir correspond à une sorte de narration du problème. La manière deleuzienne de parsemer le cours de questions, d’étonnements précisément situés, de silences, de reprises, de remarques anodines, tous ces détails mettent en place une scène du problématique.

14 M. Fabre et A. Musquer, « Vers un répertoire d’inducteurs de problématisation », Spiral-E. Revue de recherches en éducation, no 43, 2009, supplément électronique au numéro, p. 46.

15 Voir M. Fabre et A. Musquer, « Comment aider les élèves à problématiser ? Les inducteurs de problématisation », Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol. 42, no 2, 2009.

16 Ibid.

17 Voir le témoignage du professeur M. S. qui décrit précisément et chronologiquement tous les détails d’un cours de philosophie en train de se faire comme autant d’épreuves de casuistique pour assurer « l’échange permanent » et créer un espace qui fonctionne comme « champ de tension ». Voir Y. Clot, « Clinique du travail et action sur soi », Théories de l’action et éducation, J.-M. Baudoin et J. Friedrich éd., Bruxelles, De Boeck, 2001, p. 255-277.

18 G. Deleuze, « P comme Professeur », Abécédaire, Paris, Éditions Montparnasse, 2004 (je souligne).

19 G. Bachelard, Essai sur la connaissance approchée, Paris, Vrin, 1968, p. 266-268 (je souligne).

20 Voir S. Kierkegaard, Johannes Climacus ou Il faut douter de tout, trad. E.-M. Jacquet-Tisseau, Paris, Rivages poche, 1997, p. 122-123.

21 F.-R. de Chateaubriand, Mémoires d’outre-tombe, t. II, Paris, Gallimard (Bibliothèque de la Pléiade), 1991, p. 923-924.

22 Voir F. Lordon, L’Intérêt souverain. Essai d’anthropologie économique spinoziste, Paris, La Découverte, 2006, chapitres v et vi.

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