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L’érotisme des problèmes

 | 
Sébastien Charbonnier

I. Le paradoxe comme exposition au problème

Introduction

Texte intégral

Descartes, tel que je le vois, homme de premier mouvement, décidé, grand voyageur, curieux de tous spectacles et toujours en quête de perceptions, Descartes devait savoir et sentir mieux qu’aucun homme que l’esprit ne commence rien, et que le premier départ de nos vertus, de nos résolutions, et même de nos pensées est dans les secousses de la nature.
Alain, Idées
C’est seulement quand le mouvement devient automatique que l’essence artiste de l’image s’effectue : produire un choc sur la pensée, communiquer au cortex des vibrations, toucher directement le système nerveux et cérébral.
Gilles Deleuze, Image-temps

1Le portrait de Descartes par Alain introduit parfaitement au concept d’« exposition au problème ». Apprendre à s’exposer aux problèmes c’est être « toujours en quête », en deux sens. 1) L’exposition vaut amorce des problèmes : s’exposer c’est donc persévérer dans la sensibilité à la nature problématique de la réalité. 2) Mais cette première dimension du problème ne l’est pas en un sens chronologique : l’exposition assure la pérennité du déploiement du problème. Poser, construire et résoudre un problème est une longue aventure : l’exposition en est le liant qui assure ma persévérance dans le problème. L’exposition assure donc une double persévérance dans l’apprendre : d’une occasion d’apprendre à l’autre et dans l’accomplissement d’un apprentissage.

2« Comment en vient-on à désirer les problèmes philosophiques ? » : la question de l’enquête accorde la primauté problématique aux conditions d’existence de l’apprentissage avant de s’inquiéter de ce que serait un apprentissage du vrai. « Pas une idée juste, juste une idée », réclamait Deleuze. Face aux pièges du verbalisme et aux illusions de ce qu’on croit avoir pensé, cet objectif est déjà très ambitieux et me semble définir exhaustivement le sens politique de l’apprentissage de l’art de penser : distribuer au maximum d’individus possible le désir des problèmes, la puissance d’oser questionner la réalité.

  • 1 Voir G. Deleuze, L’Image-temps, Paris, Minuit, 1983, p. 203-204.

3La pensée ne naît véritablement que si elle rencontre une image ou un signe qui la force à penser. C’est une histoire de différence : ce qui diffère de ce que je sais déjà ou croyais savoir se présente comme nouveau à ma pensée. Ce nouveau me force à penser. Cet élément génital est baptisé « noochoc » par Deleuze.1 Mais comment mettre en place l’expérience du noochoc dans un apprentissage ? Cette puissance commune de ce qui force à penser peut-elle seulement être l’objet d’un apprentissage organisé ? C’est tout le problème des rapports entre hasard et institution. La griffe de la nécessité qui nous force à penser est une fulguration dont on ne sait que faire, une rencontre à l’état brut : pareille exposition est singulière et imprévisible. Comme le souligne Peirce :

  • 2 C. S. Peirce, « Les enjeux du pragmatisme », Œuvres II. Pragmatisme et sciences (...)

Il importe au lecteur de se convaincre que le doute authentique a toujours une origine externe, généralement la surprise ; et qu’il est aussi impossible pour un homme de créer en lui-même un doute authentique par un acte de volonté […] qu’il le serait de se donner une surprise authentique par un simple acte de volonté.2

  • 3 L. Wittgenstein, De la certitude, § 249, trad. J. Fauve, Paris, Gallimard, 1976, p. 75
  • 4 Voir M. Meyer, Qu’est-ce que la philosophie ?, ouvr. cité, p. 91-92.
  • 5 C. S. Peirce, « Comment se fixe la croyance ? », Œuvres I. Pragmatisme et (...)
  • 6 Le concept original est encore plus subversif : ces Messieurs faire semblant sont appe (...)

4Dans le même sens, Wittgenstein notait sobrement que l’« on se fait une fausse image du doute »3. L’idée d’exposition au problème doit nous conduire à concevoir une vraie image du doute : que s’agit-il de mettre en suspens (épochè) par cette pratique ? Veut-on douter pour mieux s’enorgueillir des réponses obtenues – enfin vraies et définitives ? Apprendre a-t-il pour but de savoir mieux répondre que les autres ou bien de conquérir la puissance de questionner ? Comme l’a bien montré Michel Meyer, la philosophie s’est souvent égarée en voulant théoriser un but – la quête de réponses vraies – qui était la négation de sa pratique : le questionnement.4 Il en a découlé une conception « réduite et réductrice » de la raison qui a assimilé le problématique et le douteux à l’incertain, sur lesquels on ne peut rien fonder ni s’appuyer. Au contraire, il faut souligner la puissance heuristique du problématique : tout devenir rationnel est fondé énergétiquement sur la pratique du questionnement. C’est lui qui donne l’énergie à l’individu pour penser réellement quelque chose, par opposition à l’insignifiance des solutions au regard d’une appropriation véritable. Le problème est de comprendre les mécanismes de mise en place d’un doute réel et vivant. Un tel doute est étranger aux propositions renversées et affublées d’un point d’interrogation. Par exemple, la formulation « Dieu existe-t-il ? » n’est qu’un décalque ad hoc de la proposition « Dieu existe », c’est pourquoi elle ne stimule rien ni personne – elle excite éventuellement les opinions. Personne n’apprendra jamais à philosopher en couchant sur le papier pareilles interrogations. Dans son célèbre article de 1878, « Comment se fixe la croyance ? », Peirce notait ainsi : « Quelques philosophes ont imaginé que, pour entamer une enquête, il suffisait de formuler une question ou de la coucher par écrit. […] Mais le seul fait de donner à une proposition la forme interrogative ne stimule pas l’esprit à la lutte pour la croyance. »5 Si l’on en reste à cela, on sombre dans la vacuité flagrante de « Monsieur faire semblant »6, comme l’appelle Peirce : personnage drolatique faisant semblant de douter des choses, de critiquer les idées, mais qui ne change finalement rien dans les esprits – le sien et celui des autres – et n’est aucunement subversif dans sa pratique de la philosophie.

  • 7 « Inintérêt » signifie simplement : absence d’intérêt. Ce néologisme cherche à éviter (...)

5Pour éviter ces dérives, il faut thématiser l’exposition au problème comme la réflexion sur les conditions réelles du doute, c’est-à-dire la condition d’entrée affective et effective dans un problème philosophique. Mais ne convoite-t-on pas une force trop puissante dont les seuls effets pourraient être une violence vis-à-vis d’autrui ? La pédagogie de la rupture est un exemple flagrant de cette dérive de la violence des signes en violence symbolique. Sous prétexte de créer un noochoc objectif, on met en place une stratégie de choc social, distinctif, et finalement électif : énième rouage de la fonction de tri social de l’institution scolaire… Mais si l’on veut préserver les individus de l’expérience du noochoc, ne risque-t-on pas de retomber ipso facto dans les gammes de piano, dans une artificialité de la rencontre imposée plus qu’exposée ? Dans les deux cas, c’est l’imposition : ennui et inintérêt7 sont les maîtres mots, apprendre la joie des problèmes devient simplement impossible.

  • 8 G. Simondon, L’Individuation à la lumière des notions de forme et d’information, Greno (...)
  • 9 Ibid., p. 245.

6La notion d’exposition prend acte de l’importance des préjugés, véritable pesanteur pour la pensée se faisant : le corps résiste, il a beaucoup à désapprendre ; corrélativement, la perception ne va pas de soi, elle s’apprend. En effet, celle-ci « n’est pas la saisie d’une forme, mais la solution d’un conflit, la découverte d’une compatibilité, l’invention d’une forme »8. Cette forme qu’est la perception modifie non seulement la relation de l’objet et du sujet, mais encore la structure de l’objet et celle du sujet. Suivant cette définition exigeante, on comprend que l’exposition aux problèmes est une condition nécessaire à leur puissance encapacitante : je ne peux apprendre effectivement par les problèmes que si je les perçois. Perception et genèse des concepts sont liées : « Pour que la formation du concept soit possible, il faut une tension interperceptive mettant en jeu le sens de la relation du sujet au monde et à lui-même. »9 C’est pourquoi l’apprentissage de l’exposition comme entrée continuée dans les problèmes est un apprentissage de la perception. Percevoir, ce n’est pas recevoir du donné, c’est résoudre un état métastable. L’exposition comme expérience du noochoc produit cette métastabilité à partir de laquelle la problématisation construit du sens. Apprendre à s’exposer aux problèmes est donc l’apprentissage de l’expérience active – experimentum –, la seule capable d’alimenter les problèmes et de les recharger régulièrement.

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7À côté des définitions logiques du paradoxe, il peut être intéressant de développer une approche éthique de ce concept, au sens littéral : quel est l’éthos de celui qui est proprement pris dans un paradoxe ? Qu’est-ce que cela fait de rencontrer à son corps défendant un paradoxe ? Bref, demandons-nous d’abord : qu’est-ce que vivre un paradoxe ? (Chapitre i) L’enjeu de cette première question est de construire un concept de paradoxe qui décrive les mécanismes de transformation ontologique en soi de l’exposition à un problème.

8Par ailleurs, le fonctionnement du concept d’exposition suppose une certaine banalité. S’il faut être amoureux ou perdre un être cher pour se poser des questions, il sera difficile de commencer à apprendre l’art de penser. Pour avoir une certaine effectivité dans l’apprentissage, il faut que puisse advenir l’exposition aux problèmes lors d’occasions banales. Peut-on réussir ce défi éducatif qui consiste à exposer les individus aux problèmes en leur apprenant par là même comment s’exposer facilement, en toute occasion ? Le travail proprement pédagogique sur l’exposition au sein de l’apprentissage répond à ce problème : le noochoc peut-il devenir banal ? (Chapitre ii)

9Dans cette perspective, la bonne rencontre peut devenir quotidienne. Chaque moment est l’occasion d’un questionnement. Proposer une définition poéthique de l’art paraît intéressant dans cette perspective : la formation de l’éthos, permise par l’exercice de la pensée, s’ancrerait dans l’expérience poïétique – suivant l’analogie avec la production matérielle du concept d’ars. La question « quand y a-t-il art ? » peut être déplacée vers le problème qui nous occupe et devenir : à quoi l’art (aisthesis) nous expose-t-il ? (Chapitre iii) Cela conduit vers une définition fonctionnelle de l’art : il y a art à chaque fois que mes machines désirantes se mettent à penser. On se doute qu’une telle définition de l’art sera éloignée des acceptions socialement reconnues…

Notes

1 Voir G. Deleuze, L’Image-temps, Paris, Minuit, 1983, p. 203-204.

2 C. S. Peirce, « Les enjeux du pragmatisme », Œuvres II. Pragmatisme et sciences normatives, trad. C. Tiercelin, P. Thibaud et J.-P. Cometti, Paris, Cerf, 2003, p. 50.

3 L. Wittgenstein, De la certitude, § 249, trad. J. Fauve, Paris, Gallimard, 1976, p. 75.

4 Voir M. Meyer, Qu’est-ce que la philosophie ?, ouvr. cité, p. 91-92.

5 C. S. Peirce, « Comment se fixe la croyance ? », Œuvres I. Pragmatisme et pragmaticisme, trad. C. Tiercelin et P. Thibaud, Paris, Cerf, 2002, p. 223.

6 Le concept original est encore plus subversif : ces Messieurs faire semblant sont appelés dans le texte anglais des « make-believers », c’est-à-dire des gens qui fabriquent de la croyance. Par exemple, un professeur de philosophie qui étudie le doute cartésien avec ses élèves, loin de lutter contre la croyance, est un fabricateur de croyances : il inculque aux élèves la croyance en la radicalité de la philosophie, la croyance en l’audace des philosophes, la croyance en l’esprit critique de l’activité philosophique. Il a d’autant plus besoin, pour persuader les élèves, de « faire semblant » en forçant sur la croyance en l’intérêt de la philosophie, que l’effectivité du doute radical est, en fait, nulle.

7 « Inintérêt » signifie simplement : absence d’intérêt. Ce néologisme cherche à éviter ce que suppose le concept de « désintérêt », à savoir l’idée que l’intérêt serait premier et que le désintérêt ne serait que la perte d’une curiosité première.

8 G. Simondon, L’Individuation à la lumière des notions de forme et d’information, Grenoble, Millon, 2005, p. 235.

9 Ibid., p. 245.

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