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L’érotisme des problèmes

 | 
Sébastien Charbonnier

I. Le paradoxe comme exposition au problème

2. Le noochoc peut-il devenir banal ?

Texte intégral

Exposition ou engagement ?

  • 1 Voir S. Laugier et C. Gautier dir., L’Ordinaire et le politique, Paris, PUF, 2006.
  • 2 Pour une discussion de ces difficultés, voir C. Grignon et J.-C. Passeron, Le Savant et le populai (...)

1Comment peut-on concilier l’exigence de quotidienneté avec un souci d’efficience ? La banalité est souvent synonyme d’habitude, donc d’imperception : je ne vois plus ce que je côtoie tous les jours. Sous ce prétexte, la tradition philosophique a longtemps vu l’ordinaire comme son autre et considéré que sa tâche était de le dépasser.1 Or, si apprendre à penser c’est se déprendre, l’ordinaire est nécessairement le point de départ de toute pédagogie : que ce soit pour s’y inscrire ou rompre avec. Précisément, ces deux attitudes opposées sont stériles en ce qu’elles abandonnent le projet de transformation progressive : l’une flatte l’ordinaire en oubliant les rapports de domination qui pèsent sur les rapports quotidiens ; l’autre voudrait transporter magiquement les individus dans un autre espace culturel – l’Art, la Culture, la Pensée – en faisant du refus des médiations sa clef de voûte. Ces deux écueils majeurs représentent les repères polaires d’un ethnocentrisme de classe : ce sont le populisme comme affirmation rassurée de la valeur égale de toute culture – hypothèse abstraite qui masque les problèmes concrets de la violence symbolique – et le misérabilisme comme tentation de hiérarchiser la légitimité (le vrai) des domaines culturels à valoir comme véritablement plaisants (le beau) et émancipateurs (le bon).2

  • 3 Par exemple, G. Snyders s’empêtre dans le schème colonialiste du « progrès » lorsqu’il écrit : « M (...)

2Or, la réalité quotidienne ne fait pas de nous des « polyhandicapés » qu’il faudrait guérir (misérabilisme) ni des « êtres authentiques » dont il faudrait flatter les goûts spontanés (populisme). Il est étonnant que l’adage spinoziste « Ni rire, ni pleurer, mais comprendre » ait été si rarement à l’œuvre dès qu’il s’agit d’appréhender la culture ordinaire ou la « culture populaire » – une telle expression, mariant le flou et l’amalgame, suggère déjà tout le travail d’analyse qu’il y aurait à lui faire subir. Il n’y a pas plus de « crédulité » ou de « mystification » chez le « peuple » qu’ailleurs. Le quotidien et l’ordinaire nous font et nous habitent avec leur cortège de révérence à des autorités, de la même manière que l’érudition fonctionne vis-à-vis des noms de la « grande » culture. Cette constitution des goûts et des couleurs, socialement déterminée, n’a aucune raison de conduire à la posture condescendante du « gentil » pédagogue prêt à faire l’effort d’aller chercher l’autre aussi « bas » qu’il faille. À ce titre, les pédagogies du progrès culturel – partir des goûts des élèves pour mieux les amener à Mozart – constituent le bastion le plus raffiné du misérabilisme.3 Le populisme est peut-être moins dangereux, mais il est proprement stérile puisqu’il fait croire à l’inutilité de la transformation de soi en flattant le déjà individué en soi.

  • 4 Voir l’édifiante introduction de F. Raffin, La Dissertation philosophique, Paris, Hachette, 1994, p (...)

Exemple 3. En philosophie, réclamer l’engagement prend souvent la forme d’injonctions incriminantes et qui ne sont d’aucune aide pédagogique. Les élèves « ne s’engagent pas dans une pensée originale » parce qu’ils auraient « peur de penser », lit-on dans les conseils didactiques qui déplorent la médiocrité de la production scolaire en philosophie.4 Se cache derrière ces lamentations une forme d’adoration de l’éthos viriliste et héroïque : comme la tâche demandée est difficile, on compense en forçant sur des ressorts passionnels peu aptes à former l’exercice de la rationalité. Réclamer l’engagement est l’anachronisme pédagogique par excellence : peut s’engager celui qui a déjà suffisamment d’expérience et de connaissance de sa puissance pour oser les aventures difficiles. Une distinction courante en alpinisme peut être utile. En parlant d’une voie « difficile », on distingue avec précaution les notions d’exposition et d’engagement. On dit qu’une voie est engagée lorsqu’elle est impressionnante, magnifique de vertige, mais sans danger objectif pour le grimpeur. L’engagement qualifie alors un choix volontaire dans une voie sans danger réel, mais qui suppose un certain « courage ». En revanche, on dit qu’une voie est exposée lorsque la pierre est friable, quelques passages glissants, etc. En bref, elle peut être facile en termes techniques, mais il y a un réel risque à parcourir cette voie. On n’en sortira sans doute pas indemne. L’exposition qualifie un risque objectif : une fois dedans, l’individu ne maîtrise pas tout.

3Précisément, pour la pratique de l’art de penser, le but n’est pas de réclamer des individus un « courage de la pensée », une hauteur d’ambition pour eux-mêmes, afin de les emmener dans des voies entièrement sécurisées, mais ardues. Il ne peut rien leur arriver, sinon la honte de ne pas même avoir décollé. Le but n’est pas de s’engager dans la « grande » pensée philosophique. L’engagement suppose des « qualités morales » et souffre peu la progressivité pédagogique : il est la prouesse des grands, de ceux qui savent déjà bien faire. Il ne peut donc être qu’une exhortation.

  • 5 Minimum est à entendre comme borne supérieure pour la violence physique et symbolique : « le moins (...)

4Par contraste, l’exposition est une aventure réelle, non aseptisée : on peut commencer par une voie très facile, mais déjà exposée. En me risquant à apprendre, je ferai la première expérience d’une pierre glissante, d’une prise qui accroche mal ; une voie exposée, bien que facile, confronte déjà à la réalité du choc. Ce premier cheminement conduit aux premières expériences concrètes des conséquences : si je passe par là, je découvre que cela me fait ça. L’exposition conduit aux inférences éthiques et permet la progressivité pédagogique : elle n’épargne personne. Bien sûr, l’école propose plutôt des situations relativement artificielles par rapport aux conditions d’exposition dans les situations sociales courantes. À ce titre, l’objet technique le plus analogue est sans conteste le simulateur. En effet, l’objet technique qu’est le simulateur est ici paradigmatique : créer des situations fictives qui ne le cèdent en rien aux situations réelles, excepté le danger vital. C’est la condition éthique minimale : si l’on force un individu à vivre telle situation, on doit au moins assurer le minimum de violence.5 Le simulateur n’est pas scolastique, il n’est pas une situation enchantée, une parenthèse entre deux morceaux de réel : il prépare et forme effectivement à affronter des situations réelles qui nécessiteront les habitudes formées pendant la formation. Ce point est capital si l’on veut franchir le pas de l’institutionnalisation.

L’exposition comme aporia : perdre pour se créer soi

5Apprendre l’art de penser est, entre autres choses, désapprendre : cela signifie qu’il faut apprendre à perdre quelque chose. Cette expérience de la perte doit avoir lieu le plus objectivement possible, comme une perte immanente et non un arrachage imputable à l’autre. La difficulté à résoudre tient de la prise en compte de trois contraintes : les individus sont opprimés et l’oppression ne vient plus de l’« extérieur » puisqu’elle s’exprime pour une large part à travers eux – puisqu’intériorisée, incorporée ; la libération ne peut donc pas venir d’eux, il faut un élément déclencheur extérieur ; un élément étranger perçu comme tel, c’est-à-dire imputé à autrui, n’entraînera qu’une contre-réaction défensive et souvent agressive. D’où le défi : il faut penser une libération, sans libérateur extérieur, de gens qui ne peuvent pas se libérer d’eux-mêmes.

  • 6 D. Lapoujade, Fictions du pragmatisme, Paris, Minuit, 2008, p. 18-19.

6L’exposition permet justement d’échapper au régime de l’imposition. La première déprise que je dois apprendre est celle qui concerne mes propres impositions. Ce sont elles qui produisent la désynchronisation vis-à-vis de moi-même, en ce qu’elles m’enferment dans des prismes perceptifs. Les limites de l’expérience première, ce n’est pas le chaos ou le divers, c’est au contraire une surdétermination de ses cadres, c’est un attachement parfois morbide à un système de pensée dont on n’arrive pas à se défaire. David Lapoujade voit dans cette difficulté « le problème le plus général du pragmatisme » : « par quelles relations peut-on échapper aux systèmes qui délimitent par avance ce qu’on peut dire, penser ou faire ? »6 Quelles sont les expériences qui permettent de produire de nouvelles connaissances, de nouveaux modes d’existence ? C’est pourquoi l’imposition d’un problème n’entraîne nullement vers les chemins de la libération : un problème imposé – parce que jugé bon ou intéressant pour l’autre – ne fait que conforter une économie des croyances qui mène dans l’impasse. Le but n’est pas tant d’atteindre la vérité, mais de se délivrer de sa vérité : on a toujours à se déprendre de ce à quoi on correspond. Aucune nouvelle « correspondance » ne peut aider à se déprendre de cela.

7D’où ce problème central de l’émancipation : s’il est difficile de se libérer d’un tel assujettissement, c’est précisément parce qu’il est constitutif du rapport à soi. Et comment pourrait-on se libérer de soi-même ? La compréhension de la nature hétéronomique du soi facilite sans doute la pratique de l’autocritique : on accepte plus facilement d’abandonner des éléments de pensée dans la mesure où l’on n’en fait pas un motif émanant du soi. Ce qu’on perd, ce n’est pas un soi substantiel, c’est un rapport à soi qui n’est peut-être plus si indispensable puisqu’un événement vient d’en relativiser l’évidence. À l’inverse, un système de croyances est d’autant plus perçu comme une « richesse propre », ne devant pas être contredite, qu’il ne peut tout simplement pas l’être dans la mesure où je me suis identifié à lui. Ces croyances, c’est moi : le sentiment du moi est l’assujettissement à un devenir-stable de mes systèmes de perception, d’intellection et de volition. La monomanie de ce système fixe fonctionne comme émotion « transcendantale » : l’idée fixe n’est pas une idée parmi d’autres puisqu’elle assujettit celui qui la pense. Il la fixe autant qu’elle le fixe. Il n’y a plus ni transformation ni devenir possibles sinon à l’intérieur même des limites fixées a priori par l’idée qu’on s’en fait, le contraire même de la démarche philosophique. Ce désir de fixité est plus profondément un anti-désir. La certitude, dans ce cas, désigne moins le degré de vérité d’une idée que l’intensité de l’attachement à cette idée. Or, à quelle idée est-on plus attaché qu’à « son » « moi », lui-même constitué de tout ce à partir de quoi l’on s’est construit ? En ce sens, admettre que notre idée puisse être fausse, c’est accepter l’arrachement d’une partie de « son » « moi ». Si le système des idées relève d’une ontologie – je suis les idées que j’ai –, la prise de conscience de l’erreur suppose un deuil effectif : je suis dépossédé d’une partie de moi-même. C’est le paralogisme du conatus : j’ai à choisir entre perdurer dans l’erreur pour conserver tout mon être, ou corriger l’erreur au prix d’une amputation de mon être. Dans chacun des cas, « persévérer dans l’être » suppose une perte. Mais, la première est douce et imperceptible – aveuglement et fuite en avant –, elle apparaît donc plus désirable que l’abandon soudain et douloureux d’une idée.

  • 7 Voir M. Detienne et J.-P. Vernant, Les Ruses de l’intelligence, Paris, Flammarion, 1974, p. 301 et (...)
  • 8 S. Kofman, Comment s’en sortir ?, Paris, Galilée, 1983, p. 17-18. Sur la nage, voir ibid., p. 24-2 (...)
  • 9 L. Wittgenstein, De la certitude, § 341, ouvr. cité, p. 89.

8Comment, par contraste, vivre une expérience qui me rende désirable la perte de ce que je crois être le plus « mien » ? La situation qui accule objectivement à la préférence pour une perte locale de « mon » être est l’aporie. Au moment où je suis exposé à un problème, je suis dans l’aporie. Mais n’entendons surtout pas ici l’idée d’un blocage, du « sans issue » ou de l’impasse : ce jugement négatif est propre au règne des solutions, mécontent de ne pouvoir conclure. Un tel sens de l’aporie vaut contresens. Rigoureusement, l’aporie désigne le « sans chemin », et même plus précisément « sans chemin tracé ». Si quelque chose comme une individuation est possible grâce au paradoxe, ce n’est pas parce qu’on se retrouve bloqué, c’est parce qu’il n’y a plus de traces où aller, plus de directions a priori. L’état aporétique se produit toujours lors du passage d’un milieu coutumier à un autre dont on n’a pas l’habitude. De ce point de vue, la mise en aporie ne paralyse pas, elle délivre en faisant prendre conscience que, si l’on avançait avant, c’était uniquement parce qu’on se laissait couler ; désormais, faute de canaux, on ne sait plus vers où nager. « Nager en pleine mer du discours » est une image qui revient plusieurs fois dans la bouche de Socrate. La richesse sémantique de l’aporia est donc complètement perdue lorsqu’on traduit par « embarras » : le terme de « poros » renvoie à l’univers de la mer – « veuve de routes », disent joliment Detienne et Vernant.7 En effet, la racine de l’aporie (perao) signifie traverser : poros ne doit pas être confondu avec odos, qui désigne un chemin quelconque. « Poros, c’est seulement une voie maritime ou fluviale, l’ouverture d’un passage à travers une étendue chaotique qu’il transforme en un espace qualifié et ordonné, introduisant des voies différenciées »8. Dire que poros est un chemin à frayer sur une étendue liquide, c’est souligner qu’il n’est jamais tracé à l’avance, toujours effaçable, toujours à retracer de façon inédite. Ce que je perds lorsque je vis une aporie, c’est la régulation débordante au sein de mon système de croyances. Je perds la trame « donnée » à suivre. Mais je ne me retrouve pas pour autant dans un univers vierge de tout tracé ; cela concerne une traversée précise : je peux m’adonner aux joies de l’errance dans la mesure où je perçois quelque rive à l’horizon… La nage en pleine mer ne signifierait que ma mort et paralyserait toute velléité exploratoire. Justement, l’exposition a notamment cette vertu de canaliser le doute : elle oriente dans la pensée en déstabilisant certaines croyances en même temps qu’elle en fige d’autres comme indubitables. Cette opération de sélection est garante de la localité donc de l’effectivité du doute, selon cette règle capitale résumée ici par Wittgenstein : « les questions que nous posons et nos doutes reposent sur ceci : certaines propositions sont soustraites au doute, comme des gonds sur lesquels tournent ces questions et doutes »9.

  • 10 M. Foucault, « De l’amitié comme mode de vie », Dits et écrits II, 1976-1988, Paris, Gallimard (Qua (...)

Exemple 4. Lorsque je suis amoureux, je ne sais plus quoi penser. Je suis sans chemin : tout est à inventer. Ce n’est certainement pas l’impasse ou bien un mur qui m’empêche de continuer. L’érotisme des problèmes fournit le désir de créer ses propres chemins. En ce sens, il s’oppose vigoureusement à toutes les formes de normalisations qui veulent nous présenter des recettes pour aimer, c’est-à-dire nous embarquer dans des chemins déjà tracés. C’est la perte du réel qui est en jeu : si je suis des solutions venues d’ailleurs, je ne rencontre plus l’autre comme tel, je le réduis à un prétexte pour appliquer ce que je sais déjà. L’autre ne me transforme plus, l’altérité ne m’altère plus. C’est en ce sens qu’on peut lire ce bel éloge de Foucault aux amours non cartographiées par la société, dans le cas d’une différence d’âge entre homosexuel(le)s : « entre un homme et une femme plus jeune, l’institution facilite les différences d’âge ; elle l’accepte et la fait fonctionner. Deux hommes d’âge notablement différent, quel code auront-ils pour communiquer ? Ils sont l’un en face de l’autre sans arme, sans mots convenus, sans rien qui les rassure sur le sens du mouvement qui les porte l’un vers l’autre. Ils ont à inventer de A à Z une relation encore sans forme »10. Les amours sont notre histoire dans l’exacte mesure où nous les vivons comme des problèmes.

9Par l’exposition à un problème, je suis donc dépossédé de quelque(s) itinéraire(s), manière(s) de faire ; je suis acculé à devoir inventer de nouvelles formes. L’expérience du paradoxe est cette expérience de la perte qui rend possible l’individuation en tant qu’appropriation. En ce sens, la perte précède l’avoir, car je suis par les relations. Je ne peux prendre conscience de ce que je peux devenir que par la perte d’une relation. Ce mouvement d’individuation de la connaissance a son corrélat objectif dans la création de métastabilité : j’ai perdu un peu de la stabilité des préjugés qui m’individuait trop, me coupait de mon milieu. En bref, la subjectivation devient possible lorsque le sujet s’abolit.

10L’exposition au problème, en tant qu’expérience du paradoxe, signifie la perte du pouvoir de répondre, donc la possibilité d’une appropriation, la nécessité d’inventer une nouvelle résolution. Un problème philosophique est bon pour moi dans la mesure où il me permet de me déprendre des clichés nuisibles pour moi. Un problème qui s’expose me permet de contourner aussi bien les difficultés contingentes (en rapport avec ma trajectoire singulière) que les obstacles nécessaires (internes à la pensée, tels que diagnostiqués par Bachelard). En bref, l’aporie, ce n’est pas l’absence de liberté, l’enfermement dans une impasse, c’est la découverte de la liberté, l’effondrement du « cela va de soi » des chemins déjà tracés. Sans chemin, j’ai à tracer mon propre itinéraire : la possibilité d’une appropriation s’offre à moi.

11Insistons sur ce concept crucial d’« appropriation », car il vient titiller les réflexes d’opposition un peu simplets entre l’« être » et l’« avoir » – l’un étant supposé véhiculer l’idée d’authenticité, de souveraineté, de profondeur, de liberté, l’autre étant acculé à tous nos maux : facticité, joug, superficialité, aliénation. La sottise de la volonté de propriété provient de ce qu’elle vise des objets au lieu de voir que la difficile conquête de la libération passe par l’application à soi, comme « sujet », du concept de propriété. Ontologiquement, la relation est première sur les « substances » sujet et objet ; or, le processus d’abstraction nous fait considérer plus facilement celles-ci, au détriment de leurs rapports, et pose alors le faux problème du manque et de l’écart : « comment m’accaparer cet objet qui se tient à distance de moi ? » Dans ce cas, la polarisation entre, d’un côté le sujet, et de l’autre l’objet, oublie la production de celui-là dans la volonté d’acquisition de celui-ci. À l’inverse, en substituant un point de vue de la genèse effective au simple point de vue du conditionnement, la subjectivation apparaît pour ce qu’elle est vraiment : appropriation de soi, c’est-à-dire construction d’un soi qui ne préexiste pas à son élaboration problématique. Le verbe avoir semble être le plus précis pour faire de l’anthropologie philosophique, bien plus que le verbe être.

  • 11 Voir É. Benveniste, « “Être” et “avoir” dans leurs fonctions linguistiques », dans Problèmes de lin (...)

Exemple 5. En grec, le verbe avoir (ekhein) supporte deux variétés grammaticales : un usage transitif et un usage intransitif. À bien y regarder, cette polysémie du verbe ekhein en grec se retrouve aussi en français, comme le remarque Benveniste.11 Afin de comprendre la distinction importante entre « avoir » et « être à », prenons les deux expressions « j’ai un livre » et « ce livre est à moi ». Dans le second cas, la construction être-à demande un sujet déterminé : « un livre est à moi » n’a pas vraiment de sens. Le verbe être demande des « ceci » à articuler, il lui faut un monde de substances. Au contraire, la construction avoir demande un sujet indéterminé : « j’ai ce livre » a peu de chance d’être utilisé, on préférera dire : « j’ai un livre ». Le verbe avoir dessine des objets d’abord flous, indéterminés, bref problématiques ; c’est comme s’il exprimait d’abord la relation en elle-même, au détriment de la précision des objets reliés. Alors que l’être-à articule des objets clairs et distincts, bref du « déjà individué » (ceci est la solution), l’avoir semble privilégier la relation, c’est-à-dire une pensée de l’individuation (j’ai un problème). Le verbe avoir est donc un « être-à inversé » en tant qu’il oriente vers la « construction active » au lieu de privilégier la subordination passive à quelque chose. Bref, l’avoir privilégie la chose en train de se faire.

  • 12 Voir Aristote, Métaphysique, Δ, 20, 1022b 4-15, trad. J. Tricot, Paris, Vrin, 1964, t. I, p. 207-2 (...)
  • 13 Voir S. Charbonnier, « La “propriété intellectuelle” : une idée radine pour penseurs mort-nés », R (...)
  • 14 Aristote, Métaphysique, Δ, 20, 1022b 6-7, ouvr. cité, t. I, p. 207 (trad. modifiée).

12Revenons à nos amis les Grecs. Aristote use précisément de la distinction entre ekhein-avoir – usage transitif – et ekhein-être – usage intransitif.12 Traduisons le premier par « appropriation » et le second par « possession » ou « habitus ». Or, Aristote est le premier à souligner les paradoxes relationnels de l’appropriation : il remarque qu’il n’est pas « possible de la posséder », car sinon on irait à l’infini. En effet, l’avoir en lui-même est défini comme ce qu’il y a entre (metaxu) ce qui possède et ce qui est possédé, d’où l’impossibilité de posséder l’avoir. Au contraire, l’habitus est une qualité de la substance, on peut donc dire qu’on la possède – et Aristote retrouve l’idée d’inhérence dans la substance : la qualité, qui est « dans un sujet ». L’avoir, dans son usage intransitif, exprime bien le substantialisme de l’ontologie aristotélicienne, il est un être-à assujetti au sujet/substrat : « moi, sujet, j’ai tel habitus qui se rapporte à la substance que je suis » – schéma du pros en. Cette acception du verbe avoir exprime l’appartenance qui est le corrélat du substantialisme : ce qui m’appartient n’appartient pas à d’autre – frontière étanche et franche entre la substance et l’extérieur. Poussée à l’extrême pathétique, cette acception a même pu être appliquée aux idées elles-mêmes : devenues objets réifiés dans les signes, et non plus pensées composant le sujet en tant qu’il les pense, les idées seraient la propriété – au sens économique – du sujet pensant.13 Au contraire, l’avoir, dans son usage transitif bouscule le schéma aristotélicien, il est un pur avoir libéré de toute attache : « il existe entre (metaxu) ce qui produit et ce qui est produit une production »14. La préposition metaxu décrit bien cette position intermédiaire de l’avoir : ce dernier est le verbe entre ses actants, il est la « production » et rend compte du produit comme du producteur ! Le concept éthique d’appropriation est le corrélat d’une ontologie de la relation et d’une épistémologie de la production (ars).

  • 15 Cette idée terminologique est de J. Milet dans son livre : Gabriel Tarde et la philosophie de l’hi (...)
  • 16 Voir J. Dewey, Logique. La Théorie de l’enquête, Paris, PUF, 1993, p. 200-201.

13Le verbe avoir joue alors le rôle de la nouvelle copule dans l’« échologie »15 – et non plus l’ontologie. Il marque la correspondance fonctionnelle du sujet et du prédicat. Le verbe avoir joue le rôle constitutif des deux pôles qui l’entourent, il est une copule dynamique, car opératoire, de ce qui se fait. Tout part désormais du milieu : la copule n’articule plus un prédicat à un sujet substantiel donné indépendamment et extérieurement, elle exprime l’acte de prédication et en même temps l’acte ou l’opération de « sujétion », c’est-à-dire l’acte constituant le sujet.16 L’opération grammaticale de « sujétion » signifie corrélativement, du point de vue ontologique, les opérations de substantivation (pôle objet) et de subjectivation (pôle sujet). Dans une échologie, la copule devient comme le point nodal autour duquel les prédicats viennent construire les pôles de la relation. L’individu n’est rien d’autre que la collection de ses effets, il « est » un pur avoir (des rapports) qui lui donne l’apparence d’être (un support). On peut seulement dire d’un « individu » qu’il ; ou bien qu’il n’est que les effets qu’il a – dans tel procès d’individuation. La « propriété » est au verbe avoir et à la relation ce que l’« attribut » est au verbe être et à la substance. On voit que cette philosophie de l’avoir ne tombe absolument pas dans un relativisme ou dans le chaos. L’exigence rationnelle de constance – faute de quoi le discours est impossible – est préservée, mais elle porte désormais sur l’avoir et non sur l’être. La constance est dans la loi des rapports et non dans l’identité du support (substratum).

14En résumé, les habitudes s’acquièrent : le phénomène d’acquisition exprime bien la réification première des propriétés du « soi » comme dépossession progressive dans la mesure où l’acquis est donné. L’alternative de l’inné et de l’acquis est un mauvais problème : il est beaucoup plus intéressant de distinguer l’acquis donné (ou reçu) et l’acquis construit (ou conquis). Ce dernier est adéquatement nommé par le concept stoïcien d’appropriation de soi, qui suppose précisément de se défaire de l’avidité comme appropriation pour soi, donc d’accepter de perdre des parts du soi donné – « parts » au sens économique donc substantialisé. Ainsi, la liberté ne concerne pas une propriété du sujet, mais une opération sur nos rapports, nos relations. Autrement dit, on ne se libère pas « tout court » : on se libère de quelque chose.

Pluraliser les champs d’expérience

15Du constat de l’aliénation comme détermination antérieure à la puissance de raisonner, il n’est pas possible de résoudre le problème de la libération par la solution « magique » de l’autodétermination. Il n’y a pas de regards innocents. Entérinant un geste philosophique qui va de Wundt à Bachelard, un deuil doit être fait : celui de la transparence des « données » premières. L’émancipation, donc la création, ne passera pas par une tabula rasa. La possibilité d’une création originale doit prendre acte des influences qui nous ont marqués. Le dépassement passera donc par la multiplication des rencontres. La logique de la création est celle de l’interréférence, de la traduction, de la distribution. D’un point de vue logique, la seule ligne de fuite possible consiste en une surdétermination, une sorte de sursocialisation seule à même de me recharger en métastabilité. Ayant compris la loi hétéronomique des rencontres qui me font, il ne me reste plus qu’à briser la force de mon inculcation par la pluralisation du procédé qui m’a fait : l’émancipation peut seulement opérer en tant que torsion des mécanismes imitatifs grâce à la radicalisation et l’organisation de leur principe même. Alors, les deux faces de la conformation et de la création deviennent une unique face comme sur un ruban de Moebius.

  • 17 Pascal, Pensées, § 604 (Br. 301), Paris, Gallimard (Folio), 2001, p. 379.
  • 18 Héraclite, Fragments, fr.84 (D.K. B35), trad. J.-F. Pradeau, Paris, GF, 2004, p. 154. Pour une ana (...)

16À ce titre, le drame de l’action pédagogique est bien souvent d’advenir selon des opérateurs trop peu nombreux, en fonction d’un trop petit nombre de rencontres. Rien n’est plus aliénant qu’une éducation – qu’elle soit bonne ou mauvaise. Pascal demandait ainsi : « pourquoi suit-on les anciennes lois et anciennes opinions ? Est-ce qu’elles sont les plus saines ? Non, mais elles sont uniques et nous ôtent la racine de la diversité »17. Procès irréversible par essence, l’éducation ne peut être dépassée que dans une suréducation, c’est-à-dire la succession de procès eux-mêmes irréversibles d’actions pédagogiques divergentes. Par déséducation, il ne faut donc pas entendre autre chose qu’une rééducation. Il y a une irréversibilité du vécu : aucun gommage n’est possible, uniquement des réécritures. Désapprendre c’est toujours apprendre autrement. Le discours de la méthode pédagogique est tout entier compris dans cet aphorisme d’Héraclite : « les hommes philosophes doivent surtout être de bons enquêteurs en beaucoup de choses »18. De fait, en multipliant les travaux pédagogiques sur moi-même, je relativise la portée de chacun et constitue ainsi un champ pluralisé. Je peux alors devenir un « cosmopolite », un homme cultivé qui serait tendanciellement l’indigène de toutes les cultures, c’est-à-dire le produit d’une éducation perspectiviste. Comment mieux dire que l’émancipation réside dans la puissance de continuer à s’individuer.

17Dans le flux et reflux des influences, chaque croyance est pleine d’une force affective qui nous fait croire plus ou moins en elle ; celles que j’ai faites miennes l’ont été par une charge affective originelle que l’assimilation n’a fait que renforcer. Face à une croyance, le seul moyen de la faire vaciller est donc de relativiser son potentiel d’affect. Or, seules d’autres croyances concurrentes pourront réduire cette charge affective en nivelant les intensités émotionnelles de chacune. La puissance de croire autrement n’intervient que lorsque l’on a affaire à un monde plus complexe dans lequel les hypothèses sont peu à peu égales : elles se déréalisent. Il faut donc un champ pluralisé pour que ce qui était force pure de l’idée – à laquelle on ne pouvait pas ne pas croire – devienne possibilité. La liberté de croire, donc d’accepter des hypothèses en vue de les essayer, passe par un scepticisme nécessaire. Dans l’interférence de deux flux sociaux, il se produit une saturation, dans laquelle l’individu est comme dissout, plongé pour un instant dans la virtualité sociale, préindividuelle (pour employer l’expression de Simondon), d’où il émane. De tels moments sont pareillement délivrants et diversifiants. Car, saturé ou arrêté par eux, l’individu est momentanément affranchi de cet état de détermination étroite et fixe qui constitue le besoin ou l’action ; il est momentanément rendu à cette virtualité infinie, indéterminée, qui est le fond de sa nature, et d’où il ne tardera pas à sortir de nouveau, mais par un nouveau chemin. Son âme est redevenue disponible et vraiment libre pour un instant.

18En résumé, contre le réflexe de répondre, le paradoxe expose à de l’espace incréé dans la pensée et c’est pourquoi il force à produire. Or, créer de l’espace, c’est s’accorder du temps. Apprendre l’art de penser suppose ainsi de s’exposer à un problème pour avoir l’espace de croire nouvellement, pour errer dans un intervalle qui me donne le temps de me synchroniser sur l’événement. L’exposition au problème apporte une matière non assimilable présentement, me forçant ainsi à prendre conscience du présent qui a lieu. La finalité de la création d’un jeu dans les croyances est d’ouvrir des brèches pour qu’une nouvelle rencontre, une hypothèse, ait le temps de s’y engouffrer. C’est tout le contraire de l’exigence de « rebondir » sur un événement : il faut pouvoir s’en pénétrer, se faire pénétrer. La dilatation du réseau de ses propres croyances n’a qu’une finalité : offrir un peu plus de temps, constituer une durée à la rencontre pour s’offrir un peu plus de chance de saisir le kairos.

S’exposer diversement : une loi réciproque dans l’apprentissage

19Le problème pédagogique est donc de savoir comment créer une situation d’exposition. La « compétence » du professeur se situe là, plus que dans la collection des pensées individuées que sa formation universitaire lui a fait acquérir. De fait, le professeur est le mieux situé pour créer des conditions d’exposition mesurée – dans les deux sens du terme – et pour s’y impliquer également. Cela va sans dire, mais cela va mieux en le disant : il est évident que si les élèves doivent apprendre à s’exposer, le professeur est éminemment concerné ! Combien de situations d’apprentissage patinent pour la simple raison que l’enseignant refuse de s’exposer, se protège derrière les carcans d’un cours préparé et d’un savoir détenu. Si le professeur n’accepte pas de s’exposer lui aussi, en premier lieu même !, aucune rencontre n’est possible avec les élèves. L’exposition implique dans un problème chaque fois singulièrement : si le professeur ne s’implique pas lui-même, comment peut-il exiger et espérer des élèves qu’ils soient eux-mêmes pris dans les plis du problème ? Cela suppose d’abandonner la maîtrise de tous les tenants et aboutissants d’un cours pour accepter de devenir acteur, aux côtés des élèves, de l’aventure d’idées qui se construit par le collectif-classe. Ceci n’est évidemment pas un éloge didactique du « happening » : de fait, les cours où quelque chose comme une « aventure d’idées » advient sont le résultat d’une véritable préparation.

20Le mode de pensée rationnel s’oppose aux routines de la pensée ordinaire qui s’attache à des « réalités » substantielles plus volontiers qu’à des relations objectives que l’on ne peut ni montrer ni toucher du doigt. Le caractère objectif de l’exposition au problème suppose ainsi la revalorisation de la mobilité, que le substantialisme a rejetée comme rédhibitoire. Poincaré avait beaucoup insisté sur ce rôle fondamental de la variation : elle est la condition de possibilité de la structuration au sens propre de l’espace ; l’espace de nos sensations se construit grâce aux passages de groupes de sensations à d’autres qui permettent de dégager une loi de groupe et les invariants structuraux de l’espace. La perception suppose donc deux choses : premièrement que soient considérées non pas les sensations isolément, mais des suites de sensations, deuxièmement que les sensations externes soient corrélatives à la conscience d’un mouvement de notre part. Ce réquisit de la mobilité permet d’exclure un contresens sur les effets de l’exposition aux problèmes : l’exposition n’accule pas à une réception passive, elle prépare à un cheminement actif. C’est pourquoi il faut parler de production (ars), tant le côté actif est ici important. La perception apparaît bien plus comme un processus que comme un résultat : elle est une puissance corrélativement conquise par la pratique de l’art de penser. Dit autrement, l’art de penser rationnellement commence au niveau de la perception : le problème n’est pas de quitter le subjectif pour atteindre l’objectif, mais au contraire de compiler subjectivement l’objectif – c’est-à-dire l’expérience en tant que rapport objectif. Puisqu’il n’y a pas d’objectivité plus haute ni autre que celle qui nous est donnée dans l’expérience même et conformément à ses conditions, la rencontre est bien un élément objectif qu’il faut apprendre à atteindre. La rencontre n’est donc pas première, elle n’est pas un point de départ, mais l’accomplissement d’un apprentissage réussi.

21C’est pourquoi la pluralisation des champs d’expérimentation est un processus qui mène vers l’objectivité. La découverte de l’altérité, depuis les Essais de Montaigne jusqu’aux éloges de l’ethnologie par Merleau-Ponty, est un bon exemple du rôle central de l’expérience variée dans l’émancipation. L’accroissement quantitatif de l’espace expérimental est la vertu première de l’exposition aux problèmes en ce qu’il forme qualitativement au devenir étranger : l’inquiétante étrangeté de toute expérience induit un devenir étranger à soi-même pour celui qui fait l’expérience. Le concept d’exposition des problèmes répond à la question : « comment protéger l’étranger en nous ? » On est à l’opposé strict de l’apprentissage imposé, qui est ultimement une volonté de se protéger des étrangers – c’est-à-dire des barbares virtuels que sont les ignorants. En pédagogie, la xénophobie prend la forme de la pédophobie :

  • 19 H. Arendt, La Crise de la culture, trad. sous la dir. de P. Lévy, Paris (Folio), 1989, p. 237-239.

L’enfant, objet de l’éducation, se présente à l’éducateur sous un double aspect : il est nouveau dans un mode qui lui est étranger, et il est en devenir ; il est un nouvel être humain et il est en train de devenir un être humain. […] En l’éduquant, [les parents] assument la responsabilité de la vie et du développement de l’enfant, mais aussi celle de la continuité du monde. Ces deux responsabilités ne coïncident aucunement et peuvent même entrer en conflit. En un certain sens, cette responsabilité du développement de l’enfant va contre le monde : l’enfant a besoin d’être tout particulièrement protégé et soigné pour éviter que le monde puisse le détruire. Mais ce monde a aussi besoin d’une protection qui l’empêche d’être dévasté et détruit par la vague des nouveaux venus qui déferle sur lui à chaque nouvelle génération.19

22Symptomatique est ce raisonnement de Hannah Arendt : elle évoque l’étrangeté du monde pour l’enfant afin de mieux souligner l’étranger qu’est l’enfant pour « notre » monde à nous les adultes. La question devient typiquement le problème d’une politique de la peur : comment se protéger de cet étranger ?

23En résumé, on comprend que l’exposition alimente et protège l’étrangeté en nous : elle entretient notre capital de métastabilité et nous préserve de la volonté de stabilité – synonyme de mortification. L’expérience du paradoxe par l’exposition forme continuellement la puissance d’expérimenter selon ce cercle vertueux : faire une expérience, c’est ouvrir de nouveaux champs d’expériences. La « véracité » d’une expérience se mesure aux champs d’expériences qu’elle a ouverts.

Les variétés de l’expérience contre les clichés sur l’abstrait

24Si le naturalisme est la thèse selon laquelle la nature est le tout du réel, selon laquelle il n’y a rien en dehors de la nature, ni l’homme, ni la culture, ni l’histoire, ni le divin, etc., alors l’expérientialisme signifierait simplement que tout est objet d’expérience. L’expérience n’est pas le choc chaleureux du « réel », de la « vraie vie » : autant de notions creuses basées sur une connivence selon laquelle l’école, les livres, la pensée ne seraient pas l’expérience, mais l’abstrait suprême.

  • 20 Voir L. Wittgenstein, Fiches, § 231, trad. J. Fauve, Paris, Gallimard, 1971, p. 67.
  • 21 C’est la nature disparate de l’image perçue par mon œil gauche avec celle de mon œil droit qui me (...)

25Apprendre à expérimenter, c’est tout sauf souscrire à ces clichés, mais au contraire apprendre la diversité des manières d’expérimenter. Le qualificatif d’abstrait est le racisme du pauvre : c’est un dégoût envers l’étranger qui n’ose se dire puisque cet inconnu est également perçu comme prestigieux. La seule définition de l’abstrait qui me semble convenir est une acception pédagogique : est « abstrait » un langage imaginé qui nous est « étranger », où nous ne nous sentons « pas à l’aise » et dans lequel « nous ne pensons pas »20. Le sentiment qu’un objet de pensée est abstrait n’a aucun sens objectif : il signale un éloignement, une « disparation »21 trop grande. En ce sens, la notion d’« expérience abstraite » est analytiquement contradictoire.

Exemple 6. Si je lis un texte de Hegel et le trouve abstrait, alors il n’y a pas expérience avec le texte ; il y a pourtant bien une expérience puisque j’expérimente un sentiment de honte, d’impuissance, d’ennui ou quoi que ce soit d’autre ; l’expérience que je fais, c’est alors celle d’un rapport de force avec le professeur ou bien celle d’un rapport de placement vis-à-vis des autres élèves. Tout le problème de l’exposition est en fait de s’assurer que les élèves expérimentent ce dont je veux qu’ils fassent l’expérience, et non l’un des divers éléments qui saturent l’agencement dans lequel nous sommes pris.

  • 22 Le mot d’ordre méthodologique de l’école de Chicago avait ses raisons d’être stratégiques au momen (...)
  • 23 Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, Paris, L’Harmattan, 2009, p. 35-36 et p. 56.

26C’est pourquoi il est primordial d’étendre le champ d’application de la notion d’expérience. On ne saurait la réduire au « réel », entendu dans un sens pseudo-évident. Il ne s’agit pas d’en rester à l’image d’Épinal du « terrain », du « il faut que ça fasse mal » ; au contraire, la pensée peut être le plus beau terrain d’expérience. Une philosophie de l’expérience ne dira jamais : « sortez des bibliothèques ! »22, car elle n’imposera jamais d’objet à l’expérience – ici le « dehors », avec tout ce que cette notion a de naïf et d’archaïque. À ce titre, le noochoc n’a rien à voir avec une surenchère : la violence de l’image ne doit pas être confondue avec la « violence du représenté » de l’image.23 Toute création est une violence ; cette violence est une réponse nécessaire à la violence premièrement subie. L’exposition est elle-même une violence en réponse aux violences premières de la disciplinarisation des corps. Il y a une éthique et une ontologie de la violence qui font du geste d’émancipation une puissance de galvaniser un être autrement nié dans son devenir par le processus de socialisation.

27Par rapport au problème de l’exposition, une typologie des expériences n’a donc aucun sens ! Seule compte l’unité propre de l’expérience. Apprendre à expérimenter concerne toute expérience possible, et pas seulement les expériences « chaleureuses », « gentilles », « ludiques ». Dans certaines pédagogies nouvelles, est mise en place toute une caricature de ce que signifie expérimenter… Pourtant, une école active n’est pas nécessairement une école de travaux manuels. Expérimenter, ce n’est pas seulement s’ouvrir à l’expérience dans un domaine, mais s’ouvrir à l’expérience des domaines.

  • 24 Je pense ainsi que les travaux de S. Boimare sur la peur d’apprendre dépassent largement les cas d’ (...)
  • 25 F. Nietzsche, Œuvres philosophiques complètes, t. V, « Fragments posthumes : été 1881 - été 1882 », (...)

Exemple 7. Prenons trois domaines souvent victimes des poncifs sur l’abstrait. 1) La lecture d’un texte, la fréquentation des livres ne seraient pas « la vraie vie »… S’il ne faut pas nier que la pratique livresque est parfois instrumentalisée par une mauvaise foi qui refuse la sanction de l’expérience – dérive scolastique –, il n’existe aucune opposition en droit entre lecture et expérience. Il est évident que la lecture est une expérience à part entière. Elle est même parée de nombreux atouts : elle est une expérience économiquement accessible et physiologiquement sans danger. Le texte fonctionne comme objet de médiation (vis-à-vis de soi-même et vis-à-vis des autres), en ce sens il protège psychologiquement en réagençant les distances à nos propres croyances et vécus. Le mythe, par exemple, crée une expérience commune au sein du collectif : nous partageons quelque chose à partir de quoi nous impliquer sans y mettre trop de notre personne.24 De plus, la lecture fournit l’imaginaire en images, elle est la meilleure passeuse d’expériences. L’incipit du film Tout va bien de Godard est un vibrant hommage aux puissances de la lecture : « Gilles, ils diront que tu as mérité ta mort d’agitateur. Et moi qui avec toi les combattais, je ne saurais trouver de nom plus beau à te donner. Gilles, ils diront que tu n’as connu que la famille et l’école et que ta connaissance du monde, c’est aux livres que tu la devais. Mais moi, je sais que tes livres t’ont jeté dans la vie parce qu’avec eux tu as appris à désapprendre. » 2) La pensée serait éthérée, loin des « réalités concrètes »… Contre cette conception de la pensée comme exercice abstrait, les expériences de pensée en sciences confirment que l’expérience est bien le terreau de la création et de la liberté, sans qu’il faille pour autant lui associer un univers matériel, ludique, activiste – « faut qu’ça bouge ! ». L’expérience de pensée, si prisée par les philosophes, a une place éminente en sciences. Ainsi, l’expérience de pensée est nécessaire lorsque l’expérience concrète est irréalisable, ou même lorsqu’il s’agit d’anticiper sur une réalisation qui n’a pas encore eu l’occasion de s’accomplir. La logique d’une expérience de pensée significative peut être préférable aux interprétations tronquées d’une expérience contestable. C’est ainsi que le célèbre exemple de la pierre tombant verticalement du haut du mât, quelle que soit la vitesse du navire, à condition qu’elle ne soit pas modifiée, demeure une expérience de pensée jusqu’à sa réalisation en 1641 par Gassendi. Invoquée d’abord comme un argument en faveur de leur thèse par les tenants du mouvement absolu, elle est citée par Galilée à l’appui d’une conception relativiste du mouvement après avoir été réinterprétée correctement. Le résultat, vérifié plus tard par Gassendi, se trouve ainsi prédit avant d’être constaté. L’expérimentation est proprement créatrice, elle peut tout oser au niveau de la pensée : multiplier les contextes imaginaires à son gré et ainsi faire hommage à tous les usages possibles de la pensée. 3) Enfin, remarquons que le concept d’expérience s’entend à tous les niveaux : la culture et l’histoire sont des facteurs d’expérience à part entière. La critique des normes n’empêche donc pas la connaissance critique de celles-ci. Elle la suppose plutôt ! L’histoire des mœurs est passionnante : ce serait donc un grave contresens de voir dans l’éloge de l’expérience une apologie de l’individualité et de l’iconoclasme. Non, il ne revient pas à chaque individu de refaire seul et pour lui-même, systématiquement, les expériences de la vie, faisant fi de l’histoire et de ses témoignages sous prétexte de préserver sa singularité et son originalité. Ainsi Nietzsche, grand expérimentateur, intempestif de la pensée, a-t-il su reconnaître la valeur et l’intérêt des philosophes antiques pour leur puissance exemplaire : « en ce qui concerne la praxis, je considère les différentes morales comme des laboratoires expérimentaux dans lesquels un nombre considérable de recettes de l’art de vivre ont été pratiquées à fond et pensées jusqu’au bout »25. Accorder une place essentielle à l’expérience au sein de l’apprentissage n’est donc en rien un plaidoyer philistin contre l’enseignement de la culture.

28Contre les simulacres d’exposition proposés dans certaines pédagogies, il faut affirmer qu’une expérience petite et simple vaut autant qu’une expérience grande et complexe. Qui sait en faire une comme il faut se suffit de peu en termes de rencontre. La mystique de l’expérience grandiose est précisément un poncif qui fait obstacle à la compréhension de ce que percevoir veut dire. En effet, c’est la puissance perceptive qui confère à l’expérience son importance : l’extraordinarité n’est pas une qualité objective de l’événement perçu, mais une qualité attribuée par le sujet percevant.

29Plus radicalement, le concept même de rencontre se trouve redéfini de manière rigoureuse au niveau d’une microphysique de la pensée. En effet, une acception personnaliste de « ce qu’est une rencontre » serait un contresens dans cette enquête. Le concept a un sens ontologique ici : il traduit la primauté de la relation dans le cadre d’une philosophie de l’individuation. Il y a des rencontres, et l’individu n’est que la trame de tous ces « il y a », le réseau d’un tissu arlequin aux étoffes multicolores. Fait de rencontres rapiécées, l’espace du dedans est une immense mosaïque. On ne rencontre donc pas des individus, on rencontre le détail d’un arbre, d’une musique, d’un regard, d’un geste, d’une intuition ou d’un texte. Le détail, c’est la perspective singulière d’un individu en tant qu’il entre en rapport avec moi – donc s’individue lui aussi.

30On peut résumer les enjeux à l’alternative suivante. 1) Soit il n’y a pas d’exposition : l’individu que je suis à cet instant donné est capable d’appréhender l’événement à partir de ses structures actuelles – je demeure dans ma stabilité. 2) Soit je suis exposé à faire une rencontre : dans ce cas, une tension problématique apparaît dans le champ de mon expérience et je ne pourrai la résoudre qu’en opérant une nouvelle individuation. Aussi minime soit-elle, cette opération est une création de soi : même si mon problème à cet instant est banal et déjà résolu par d’autres, c’est tout de même une création de mon point de vue. C’est précisément parce ça n’existe pas pour moi que je me retrouve exposé à un problème que je dois résoudre : ce geste d’invention est l’émancipation en train de se faire, opérant par degrés et de proche en proche.

Notes

1 Voir S. Laugier et C. Gautier dir., L’Ordinaire et le politique, Paris, PUF, 2006.

2 Pour une discussion de ces difficultés, voir C. Grignon et J.-C. Passeron, Le Savant et le populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Paris, Seuil, 1989.

3 Par exemple, G. Snyders s’empêtre dans le schème colonialiste du « progrès » lorsqu’il écrit : « Moi je voudrais unir la réalité d’une pensée populaire, par exemple, à l’école des élèves, avec ce que j’ose tout de même appeler un progrès lorsqu’on les conduit à Victor Hugo ou à Mozart. » Les exemples confirment la logique de classement qui anime une telle pensée : « entre les gens qui aiment Jacques Brel (culture populaire) et les gens qui aiment Mozart (culture savante) il n’y a pas une telle hétérogénéité qu’on ne puisse pas créer une hiérarchie » (G. Snyders, Dialogue avec Ardoino, Vigneux, Éditions Matrices, 2004, p. 81). Mais la notion de « culture populaire » est vide conceptuellement : elle ne m’apprend rien sinon les présupposés et la position sociale de celui qui l’emploie. Par contraste, on peut penser aux travaux de Shusterman sur le rap, et ses remarques critiques sur la capacité de l’esthétique classique à comprendre les enjeux de cette musique (R. Shusterman, L’Art à l’état vif, Paris, Minuit, 1991, p. 10).

4 Voir l’édifiante introduction de F. Raffin, La Dissertation philosophique, Paris, Hachette, 1994, p. 9-12. La peur de penser des élèves est présentée comme l’« unique » (!) obstacle.

5 Minimum est à entendre comme borne supérieure pour la violence physique et symbolique : « le moins possible » ; et comme borne inférieure pour la violence des signes : « suffisamment pour ».

6 D. Lapoujade, Fictions du pragmatisme, Paris, Minuit, 2008, p. 18-19.

7 Voir M. Detienne et J.-P. Vernant, Les Ruses de l’intelligence, Paris, Flammarion, 1974, p. 301 et suiv.

8 S. Kofman, Comment s’en sortir ?, Paris, Galilée, 1983, p. 17-18. Sur la nage, voir ibid., p. 24-26.

9 L. Wittgenstein, De la certitude, § 341, ouvr. cité, p. 89.

10 M. Foucault, « De l’amitié comme mode de vie », Dits et écrits II, 1976-1988, Paris, Gallimard (Quarto), 2001, p. 983.

11 Voir É. Benveniste, « “Être” et “avoir” dans leurs fonctions linguistiques », dans Problèmes de linguistique générale, 1, Paris, Gallimard (Tel), 1988, p. 187-207.

12 Voir Aristote, Métaphysique, Δ, 20, 1022b 4-15, trad. J. Tricot, Paris, Vrin, 1964, t. I, p. 207-208. Or, c’est ce verbe ekhein, avec toute son ambiguïté qu’Aristote décide de mettre dans ses catégories. De fait, le nom grec bâti sur ekhein est l’hexis et Aristote nous dit que « l’habitus (hexis) relève des relatifs (pros ti) » ; Aristote, Catégories, 7, 6b 2, trad. F. Ildefonse et J. Lallot, Paris, Seuil (Points), 2002, p. 85.

13 Voir S. Charbonnier, « La “propriété intellectuelle” : une idée radine pour penseurs mort-nés », Revue Skholé, XIX, novembre 2013.

14 Aristote, Métaphysique, Δ, 20, 1022b 6-7, ouvr. cité, t. I, p. 207 (trad. modifiée).

15 Cette idée terminologique est de J. Milet dans son livre : Gabriel Tarde et la philosophie de l’histoire, Paris, Vrin, 1970, p. 168. En effet, Tarde propose de substituer le verbe avoir à la notion d’être précisément pour souligner le lien qui est créateur d’être, qui « fait substance ». Voir G. Tarde, Monadologie et sociologie, Paris, Les Empêcheurs de penser en rond, 1999, p. 86-87.

16 Voir J. Dewey, Logique. La Théorie de l’enquête, Paris, PUF, 1993, p. 200-201.

17 Pascal, Pensées, § 604 (Br. 301), Paris, Gallimard (Folio), 2001, p. 379.

18 Héraclite, Fragments, fr.84 (D.K. B35), trad. J.-F. Pradeau, Paris, GF, 2004, p. 154. Pour une analyse plus détaillée de ce fragment, voir S. Charbonnier, « À quelle culture philosophique l’enseignement de la philosophie initie-t-il ? », B. Poucet et P. Rayou dir., Enseignement et pratiques de la philosophie en France, Rennes, PUR, 2014.

19 H. Arendt, La Crise de la culture, trad. sous la dir. de P. Lévy, Paris (Folio), 1989, p. 237-239.

20 Voir L. Wittgenstein, Fiches, § 231, trad. J. Fauve, Paris, Gallimard, 1971, p. 67.

21 C’est la nature disparate de l’image perçue par mon œil gauche avec celle de mon œil droit qui me permet d’accéder à une perception de la troisième dimension. La tension propre à la disparation permet l’émergence de significations nouvelles et de formes supérieures d’individuation. Mais si l’écart est trop important, loin d’être féconde, la disparation devient incompatibilité, donc stérilité en termes de dynamique créatrice.

22 Le mot d’ordre méthodologique de l’école de Chicago avait ses raisons d’être stratégiques au moment du balbutiement d’une discipline (la sociologie), mais il doit craindre une réappropriation paresseuse.

23 Voir S. Charbonnier, Deleuze pédagogue, Paris, L’Harmattan, 2009, p. 35-36 et p. 56.

24 Je pense ainsi que les travaux de S. Boimare sur la peur d’apprendre dépassent largement les cas d’enfance qu’il étudie ; ils intéressent aussi particulièrement l’exposition de soi qui se joue en philosophie au lycée. Voir S. Boimare, L’Enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod, 1999.

25 F. Nietzsche, Œuvres philosophiques complètes, t. V, « Fragments posthumes : été 1881 - été 1882 », trad. P. Klossowski, Paris, Gallimard, 1982, p. 530 (je souligne).

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