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L’érotisme des problèmes

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Sébastien Charbonnier

II. La tierce place pour poser les problèmes

4. Comment capter l’autre dans le problème sans le capturer ?

Texte intégral

La perception de la place du professeur par les élèves

1Dans une situation pédagogique, les bonnes intentions d’un professeur ne font pas grand-chose tant qu’elles ne reconnaissent pas et ne prennent pas en compte les perceptions des élèves. Que le professeur soit animé des plus généreuses intentions n’enlève rien à ce que vivent et subissent les élèves : le personnage du professeur est vécu avant tout comme un érudit apportant un savoir et un juge distribuant des évaluations. Même si l’on croit faire tout autre chose en classe, même si l’on se sent peu concerné par cette image créée par d’autres confrères, il n’y a rien d’injuste dans cette perception des élèves : simplement un constat à partir duquel on peut travailler.

  • 1 Voir P. Rayou, La « dissert de philo »…, ouvr. cité, p. 162.

2En philosophie plus qu’ailleurs, un professeur doit se débattre dans cette image du « savant et juge » vis-à-vis duquel les élèves ont appris à développer des stratégies de satisfaction « intellectuellement surprenantes, mais psychologiquement rassurantes », comme l’écrit Patrick Rayou.1 En effet, la personnification du professeur fonctionne comme obstacle épistémologique puisque l’élève verse dans des stratégies alambiquées, finalement compliquées, mais affûtées progressivement, donc économiques au regard de l’entrée dans un nouvel apprentissage. C’est seulement lorsque le professeur aura réussi à sortir de la position et de l’état dans lequel les élèves le placent qu’il aura ouvert un champ pour que la pensée des élèves se déploie. Il doit d’abord défaire son personnage perçu pour pouvoir espérer établir une relation non personnelle avec les élèves. Esse est percipi : ne pas être un juge ne relève pas d’une simple décision souveraine ; la fonction d’un pédagogue est et n’est que ce qu’il est aux yeux des élèves, peu importe ce qu’il croit être.

  • 2 F. Nietzsche, Œuvres philosophiques complètes, t. XI, « Fragments posthumes, automne 1884 - automn (...)

3À ce titre, la première précaution est sans doute de ne jamais s’attribuer une idée, afin de ne pas favoriser la logique de l’imputation – présente, car inculquée, chez la plupart des élèves. Ce mot de Nietzsche vaut aphorisme pédagogique : « un éducateur ne dit jamais ce qu’il pense »2. Ce réquisit est une condition sans doute nécessaire à la création de la tierce place, elle ne saurait par contre être suffisante. La fonction de la position tierce n’advient pas à l’existence uniquement parce que le professeur décide de se situer à bonne distance des élèves. Cela ne concerne pas la compétence du pédagogue qui arrive avec des savoirs, cela n’est pas un conseil de didactique : la tierce place est une position collective qui fait l’objet de l’apprentissage lui-même. En effet, bien que le professeur se positionne vers la tierce place, les élèves auront néanmoins tendance à lui approprier la pensée : « c’est lui qui pense ça », « c’est lui qui défend cette idée ». Cette propension à rendre l’autre propriétaire de ses idées est une donation très étrange. Ce cadeau est un véritable piège puisqu’il perpétue le système de la dette : « je te fais propriétaire à ton insu de cette idée, et cette possession va t’engager dans quelque chose à ta pensée défendante ».

4Il est fort probable que la position tierce n’est pas vécue spontanément comme telle par les élèves. En effet, les conditionnements préalables fonctionnent comme lecture substantivante et tendent à tenir pour responsable le professeur en tant qu’opérateur de la rencontre. Le raisonnement est spontanément le suivant : « si je suis choqué par cette idée que nous propose le professeur, c’est que lui est choquant ». On ne s’étonnera pas qu’un agencement particulièrement dérangeant soit imputé au professeur qui devra répondre de son dire. Dès lors, la position tierce est masquée, ou plutôt court-circuitée : les rencontres des élèves avec ce qui leur est montré ou donné à penser ne constituent plus autant de manières de découvrir ses compositions de rapports, mais un désarroi collectif vis-à-vis d’une situation vécue comme d’autant plus objective qu’elle est vécue plus collectivement.

  • 3 Voir D. H. Lawrence, Pornographie et obscénité, trad. J. Vérain, Paris, Mille et une nuits, 2001.
  • 4 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, Paris, Minuit, 1970, p. 79.

Exemple 12. Ainsi une tentative de distinction entre la pornographie et l’obscénité3, élément précieux dans la prise de conscience du rapport proportionnel entre l’immédiateté d’une réaction et la teneur affective d’un conditionnement, se heurtera-t-elle à l’opinion publique. Comment désamorcer les puissances dangereuses si on ne peut pas en parler ? Comment parler concrètement de la question du rapport au corps de l’autre dans sa nudité, si j’accepte les tabous socialement intériorisés ? Parce que les émotions sont d’abord sociales, ce n’est pas qu’une question de respect de l’intimité des autres qui se joue ici : c’est un problème pleinement politique. Le court-circuit consiste en cela : loin de tenir pour instructif le fait que telle image me mette mal à l’aise, voire me dégoûte, je déplore l’obscénité du professeur, coupable de me montrer de telles images. C’est donc la logique impersonnelle de la problématisation qui s’en trouve menacée : comment exposer, poser, construire et résoudre des problèmes si, aussitôt, la logique d’imputation abat sa sanction sur le professeur ? Cette situation est courante : des professeurs de philosophie cités dans La Reproduction en font part, cette fois-ci avec les parents d’élèves. « Certains parents ignorent que la Putain respectueuse traite du problème noir et s’imaginent que le professeur – détraqué, drogué, que sais-je  – veut entraîner sa classe dans de mauvais lieux… Enfin, tel professeur saura qu’on le traite de communiste pour avoir exposé en terminale ce qu’est le marxisme […] »4.

5On voit donc que la lutte contre les préjugés, parangon de l’enseignement de la philosophie, est elle-même prise dans le cercle étroit d’une autorisation tacite. Or, on ne saurait réduire la philosophie au piètre rôle, sans force subversive, d’une lutte contre les préjugés dans la seule mesure où ceux-ci font l’objet d’un consensus bien pensant. À ce titre, le problème de la tolérance, problème du xviiie siècle, constitue un obstacle pédagogique : fonctionnant d’abord comme outil pour sortir de l’obscurantisme, il figure désormais comme un obstacle dans les situations d’émancipation. En ce sens il n’y a rien d’étonnant à ce que les jeunes individus pris dans des idées fixes revendiquent la tolérance pour cacher leur propre obstination. La tolérance est la contractualité des damnés : « si tu me laisses dans mon idée fixe, je te laisserai dans la tienne ». Pacte fantoche entre des individus prisonniers qui n’ont rien à s’échanger, rien à s’offrir l’un l’autre, mais tout à perdre. Pacte quand même, mais pacte négatif qui scelle, en chacun, l’assurance de ne pas perdre le socle unique, trop unique, de son système de croyances. Pacte qui, s’il est rompu, conduit inévitablement à la prédation : l’alternative est entre le cessez-le-feu – tolérance – et la guerre – conversion de l’autre.

6La tierce place n’est donc pas un lieu intellectuellement aseptisé, c’est un geste collectif de conquête de positions aussi impliquantes qu’impersonnelles. Loin d’être un respect pour les clichés des autres, la tierce place consiste à apprendre, comprendre, que les problèmes ne sont pas des questions d’opinion, mais d’élaboration collective de points de vue intéressants en ce qu’ils modifient singulièrement le système de croyances de chacun.

La dramatisation des problèmes faite homme : le défi de l’impersonnel

7Trop souvent, la question de la portée subversive de l’enseignement de la philosophie dans notre société est rabattue sur le problème de l’engagement personnel du professeur : celui-ci peut-il emmener les élèves sur les chemins de la critique sans les endoctriner d’une nouvelle manière ? D’où le souci d’éclectisme… On peut voir le succès éditorial des recueils de textes et autres manuels éclectiques comme une solution consensuelle à la diversité idéologique des professeurs, devenus de plus en plus nombreux donc de plus en plus « intenables » sous une bannière unique.

  • 5 Voir les Cahiers pédagogiques, 1952-1953, p. 512-514.

Exemple 13. À partir de la fin des années cinquante, ce fait, nouveau pour la corporation, apparaît : des débats, voire des conflits opposent désormais de façon ouverte les différents membres du corps éclaté des professeurs de philosophie. Certains enseignants choisissent de professer en détail les théories marxistes ou freudiennes comme en témoigne une enquête des Cahiers pédagogiques de 1952. Les discussions portent sur l’« engagement personnel » du professeur : doit-il le mettre de côté ou bien l’expliquer honnêtement aux élèves ? Dès lors qu’on s’accorde sur le fait que l’enseignement de la philosophie n’est pas du prosélytisme pour telle ou telle théorie, la question devient : faut-il ou non cacher son engagement ? Ou encore : dans quelle mesure favorisera-t-on plus efficacement l’exercice critique de la pensée par les élèves ? Le champ sémantique est complètement subjectiviste : « engagement personnel », « affinités de pensée », « orientation du professeur », « libre choix ». Un faux problème structure ces débats autour de l’intuition selon laquelle le professeur, comme personne, s’opposerait à la théorie comme idée. Ainsi, on peut lire : « J’ai le devoir d’être, devant mes élèves, un homme, non pas le lieu de rencontre de théories diverses qui s’opposent sans conclusion. […] Exprimer mon engagement personnel, ce n’est en aucune manière me livrer à un apostolat »5. La philosophie semble donc perçue comme un magasin d’idées, de théories, dans lequel chacun pourra piocher. C’est la conséquence logique du rabattement de la notion de pensée sur celle de jugement. La pensée critique est assimilée à un libre choix : dès lors, l’éclectisme et l’anthologie fourre-tout constituent de bons choix pour l’édition scolaire – assurée de toucher tous les professeurs.

8À propos de ce problème de la personnalisation du discours, la théorie du dialogue de Port-Royal a magistralement mis en lumière les apories du cadre spontané de la conversation ordinaire entre les hommes : celle-ci est le lieu d’une guerre de tous contre tous, car nous parlons aux autres avant tout pour les convaincre que nous avons raison. Ce désir, c’est le désir du désir de l’autre dans la négativité polémique. La « dispute » est la vérité de tout dialogue ainsi amorcé : l’un doit finir par se plier au désir de l’autre. Amener l’autre à reconnaître que j’ai raison, c’est le forcer à désirer croire comme moi ; mais présenter des thèses de manière neutre pour laisser l’élève « libre » de choisir, c’est ne rien changer à cette logique, c’est seulement lui laisser la possibilité de « choisir » auprès de qui il soumettra son désir. La formation à la puissance du désir est manquée dans tous les cas.

  • 6 On peut penser au scepticisme de Pyrrhon, dont les anecdotes vitales, si elles sont bien comprises (...)

9Arrive alors ce fantôme de croyance qu’est le prétendu relativisme, si craint par la raison scolastique. Rigoureusement, le relativisme actif, soutenu dans la croyance, est chose impossible. S’il y a quelque chose comme du relativisme, c’est uniquement par l’indifférence.6 Personne n’est relativiste par soi : le relativisme ne traduit rien d’autre que la réponse maladroite de celui qui se voit sommé de « donner » ce qu’il n’a pas – faute de connaissance du sujet ou de désir de l’arpenter. Peut apparaître comme relativiste un individu au moment où on le sollicite pour « donner » son opinion. Un tel don est réalisable sans effort précisément parce qu’il n’est don de rien – sinon la prononciation de quelques phrases pour satisfaire l’interlocuteur. Le relativisme, ce n’est pas l’attitude dangereuse des opineurs, c’est le stigmate de l’impuissance des questionneurs – toujours prête à se transformer en insultes du questionné, alors qualifié de « barbare ». La critique « éclairée » des « dangers » du relativisme est la vindicte misérable de celui qui s’intéresse à tel problème et ne comprend pas qu’on puisse croire que tout se vaut à propos de sa question. Autrement dit, le relativisme n’existe, comme inquiétude, que pour ceux qui posent de faux problèmes à des gens inintéressés, puis se lamentent de ce désintérêt au lieu d’essayer de créer le désir de reconstruire, déplacer, réagencer les problèmes. Le relativisme est toujours une attitude extorquée par les mauvais questionneurs – blindés de faux problèmes et curieux d’aveux – qui créent précisément ce qu’ils craignent et prétendent vouloir combattre : ils renforcent le désintérêt des individus pour les problèmes en leur assénant des pseudo-questions au lieu de les faire désirer construire, ensemble et à nouveaux frais, des problèmes.

10Dire ses croyances par écrit, par oral, seul ou à d’autres, c’est d’abord chercher à s’assurer. C’est le préjugé en danger de devenir opinion : la conjuration du relativisme. C’est pourquoi combattre le relativisme – ce prétendu fléau pour la pensée – revient à manquer complètement le mécanisme fondamental de la croyance. Ce n’est nullement un geste de chevalerie héroïque, c’est accomplir ce que tout le monde fait spontanément, car tout le monde craint et combat le relativisme ; personne n’est relativiste. Il existe seulement des « moments relativistes », intenables subjectivement donc vecteur de subjectivation – c’est l’individuation comme résolution d’un problème. En effet, le relativisme désigne objectivement le doute authentique, c’est-à-dire la percussion d’idées incompatibles ; or, ce vrai doute ne peut qu’être transitoire. Dans le déroulement habituel de nos croyances, nous sommes certains de ce que nous croyons – ceci est un pléonasme. Celui qui se dit tolérant n’est pas moins attaché à sa croyance : il n’est pas relativiste, il est seulement poli. La tolérance des opinions est une parade pour se protéger et prévient de chercher à comprendre ce que les autres pensent – car faire sérieusement cela, ce serait prendre le risque de vivre un doute. La tolérance est la méthode pacifique de l’obstination, c’est donc tout sauf du relativisme, c’est le règne de la conjuration du relativisme. Le dogmatique dit : « j’ai raison », le tolérant clame : « j’ai raison, tu n’as pas tort ». La tolérance relativiste ne diffère en rien du dogmatisme, elle y ajoute une clause de non-interventionnisme.

11Par contraste, le vrai relativiste serait celui qui garde ses croyances pour lui sans jamais éprouver le besoin de les exprimer auprès des autres, et qui par ailleurs accepte que les autres puissent croire différemment et avoir raison. Un tel personnage n’existe pas. Parler de ses croyances, c’est toujours déjà entrer dans une logique de persuasion : je peux bien dire que, par ailleurs je suis tolérant ou relativiste, je démens cette parade par le seul fait que j’évoque le contenu de ma croyance – le communautarisme applique cette recette de la manière la plus confortable, c’est-à-dire en créant les conditions sociales favorables à un renforcement mutuel des préjugés.

  • 7 M. Meyer refuse le jugement dirimant de Platon sur la rhétorique et se situe plutôt dans la lignée (...)
  • 8 Voir L. Marin, La Critique du discours…, ouvr. cité, p. 344-351.

12Comment la pratique de la conversation peut-elle échapper à ces atermoiements qui ont en commun de ne pas engager sur la voie des problèmes ? Cette question est celle des vertus de la rhétorique : loin d’être l’encouragement à l’éristique, elle peut permettre au contraire de bien penser et négocier les distances entre les individus. Ainsi, le travail actuel de Michel Meyer sur la rhétorique permet de distinguer une rhétorique « noire » fondée sur la manipulation et la dispute, et une rhétorique « blanche » qui maintient la problématicité de son objet.7 Cette acception laudative de la rhétorique conduit à une conception plus précise de la rationalité, donc moins abstraite et moins prétentieuse. C’est en ce sens que la philosophie, bien que distincte de la rhétorique en tant que discipline spécifique, participe d’une logique rhétorique en ce qu’elle est soumise à un questionnement ouvert. Autrement dit, la rationalité moderne, fondée sur la logique déductive, cède désormais la place à une rationalité interrogative, modeste et autocritique. Du point de vue de l’enquête, la règle rhétorique fondamentale serait alors une sorte de négation primitive qui neutralise la « négativité polémique du dialogue ». Le vrai problème devient radical : comment neutraliser le sujet d’énonciation ? Louis Marin en explique très clairement les enjeux : « si je profère un discours où se trouve effacé et annulé le sujet de discours, alors l’autre auquel ce discours est adressé pourra plus facilement le recevoir […] parce que mon désir ne peut y désirer le désir de l’autre jusqu’à l’anéantir ou se l’approprier, puisqu’il n’y apparaît pas : discours sans lieu ni position, discours, surtout, sans nom propre »8. Or, la puissance d’un problème bien posé est justement de permettre la conquête de la tierce place comme non-lieu du discours. Le problème n’est évidemment pas de rejeter le désir, mais au contraire de réussir à comprendre d’où il coule et vers où. Pour que le désir n’apparaisse pas dans le discours comme tel, nous allons voir qu’il doit précisément alimenter la production du discours. Faute de cette motricité, un pseudo-désir vient s’y engouffrer sous la forme d’une volonté de convaincre ad hoc et extrinsèque à la force individuante des problèmes, volonté qui n’a plus aucune chance de fonctionner comme rencontre encapacitante dans la conversation.

13Que l’on atteigne le « moment de grâce » de la transduction, ou que l’on doive recourir à des inducteurs de problème (voir plus loin dans ce chapitre), l’apprentissage de la philosophie ne peut former à autre chose qu’à des gestes de la pensée. Par contraste, le souci de ne pas endoctriner les élèves est une peur mal placée, typique du régime des solutions ; on en vient à louer les vertus du débat contradictoire pour faire justice à toutes les positions… Le professeur serait alors un présentateur de thèses devant les élèves. Pareil apprentissage relève de la dogmatique molle : on aide à atteindre une posture (statique) – c’est pourquoi il faut bien la choisir. Les finalités sont la liberté de choix, l’opinion éclairée. Cela favorise le verbalisme : le professeur parle d’un problème et doit présenter de manière juste et équilibrée les thèses possibles. Mais en passant ainsi de l’une à l’autre, il n’en éprouve aucune. Ce spiritualisme conduit au psittacisme, non par accident, mais nécessairement.

14Face à ce malentendu, le professeur doit plutôt se penser en essayeur d’hypothèses avec les élèves. Un tel apprentissage relève de l’hypothétique ferme : savoir déployer un problème jusqu’au bout pour en éprouver les conséquences donc la véracité. Il s’agit d’apprendre un geste (dynamique) – et il n’est pas grave de se tromper. Contre l’illusion chimérique de devoir envisager les différentes postures possibles, cette pratique préfère prendre le temps d’adopter une idée, de la comprendre, de la suivre, de s’en imprégner. Cette modestie est la condition pour se défaire effectivement de quelque croyance et pour faire véritablement ensemble quelque chose.

  • 9 G. Simmel, La Philosophie du comédien, trad. S. Muller, Paris, Circé, 2001, p. 37.
  • 10 J’ai déjà abordé ce problème dans l’analyse du « personnage conceptuel » chez Deleuze. Voir S. Cha (...)

15Contre le faux problème de l’engagement professoral, un problème bien posé permet de faire l’expérience de l’impersonnalité des problèmes. Comme le dit très justement Simmel dans sa Philosophie du comédien : « la vérité est l’expression du rapport adéquat entre le sujet et l’objet, mais celui-ci n’est pas issu de l’un ou de l’autre, c’est une chose nouvelle, un moyen terme qui dépasse chacun des deux donnés »9. En quel sens pourrait-on alors dire que le rôle du professeur de philosophie est d’incarner des problèmes philosophiques ? Reposant sur une ontologie de la relation, les problèmes de Simmel permettent d’articuler un point fondamental de l’enseignement de la philosophie : le professeur exposant un problème est doté à la fois du plus de subjectivité et du plus d’objectivité. L’énigme de l’art de penser est pareille à celle du comédien : comment s’inscrit la subjectivation dans le cadre du développement d’une idée la plus rationnelle possible – c’est-à-dire écrite, dictée, imposée par des lois qui ne relèvent pas de mon choix ? On retrouve une obsession cruciale de l’enseignement de la philosophie : laisser la liberté à chaque professeur de construire son cours comme il le souhaite sans sacrifier à l’honnêteté intellectuelle qui consiste à exposer les problèmes objectivement.10

16Nous avons vu que la tierce place n’est pas l’adoption d’une position fusionnelle – partage du « je » des élèves ; ceci ne ferait que renforcer les clichés des élèves et enfermer le professeur dans le piège de sa démagogie. La tierce place n’est pas non plus une position conflictuelle – imposition d’un « tu » résistant aux clichés des élèves ; une telle pédagogie de la rupture n’a pour effet que de personnaliser les idées et conduit aux imputations d’idées, voire aux procès d’intention. Loin d’être un réquisit de la pratique de l’art de penser, cette mise dans l’embarras condamne à la violence symbolique ; basée sur la tristesse, elle est nulle en termes d’effets émancipateurs. Cette pédagogie de l’affrontement prive de l’accès aux problèmes philosophiques puisqu’elle est vécue par les élèves comme l’imposition de la solution du professeur. Il y a combat : les élèves se sentent agressés dans leur croyance et agressent, en retour, le professeur. Pensons aux déboires de Socrate : cette situation extrême montre que, s’il faut créer un doute chez les élèves, cela ne peut pas être selon une logique du dialogue éristique. Il faut au contraire dépersonnaliser les conditions de la réflexion. Autrement dit, le professeur doit se retirer de toute position duelle vis-à-vis des élèves en donnant à voir, à travers sa propre personne, le duel de la pensée – danse des personnages conceptuels « je » et « tu ». Si la tierce place peut court-circuiter les tendances à l’imputation de la pensée (chantage affectif du type : « tu penses comme moi ou contre moi »), ce n’est pas en tant que lieu de retraite, neutralité méthodologique. Le professeur ne doit pas se cacher, se terrer… Au contraire, il prévient des dérives de l’assignation par son surdynamisme : en mouvement lui-même, il peut mettre en mouvement les élèves avec lui et leur apprendre ce que critiquer veut dire. La tierce place, ce n’est pas un lieu en retrait (statique du « il »), mais le positionnement, le geste, l’en-avant de la pensée impersonnelle en train de se faire (dynamique du « je » – « tu »). Il y a exemplarité au sens où celui qui peut apprendre la philosophie à d’autres leur montre qu’il veut apprendre avec eux : il cherche à former des gestes de pensée qui rendront effective l’égalité épistémique et déontique au sein du collectif. Très concrètement, les outils qui font vivre les problèmes (changer de point de vue, donner un contre-exemple, percevoir en soi-même une confusion nécessitant une distinction, pousser jusqu’au bout une hypothèse pour l’éprouver, etc.), ces outils, disais-je, s’apprennent : utilisés par l’enseignant, ils pourront l’être par les élèves qui auront alors la puissance de donner à penser à l’enseignant.

Nota Bene. Qu’est-ce que critiquer ? D’abord, ce n’est pas juger : le jugement fige la posture de recherche en solution habile et vise – un individu, un groupe, une institution. L’art de penser ne tire pas sa force critique de solutions supposées plus lucides ou intelligentes que les autres, mais de ce qu’il échappe au régime des solutions. Il consiste à questionner les conséquences d’un problème, ce qu’il cache, ce qu’il oublie, ce qu’il oblige, afin de créer un nouveau problème. L’enquête passe par le déploiement, au sens d’une mise à nu, du caché. Elle est donc bien une quête de sens – « il n’y a de sens que du caché », disait Bachelard –, mais une quête critique plus qu’existentielle – cette dernière entérinant le repli sur soi des formes contemporaines d’individualismes. En tant que mise à nu, la puissance critique inhérente à l’art de penser est donc érotique, impudique, indiscrète, farceuse : c’est en cela qu’elle est profondément subversive. Elle réside dans l’opération d’intellection et non dans le contenu des énoncés soutenus par celui qui pense : l’art de penser est une activité critique parce qu’il produit, et non par ce qu’il produit. La dimension problématisante, donc critique, de la pensée ne repose sur aucun parti pris et ne cherche pas à prendre parti : pas de préjugés, et encore moins de volonté de juger. Autrement dit, cette pratique produit des explications rationnelles quiconstituent en elles-mêmes une critique, critique qui n’est pas « voulue » comme telle et donc d’autant plus puissante car le problème est posé objectivement, sans souci de viser qui que ce soit. Les explications ont donc une valeur critique comme effet essentiellement secondaire : il ne s’agit pas de juger les dérives ou les effets d’un système de croyances – personnel, partagé, réifié en institution –, mais d’expliquer et de comprendre ses mécanismes et fonctionnements. Une telle explication faite corps est la libération.

17L’expérience du paradoxe, c’est aussi l’expérience d’un individu paradoxal. Le professeur peut constituer une rencontre objectivement paradoxale déjà en ce premier sens : il ne cherche pas à créer un doute par l’intersubjectivité. Aucune interpellation incriminante du type « remets-toi un peu en cause » n’aidera jamais qui que ce soit. Il s’agit de rendre présente la pensée : cette présence idéelle est fondamentale pour capturer autrui dans le problème. Les professeurs le savent : il y a une absence à soi qui rend impossible tout cours de philosophie. Si j’arrive fatigué et que je parle sans incarner ce que je dis, je redeviens pareil à un magnétophone. Bien que présent physiquement, je peux être absent au niveau des idées. On peut ainsi opposer deux présences. 1) La présence seulement physique est une absence immédiate du professeur : faute d’être présent à l’idée se faisant, il doit compenser en forçant sur l’autorité – intersubjectivité. 2) La présence idéelle est une présence médiate du professeur : point besoin de jouer de sa personne face aux élèves puisqu’il donne à voir, à travers sa personne, une attitude paradoxale – si l’on admet que la doxa est une manière de chercher à répondre, donc à clôturer au plus vite un problème.

18En un certain sens, l’enseignant peut donc incarner un problème. Dès lors que la pensée n’a pas lieu « dans » un esprit, mais entre les esprits comme échangeurs d’idées, capteurs de questions, fossoyeurs de faux problèmes, le professeur de philosophie n’est évidemment pas l’auteur de « ses » idées – et cela n’a rien à voir avec le fait qu’il ne crée pas lui-même originalement des concepts : Leibniz n’est pas plus l’auteur de « ses » idées, comme il le disait lui-même. Or, la difficulté provient de ce que les individus attribuent spontanément les idées à la personne qui les énonce. À ce titre, un enseignement réussi se remarque probablement, en premier lieu, au fait que les élèves comprennent progressivement que l’enjeu n’est pas dans les jugements que chacun peut avoir, mais dans la capacité à poser les bonnes questions. Autrement dit, le professeur peut donner à voir, par sa personne, qu’une personne n’est pas l’auteur de « ses » pensées, mais un connecteur d’idées. L’enseignant dramatise ainsi la pensée ; ce qui ne signifie pas « faire l’acteur pour mieux se mettre en valeur comme érudit ou philosophe profond », mais : « écoutez ! ça pense en moi et si ça vous capte ça va se mettre à penser en vous ».

Imposition ou exposition : un problème politique

  • 11 C. S. Peirce, Collected Papers, t. I, § 56-58, Cambridge, Harvard University Press, 1931, p. 25.

19Nous avons vu la différence entre l’entrée dans un problème par l’exposition ou l’imposition. Ce problème de rapports de force n’est évidemment pas propre à cette dimension de la problématisation. Dans la position des problèmes philosophiques, l’enjeu continue : va-t-on aider les autres à poser le problème ou bien va-t-on imposer une manière de le faire – parfois avec les plus habiles stratagèmes rhétoriques propres à rendre la servitude « sympathique » ? C’est l’éternelle question de la manipulation ! Tout comme la philosophie abuse de ce que Peirce appelle le « raisonnement feint » (sham reasoning)11, l’enseignement de la philosophie excelle dans l’art de pratiquer l’« interrogation feinte » ou la « recherche feinte », qui consiste à présenter un cours comme le résultat d’une enquête collective et inédite là où tout avait déjà été pensé, anticipé et calibré par le professeur. Cela concerne éminemment ce qu’en didactique on appelle les « situations-problèmes ». En effet, il y a quelque chose de dérangeant dans le fait de faire semblant de donner la liberté à quelqu’un de construire quelque chose (l’idée d’un véritable constructivisme des apprentissages) alors qu’en fait toutes les voies du savoir sont déjà balisées et que les alternatives sont bloquées. Il y a une fausseté de ces situations dans leur prétention à produire un savoir enseigné qui mimerait adéquatement le savoir savant. Enrober une question fermée dans une rhétorique qui place l’élève dans la peau de Galilée ou de Lavoisier, alors qu’il n’a pas accès aux enjeux qui étaient présents pour ces derniers, est de l’ordre de la supercherie. Celle-ci consiste à faire croire aux élèves qu’ils sont nécessaires à l’élaboration du problème, donc acteurs véritables de l’apprentissage, bref en devenir actif, alors que leur existence n’est que contingente. L’imposition d’un apprentissage induit la contingence de l’apprenant : combien de cours se déroulent « très bien » malgré les élèves ? Cette contingence n’est pas qu’un échec pédagogique, c’est une humiliation politique, c’est la racine de toute servitude politique. Sa conséquence logique est l’acceptation de modes de gouvernementalité anti-démocratiques : j’ai l’habitude qu’on se passe de moi pour élaborer les problèmes vitaux, ceux qui me concernent pourtant au plus profond de mon être.

20Pour les élèves, cette désillusion forme système avec le fantasme d’indispensabilité des maîtres : l’expérience de la contingence des élèves est le corrélat de l’« explication » au sens péjoratif de Rancière – « viens que je t’explique », s’exclame l’émancipateur. À l’inverse, la tierce place prépare l’autarcie relationnelle : il s’agit d’apprendre à ne plus avoir besoin d’un organisateur de rencontres, savoir s’orienter « seul » dans les rencontres. Autrement dit, la tierce place respecte le concept d’émancipation dans sa conséquence la plus radicale : savoir qu’on n’est pas indispensable et faire tout pour demeurer dans un devenir inutile malgré les conditions institutionnelles et le mécanisme de délégation de l’autorité scolaire. La règle de modestie de toute relation pédagogique est : si l’élève ne s’en sort pas à l’école, ou avec moi, cela ne dit rien sur ses aptitudes (« limitées ») ou sa (« mauvaise ») volonté, c’est juste le constat objectif d’un rapport donné en un temps et un lieu. Socialement, cela pose le problème : comment peut-on travailler à sa propre disparition ? Les professeurs et les intellectuels en général perdraient leurs attributs statutaires… Le respect de l’aléatoire au sein de l’immanence (conséquence logique de l’analyse) doit donc être opposé à la fausse rhétorique (socialement distinctive) de l’émancipateur : « j’apprends l’autonomie aux élèves ». Cela suppose que les élèves ont d’abord besoin du maître et qu’ensuite, éventuellement, ils pourront voler de leurs propres ailes. En fait, ce discours est possible dans la mesure où il vise virtuellement un nombre très restreint d’individus. C’est le fantasme janséniste des (rares) génies dépassant leur professeur – problème par essence élitiste. Un tel discours ne tiendrait pas un instant s’il devait avoir un succès conséquent : si la logique de l’émancipation devait concerner tous les élèves, la rhétorique vide deviendrait un principe effectif qui détruirait l’illusion d’être l’indispensable bienfaiteur de l’humanité en rendant inutile la tâche que s’arrogent les généreux. Se réjouir de la réussite de quelques élèves particulièrement « émancipés » et « éclairés » relève d’une fausse humilité qui s’assure un gain symbolique à moindres frais en se persuadant de l’exceptionnalité du mécanisme d’émancipation qu’elle se flatte d’espérer.

Notes

1 Voir P. Rayou, La « dissert de philo »…, ouvr. cité, p. 162.

2 F. Nietzsche, Œuvres philosophiques complètes, t. XI, « Fragments posthumes, automne 1884 - automne 1885 », trad. M. Haar et M. B. de Launay, Paris, Gallimard, 1982, p. 314.

3 Voir D. H. Lawrence, Pornographie et obscénité, trad. J. Vérain, Paris, Mille et une nuits, 2001.

4 P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La Reproduction, Paris, Minuit, 1970, p. 79.

5 Voir les Cahiers pédagogiques, 1952-1953, p. 512-514.

6 On peut penser au scepticisme de Pyrrhon, dont les anecdotes vitales, si elles sont bien comprises, nous font comprendre à quel point nous sommes concernés par l’indifférence aux problèmes dans nos gestes les plus quotidiens. Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, ouvr. cité, p. 177-179.

7 M. Meyer refuse le jugement dirimant de Platon sur la rhétorique et se situe plutôt dans la lignée d’Aristote. Voir M. Meyer, Qu’est-ce que l’argumentation ?, ouvr. cité, p. 18-19 et p. 24-25.

8 Voir L. Marin, La Critique du discours…, ouvr. cité, p. 344-351.

9 G. Simmel, La Philosophie du comédien, trad. S. Muller, Paris, Circé, 2001, p. 37.

10 J’ai déjà abordé ce problème dans l’analyse du « personnage conceptuel » chez Deleuze. Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, ouvr. cité, p. 175-177.

11 C. S. Peirce, Collected Papers, t. I, § 56-58, Cambridge, Harvard University Press, 1931, p. 25.

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