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L’érotisme des problèmes

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Sébastien Charbonnier

Introduction

Texte intégral

La vie de l’homme ne consiste que dans la circulation du sang et dans une autre circulation de pensées et de désirs, et il semble qu’on ne puisse guère mieux employer son temps, qu’à rechercher les causes de ces changements qui nous arrivent, et apprendre ainsi à nous connaître nous-mêmes.
Le Père Malebranche, La Recherche de la vérité
 
Il y a des natures érotiques qui ne sont aucunement sexuelles. Peut-être Jésus, peut-être Spinoza – ce dernier si érotique, en l’occurrence, qu’il a prétendu aimer les choses du seul fait qu’il les comprenait. L’érotique, il est vrai, surgit le plus souvent sous la forme de la sexualité, si bien que la plupart des humains n’en connaissent pas d’autres et tombent ainsi dans de répugnantes confusions.
Georg Simmel, Fragments sur l’amour

1C’est parce que nous sommes impliqués dans le monde qu’il y a de l’implicite dans ce que nous pensons et disons à son propos. C’est pourquoi il faut s’expliquer. S’expliquer avec les autres sur ce qu’ils prétendent faire en apprenant à philosopher – vis-à-vis d’eux-mêmes et des autres ; expliquer à soi-même en quoi consiste apprendre à philosopher – pour soi-même et les autres ; s’expliquer sur ce que l’on fait en apprenant à philosopher – soi-même comme aux autres. L’enjeu est donc d’humeur polémique en vue d’avancer, de déroulement logique en vue d’agir et d’explicitation critique en vue de se libérer. C’est la définition même de l’enquête rationnelle : polémique – la connaissance n’est pas spontanée –, appliquée – la théorie renvoie à des usages concrets – et réflexive – elle peut expliciter ses présupposés et n’exclut pas l’enquêteur des résultats critiques. Au sein de ce livre, les matériaux du problème – entre autres : la rationalité – ne seront jamais considérés comme donnés, intemporels ou transcendants : construits par l’histoire, ils doivent être ré-établis et construits à chaque moment et ne sont garantis par aucun fondement autre qu’un diagnostic concret qui en assure la pertinence. En effet, l’absence de fondement n’implique pas le relativisme puisque l’enquête tend vers l’objectivité selon des mécanismes propres et situés (le refus des fondements en même temps que du relativisme est une des leçons les plus riches du pragmatisme).

2Ainsi, sur le problème de l’amour du questionnement, on ne partira pas du postulat d’une nature humaine étonnée par le monde, donc naturellement encline à philosopher. S’expliquer, c’est aussi rappeler que « rendre raison », comme on disait au xviie siècle, ne consiste ni à geindre (plus personne ne se pose de questions) ni à moquer (comme ils sont naïfs de croire sans esprit critique tout ce qu’on leur dit) et encore moins à donner des leçons (l’impératif du « sapere aude »), mais à comprendre par l’explication ce qui se joue dans le fait de questionner le monde, en vue de se former soi-même à cette disposition qui ne va pas de soi. Comment peut-on apprendre l’éthos philosophique, si singulier, qui consiste à aimer les problèmes, là où tout, dans nos sociétés, nous incline à désirer les solutions ?

L’information comme liberticide : de quelle liberté parle-t-on ?

  • 1 H. Bergson, La Pensée et le mouvant, dans Œuvres, Paris, PUF, 1959, p. 1330.

3Le problème qui anime le souffle de ce travail n’est pas autre que celui de la liberté, si l’on veut bien admettre que la philosophie conçue comme double mouvement simultané de déséducation et rééducation constitue une activité vitale avant que d’être une discipline érudite et symboliquement valorisée dans une institution donnée, en vertu d’une tradition célébrée. Mais à quoi bon rouvrir un dossier sur la liberté, historiquement conquise et désormais banale dans nos sociétés occidentales ? Justement, la question de l’intérêt de cet ouvrage pointe une brèche dans l’exercice présent de nos libertés. Bergson ponctuait son « Introduction » à La Pensée et le mouvant par ce mot : « on n’est jamais tenu de faire un livre »1. Ainsi voudrait-on réamorcer le problème en le décloisonnant des scrupules du seul écrivain : « On n’est jamais tenu de parler. » Cette maxime austère voudrait questionner les usages sociaux de la parole, depuis la causerie mondaine jusqu’aux discours « savants » : parler pour exister – garder l’assise –, pour donner le change – garder la face –, pour meubler – garder le contact. Jeu de langage fondamental qui masque la difficulté à s’apprendre des choses mutuellement. Mais si l’on veut jouer à un autre jeu, celui qui consiste à enrichir l’autre et non l’ennuyer, que doit-on faire ? Si l’on veut rendre joyeux l’autre plutôt que l’abrutir, que peut-on exprimer ? Il faut distinguer deux sens du mot « information ». Scientifiquement, l’information désigne une quantité proportionnelle à la rareté ; improbable et riche, l’information fournit de l’intéressant, du nouveau, du fécond. En même temps, il existe un usage massif du même mot, qui signifie l’exact inverse : l’information comme abondance, diffusion, redondance ; cette information se disperse de manière entropique, donc s’écroule vers le désordre et le non-différencié. Mais paradoxalement, cette information comme inondation cloue au silence de nombreuses franges des populations. L’information entropique d’aujourd’hui étouffe la voix de chacun, la supplée d’emblée pour rendre inutile la recherche de sa propre voix – dont personne ne dispose par nature. Ainsi sommés de toujours s’exprimer – et Internet est l’accomplissement de ce « bonheur » nouveau où chacun peut hurler ses amours et ses haines à loisir –, les individus n’ont plus rien à dire.

  • 2 M. Meyer, Qu’est-ce que la philosophie ?, Paris, Le Livre de Poche, 1997, p. 122.
  • 3 Les thèses philosophiques, ou les solutions, ne sont justement que des « honneurs », faux biens qu (...)

4C’est de cela que nous souffrons : notre tyrannie à nous est l’information, si fêtée par le passé, espérée libre, rêvée partagée. En ce début de xxie siècle, la philosophie, avec les puissances émancipatrices qu’elle revendique, peut-elle opérer pour nous une brèche de sens singulière ? Pourquoi serait-il bon de philosopher ? C’est la fameuse question : à quoi sert la philosophie ? Elle ne peut pas servir « à quelque chose », car elle serait alors « idéologie », appareil de discours à prétention théorique, servant en fait à justifier un état déterminé de la réalité. Michel Meyer parle de « logique des passions » : à l’inverse d’un raisonnement partant d’un problème, la pensée philosophique se fait servante lorsqu’elle « opère en partant de la conclusion et se donne les prémisses ad hoc qui servent à la justifier »2. À l’opposé, la philosophie me sert si je pense des problèmes, car « servir » signifie ici qu’elle augmente ma puissance. Le désir de philosopher, bien compris comme désir de traverser un problème, est un moyen d’accroître réellement sa puissance de penser et d’agir ou, comme le dit le Traité de la réforme de l’entendement de Spinoza, d’atteindre une « nature humaine supérieure » – une fois reconnu que cette puissance n’est qu’illusoirement augmentée par la recherche des faux biens que sont plaisirs, argent et honneurs3.

5Cet ouvrage voudrait explorer en ce sens la puissance joyeuse des problèmes : vivre et penser un problème, l’affronter, le résoudre, le construire, le déplacer sont autant d’activités de la pensée qui nous transforment et nous rendent plus libres. C’est donc dans une perspective éthique et politique que je voudrais essayer de repenser ce qu’est un « problème philosophique » : les perspectives ontologiques (ce que cela fait de moi, ce que cela me fait devenir) et les analyses épistémologiques (à quelles conditions peut-on construire un problème véritable) seront toujours corrélées à cet enjeu éducatif par excellence : quel éthos se construit en moi, quel mode de vie implique l’amour des problèmes, par contraste avec la volonté de fuir les problèmes – et l’assimilation fâcheuse, par le sens commun, de « problème » avec « ennui » ?

6Mais de quoi parle-t-on en évoquant « la liberté », fruit précieux de l’émancipation ? Les sociétés occidentales peuvent se prévaloir de belles victoires historiques et d’acquis substantiels – bien que toujours fragiles ; on peut parler de libertés civiles, qui marquent le dépassement de l’oppression politique. Dans ce cadre, les individus sont libres de penser comme ils le souhaitent, d’exprimer leur opinion, de lire ce qui leur chante, de choisir leur métier, leurs représentants, etc. De ce point de vue, la philosophie n’a aucune efficace, si ce n’est se fêter elle-même comme source de ces « avancées ».

7Où est sa force alors ? Prenons l’exemple d’un individu qui souhaiterait faire le tour du monde. On peut d’abord distinguer sa liberté purement formelle (tout le monde, du moins muni du bon passeport, a le droit de faire le tour du monde) de sa liberté réelle (peu de monde peut s’offrir un tel voyage). Cette distinction rejoint le problème de l’égalité, lui-même scindé entre l’égalité de droit et l’égalité de fait. Mais toujours est partagé un même postulat : est libre l’individu qui a l’autorisation ou les moyens de faire ce qu’il veut. Ces deux aspects forment, pris ensemble, la liberté complète de l’individu. Mais, à la manière de Descartes dans les Réponses à Arnauld, on peut distinguer avec soin la notion complète et la notion entière. Le complet n’est que la partie abstraite de la notion : il ne constitue donc jamais une intégrité comme telle. Manque à la liberté complète l’ensemble des déterminations propres à l’existence actuelle. Cette assise complète de la liberté sur la volonté est ce qu’on pourrait appeler l’endroit de la liberté : chacun gère ses désirs comme bon lui semble, chacun est maître de ses décisions.

  • 4 La distinction endroit/envers est reprise d’un livre de Y. Citton dont est tirée cette phrase prog (...)

8Mais, pour reprendre l’exemple du voyage autour du monde, il est une facette cachée de l’alternative : pourquoi désire-t-on faire le tour du monde ? À l’inverse, pourquoi y pense-t-on souvent en s’excluant avec bon sens d’un tel rêve « pas fait pour soi » ? Et même, pourquoi pense-t-on qu’il faille de l’argent pour faire cela ? C’est le problème de la libération effective : beaucoup se considèrent d’emblée exclus d’un tel projet faute d’oser inventer leurs propres modalités d’aventure ; beaucoup se persuadent qu’ils ne peuvent pas le faire parce qu’ils ont des « obligations » ; beaucoup se créent les conditions pour qu’un tel choix leur devienne presque impossible. On pourrait appeler cela l’envers de la liberté : ne plus s’intéresser aux alternatives de choix, mais se demander comment les choix se présentent à nous, adviennent à la conscience, comment nous les dosons, les entendons, les relativisons, sommes leur auteur ou bien nous contentons d’alternatives toutes faites ? D’où le tour spinozien du traitement de la question dans cette enquête, si l’on considère que le renversement de Spinoza consiste à « refonder une conception déniaisée de la liberté humaine sur le déni de liberté de nos volontés »4. Il y a donc trois niveaux du problème de la liberté. Les deux premiers – cadre libéral formel et conditions libres réelles – forment la liberté complète ; le troisième – exercice de libération effective – permet d’atteindre à la liberté entière. Non seulement la conception entière de la liberté est la plus compréhensive théoriquement, mais le troisième niveau apparaît comme le seul qui puisse répondre à la question : qu’est-ce que peut aujourd’hui celui qui philosophe ? Alors que le premier niveau de la liberté fut un combat d’intellectuels des siècles passés – lorsque les philosophes avaient un réel pouvoir d’influence sur les décisions politiques –, alors que le second est à la fois lié au législatif et dépendant dans sa pratique effective du troisième, seul ce dernier peut être conçu et mis en place dans la perspective d’une efficace directe de la relation pédagogique. De plus, ce troisième niveau, à l’inverse du second, est plutôt inversement proportionnel aux déterminations socio-économiques : un homme qui peut disposer d’un héritage (parce que la loi l’autorise et parce qu’il a réellement des parents riches) sera plus incliné à le vouloir qu’à le refuser. Sa liberté vis-à-vis de son désir, donc de l’orientation de son choix, est rendue d’autant plus difficile qu’il est libre (dans les deux premiers sens du terme) de choisir l’héritage. De ce point de vue, le refus célèbre de Wittgenstein de l’immense héritage qui lui revenait à la mort de son père est un signe de prudence – il se méfiait de l’argent et de ses pouvoirs – qui vaut acte de libération.

  • 5 Au second sens que donne Aristote à ce couple : un médecin diplômé est un médecin en acte quand il (...)

9Or, l’apprentissage de la philosophie se contente souvent d’un très médiocre objectif : fournir une « opinion éclairée ». Pourtant, dans les textes au moins, l’enseignement français de la philosophie a toujours choisi d’endosser une charge redoutable et ambiguë. Il s’est voulu « l’émancipation » même, plus que toutes les autres disciplines, sans jamais paraître soupçonner la radicalité d’un tel projet du point de vue politique. Parfois les enseignants ont une conception purement littéraire de l’émancipation et revendiquent une liberté politique sans politique et peut-être sans liberté (concrète) : que dire des pratiques d’enseignement sinon qu’elles consacrent la liberté au sens premier, le plus pauvre, et ne bousculent rien pour amorcer la possibilité du second ni du troisième sens ? Il faut distinguer vigoureusement les libertés civiles qui constituent l’acquis historique de la première forme de liberté et la liberté politique. Les premières constituent un acquis de droit, elles offrent un cadre propice à l’apprentissage de la liberté politique et ne sont en rien négligeables. Elles en constituent la condition nécessaire. Mais en faisant de l’enseignement de la philosophie ce qui permet un « jugement éclairé », une « opinion instruite » – au sens d’une opinion choisie après avoir analysé les différentes possibilités – on fait comme si la liberté politique était aux libertés civiles ce que l’acte est à la puissance5 : l’enseignement de la philosophie devient la mise en scène, plus ou moins savante, cultivée, des libertés civiles. Comme si les libertés civiles contenaient en elles-mêmes la disposition à l’exercice de la liberté politique… Débattre, discuter, dialoguer « librement », revient à actualiser les droits assurés par les libertés civiles ; mais on ne forme rien en consacrant cette autorisation de discuter – tout au plus une aptitude rhétorique à briller en société. Que tout le monde ait le droit de s’exprimer n’a rien à voir avec le caractère rationnel, conséquent et formateur de la pensée. En bref, tant qu’on reste dans le régime de l’opinion on est « mort » ; et l’idée d’une « opinion éclairée » est une tartufferie : l’ouverture aux pédanteries et aux préjugés savants qui sont pires que les préjugés naïfs – et beaucoup plus difficilement amendables.

Quelle axiomatique pour penser le problème de l’émancipation ?

10Les réflexions en philosophie de l’éducation laissent souvent entendre que le meilleur terreau pour penser la formation de l’esprit critique serait une philosophie humaniste et une anthropologie de la libre volonté. Un professeur résume bien ce postulat : « La question de l’éducation ne se pose que pour un être libre, dont le développement n’est pas déterminé a priori par quelque “nature” que ce soit. »6 De même, au début des années quatre-vingt-dix, un dialogue de sourds avec un précurseur de la didactique en philosophie est sanctionné au détriment du didacticien :

  • 7 S. Solère-Queval, « Compte rendu des Cahiers pédagogiques, no 270 : “Philosopher”, janvier 1989 », (...)

Quand ce dernier demande : « que dire des processus d’apprentissage à l’œuvre chez un élève de philosophie ? » […] on est tout à fait fondé à récuser la question au nom de la rigueur lexicale, en français le mot “apprentissage” renvoie à l’idée d’un montage mécanique et il est déplacé quand on s’interroge sur la façon d’apprendre à philosopher.7

11Certains aiment trop la « liberté de pensée » pour accepter que nous soyons – et surtout eux – déterminés dans nos amours, nos haines, et même nos jugements critiques. Pourtant, contre le caractère démoniaque prêté au déterminisme par certains, on pourrait rappeler que ce sont là des craintes étonnantes que bien des grands philosophes n’ont pas eues : Spinoza et Leibniz par exemple, ont été des déterministes rigoureux et Freud aussi l’était.

12Dans cet ouvrage, il n’est nul besoin de pousser jusqu’au métaphysique, contentons-nous d’un déterminisme méthodologique. Sans polémiquer sur le fait que le déterminisme décrit adéquatement la réalité empirique, il est à tout le moins un axiome d’enquête logiquement plus fécond surtout, et essentiellement, pour la question de l’éducation dont il constitue la raison d’être. En effet, je ne vois pas comment la question de l’émancipation peut être résolue rationnellement sur les bases de la chimère théorique du libre arbitre – certes psychologiquement rassurante. De plus, le déterminisme engage directement une philosophie politique pour penser la liberté : du constat de l’impossibilité ontologique de la liberté de la volonté, un philosophe doit s’engager dans la construction d’un nouveau concept de liberté donc dans le projet politique de sa création. Théorie et pratique n’ont aucun sens à être séparées. La liberté est politique ou n’est pas. À l’inverse, le postulat d’une donnée de la liberté humaine engage le philosophe sur le faux problème du mésusage de cette liberté – divergence entre théorie et pratique – donc dans un projet avant tout moralisant et souvent peu émancipateur.

13Pourquoi ce choix d’un déterminisme méthodologique ? Il ne s’agit pas d’un choix – je ne vais pas souscrire à l’illusion de la liberté au moment où j’explique la pertinence du déterminisme : tout déterministe conséquent ne peut concevoir sa posture théorique comme un choix engagé ou personnel, mais seulement comme l’effet de causes précises. Quelles sont les causes ici ? Imaginons qu’il soit beaucoup plus humain et chaleureux de supposer que chacun puisse prendre son destin en main s’il le décide avec fermeté et courage : c’est le postulat éthique et psychologique minimal de l’éducation, affirment les ennemis du déterminisme. Et de fait, les « grands » auteurs philosophiques invoqués pour penser l’éducation et la pédagogie sont souvent des penseurs de la liberté du vouloir… On oit semblables doux refrains : par amour des hommes, par respect pour eux, etc. S’inscrire en faux, c’est passer alors pour un vilain Victor Frankenstein : comment peut-on vouloir éduquer l’homme, et à quoi bon, s’il obéit à des lois mécaniques ? La pédagogie humaniste s’accroche au possible et à l’idéal comme à une mamelle : c’est son lait et elle ne voit pas comment on pourrait survivre à sa perte.

  • 8 Voir G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 1993, p. 13-14. Ce pastiche (...)
  • 9 Si la maïeutique est un accouchement, le doute hyperbolique est un « infanticide », estime H. Gouh (...)

14Soit à démontrer le contraire : faute de lois qui déterminent la pensée et les actions humaines, comment peut-on espérer améliorer l’homme ? C’est le perfectionnisme, en tant que tradition philosophique répondant à la question « comment devenir meilleur ? », qui est impossible sans déterminisme. Bachelard rappelait la nécessaire postériorité de la liberté, conçue comme un travail de rééducation de soi. En effet, on se libère contre une aliénation antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait obstacle à l’émancipation. L’idée de partir de la liberté humaine pour fonder et moraliser l’agir collectif ne peut venir que dans des cultures de la culpabilité où un acte est immédiatement imputable à un choix responsable. Mais devant le mystère du réel, l’âme ne peut se faire, par décret, ingénue. Il est alors impossible de faire d’un seul coup table rase des déterminations usuelles. Face au réel, ce qu’on croit pouvoir faire clairement offusque ce qu’on devrait essayer de pouvoir faire. Quand il se présente à l’émancipation philosophique, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés. La liberté ne va pas de soi. Elle n’est pas donnée. Elle est construite.8 L’idée de libre arbitre est un obstacle conceptuel pour penser l’éducation. Prenons trois exemples. 1) Tel un Phénix, Descartes renaît de ses cendres pour devenir cette étrange chimère : un être de raison sans histoire, donc sans préjugés ni anté-déterminations.9 2) Le pivot du Qu’est-ce que les Lumières ? de Kant est : les hommes manquent de courage. J’entends les cris outrés : Kant, l’auteur de suggestives Réflexions sur l’éducation, ne serait pas un penseur de l’émancipation ? On peut au moins noter que le progressisme de Kant se fait en mode mineur. Appuyons un peu plus cette réserve. Kant est un cas typique de raisonnement « émancipateur » ancré dans le postulat d’un arbitre humain libre. La liberté est donnée, elle est donc un paradis perdu qu’il s’agit de retrouver – le joug de la soumission provient seulement de ce qu’il « brise la volonté particulière ». L’« émancipation » est alors une éducation au recouvrement de la volonté : clef d’accès à la moralité donc à la liberté. Le diagnostic du « plus grand problème de l’éducation » devient : « Comment unir la soumission sous la contrainte avec la faculté de se servir de sa liberté ? Car la contrainte est nécessaire ! Mais comment puis-je cultiver la liberté sous la contrainte ? Je dois habituer mon élève à tolérer une contrainte pesant sur la liberté, et en même temps, je dois le conduire à faire lui-même un bon usage de sa liberté ».

  • 10 Les citations se trouvent dans E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Paris, Vr (...)
  • 11 J.-P. Sartre, L’Espoir maintenant, entretiens avec Benny Lévy, Paris, Verdier, 1991, p. 23-26 ; vo (...)

15Le problème kantien résume le biais de ses postulats : il concerne l’usage de la liberté. On oscille alors entre « bien en user » et « en user mal ». L’étude rationnelle des processus techniques de libération est renvoyée à des leçons de morale. A fortiori quand la philosophie de la technique suscite un couplet horrifié : « Sans cela, tout n’est que pur mécanisme, et l’homme privé d’éducation ne sait pas se servir de sa liberté. »10 Cliché des philosophies anti-émancipatrices : l’accolade entre mécanisme et liberté est vécue comme un oxymore. 3) De son côté, Sartre sermonne sur la liberté accablante et responsabilisante des hommes : tout ce qu’il peut faire alors est de moquer la mauvaise foi par des portraits vengeurs. Pour géniales qu’elles soient, les analyses de Sartre sont stériles et servent surtout à mettre en avant la finesse d’esprit de leur auteur. Les textes des années trente et quarante relèvent de la dénonciation : on lit de la part des admirateurs de ces textes l’aveu d’une jubilation devant les personnages du « garçon de café » ou de la « coquette » – exemples célèbres de L’Être et le néant –, plaisir subtil qui est celui de percer l’autre. Ce plaisir est antithétique du projet pédagogique d’émancipation : ici, il n’y a rien à en tirer sinon rire ou pleurer du mésusage de leur liberté par les humains. En comprenant les propres duperies des autres, on se dégage symboliquement de cette aliénation : on a gagné l’illusion d’être moins sot que les autres, au prix du mépris. Sartre l’avoue lui-même à la fin de sa vie : « Si on veut aller jusqu’à l’ignoble […] je voyais comment ils se trompaient, comment, même quand ils croyaient avoir réussi, c’était l’échec total. Et, pour ma part, je me disais que le fait de penser ça et de l’écrire, je le réussissais. »11

  • 12 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Minuit, 1980, p. 71.
  • 13 Selon la vieille équivalence entre causa et ratio, il est difficile d’envisager la connaissance ra (...)

16Dans tous les cas, on n’a jamais à libérer les individus libres, on peut tout au plus les blâmer de mal utiliser leur liberté. Le point fondamental de ces philosophies du libre arbitre est leur présentisme : « faute de reconnaître rien qui ressemble à des dispositions durables et à des éventualités probables, elles font de chaque action une sorte de confrontation sans antécédent du sujet et du monde »12. L’autodétermination est cette capacité magique de se déséduquer d’emblée pour agir aussi bien follement que raisonnablement. À l’inverse, le cœur de la pédagogie est le temps, burin inéluctable de la formation et des déformations. Un projet philosophique d’émancipation suppose nécessairement de pouvoir penser rationnellement les processus d’aliénation – devenir passif – et de libération – devenir actif. Si l’on brise théoriquement la chaîne causale pour l’homme, on lui rend le plus pervers des services : on l’enchaîne à la « responsabilité » de sa liberté personnelle et l’on rend impensables les lois des mécanismes de libération ; les relations interhumaines ne peuvent plus être que sermons, déplorations et autres inculpations – le contraire du projet philosophique et pédagogique d’émancipation. Celui-ci n’est envisageable qu’à la condition de pouvoir penser les modalités techniques de la libération qui sont au contraire instituées en « boîte noire » dans l’anthropologie de la liberté donnée – par respect pour la dignité humaine. Le pédagogique correspond alors exactement à la zone d’irrationalité.13 En ce sens, les adversaires du déterminisme et amoureux de l’illusion du libre arbitre sont les gentils de la pédagogie.

17Un projet d’émancipation effective suppose qu’on prenne au sérieux ce que signifie « apprendre la liberté ». Certes, rendre la liberté possible formellement, par des cadres d’expression et l’absence de censure dans le déroulement de l’apprentissage de la philosophie, c’est la moindre des choses. De ce point de vue, il est atterrant de voir que les élèves s’en réjouissent : l’exercice de leurs droits les plus élémentaires est souvent vécu comme une « nouveauté » à l’école… à l’aune des années passées dans l’enseignement secondaire à se « taire » docilement, à « gober » passivement, etc. Mais une fois dit qu’on autorise les individus à « parler librement », on n’a encore rien fait : un tel décret ne peut qu’être inopérant en lui-même. Le problème de la libération n’est pas autre chose qu’un problème de puissance, une question factuelle et effective : où en suis-je de ma liberté, que puis-je effectivement faire aujourd’hui ? La question n’est pas métaphysique – essence de la liberté –, elle n’est pas d’abord juridique – cadre de la liberté –, elle est technique : par quels mécanismes, à travers quels processus une libération est-elle possible ? Il s’agit d’un problème technique puisque s’y opèrent des jeux de forces tant psychologiques que sociologiques qui sont autant de paramètres concrets qui bloquent, verrouillent, biaisent, réorientent des puissances dont on ne sait même pas, a priori, quelles directions elles devraient prendre. C’est pourquoi la question de la liberté ne peut pas être posée in abstracto, à propos de l’homme en général. Elle ne peut l’être qu’à propos des individus concrets ; ainsi, elle cesse d’apparaître comme un état homogène : elle a ses degrés, qui correspondent à des degrés de puissance. La liberté n’est pas un saut par-delà le conditionnement, c’est un mode singulier d’agencement qui ne diffère pas, par nature, de l’aliénation. Sauf à tomber dans une solution mystique, comment pourrait-on démontrer, à partir du constat de l’antériorité généalogique du conditionnement, la possibilité d’une liberté qui s’extrairait comme par miracle du travail long et prégnant, continuel, de l’hétéroconditionnement ? C’est donc à penser la liberté en termes de degré, d’un point de vue technique, que l’on pourra sortir du formalisme scolastique sur la question de la liberté et envisager l’opérativité, l’effectivité, de l’amour des problèmes.

Le problème de l’enquête et ses conditions

18Mais à quelles conditions une idée peut-elle être effectivement pensée donc vécue et transformatrice ? Si la plupart des disciplines scolaires souffrent de ce qu’on a appelé la « transposition didactique », la philosophie ne s’est-elle pas toujours définie contre une telle mortification ? Bachelard a souvent insisté sur le fait que l’on enseigne trop souvent à l’école du savoir « mort », c’est-à-dire non seulement un état du savoir déjà dépassé, mais surtout du savoir à l’état de résultats, de solutions déjà trouvées, établies comme vérités privées des problèmes qui leur donnent sens. Un sens à la fois objectif : une solution est insignifiante et théoriquement stérile si elle est détachée de ses conditions d’établissement ; et subjectif : une solution n’a aucun intérêt en elle-même si l’on ne voit pas à quel problème elle répond, car on comprend mal que des penseurs aient pu lui consacrer tant d’énergie. Une personne, non point confrontée à du savoir en train de se faire, mais à des conclusions obtenues ailleurs, par d’autres, selon des procédures qui lui restent la plupart du temps inconnues, n’est alors qu’informée, et non pas formée à l’esprit d’enquête, à sa nature essentielle de mouvement, de processus, de modification de soi – de ses aptitudes, de ses habitudes, de ses désirs…

19Le problème fondamental est donc celui-là : pourquoi certains individus se posent des questions et d’autres pas ? Pourquoi certains désirent-ils s’essayer à penser ? Ce problème me semble être le problème de l’apprentissage, dès lors qu’on souscrit à l’hypothèse – commune à Platon, Spinoza et Deleuze – de la puissance ontologique nécessaire et suffisante du désir : en réalité, rien ne se fait sans désir parce que le désir est producteur de réalité. C’est pourquoi la philosophie est une érotique : le désir est son moteur, il fait advenir les idées. Le désir de penser une situation faisant problème crée des idées qui ne seraient pas là si le désir ne les produisait pas.

  • 14 Le discours contemporain sur la « barbarie » circule notamment dans les ouvrages sur l’apprentissa (...)

20La perspective d’un tel problème (« pourquoi se pose-t-on des questions ? ») peut paraître soit triviale, soit prétentieuse. D’un côté, le problème est trivial au sens où il est balayé par des tautologies du genre : la philosophie, amour des problèmes, naît de l’étonnement – entendu comme la rencontre d’un problème. De plus, il est difficile, pour un individu profondément impliqué dans une activité – souvent salariale – d’interroger les raisons qui poussent à aimer philosopher. D’un autre côté, le problème est prétentieux car il semble prétendre à l’universel. L’ébéniste, le boucher, le comptable ne se demandent pas pourquoi tout un chacun n’aspire pas à faire son métier. En bref, l’interrogation sur le désir de philosopher semble cacher une prétention latente qu’on peut expliciter ainsi : il est naturel à l’homme de se poser des questions et tout homme vraiment homme doit s’en poser ; donc le philosophe pratique la plus noble activité humaine, celle qui correspond à l’accomplissement de l’humanitas en l’homme…14 Pour lutter contre ce double écueil, j’ai travaillé l’écriture du problème de cette recherche ainsi : comment en vient-on à désirer les problèmes philosophiques ? La formulation confère une tonalité locale et précise au problème : il s’agit de problématiser les conditions concrètes de l’expérience d’apprentissage de la philosophie, sans jamais tenir pour évident que tout humain « digne de ce nom » doive philosopher pour s’accomplir. De plus, la formulation court-circuite les topoï habituels sur la naissance du désir de philosopher : la question renvoie vers l’envers de la liberté et les causes du désir, on ne pourra donc pas se contenter de répondre par l’étonnement – qui ne fait que nommer la difficulté sans rien expliquer.

21D’une certaine manière, la critique opérée par Bourdieu de ce qu’il nomme « l’illusion scolastique » doit être retournée pour notre problème. Cela ne signifie pas qu’elle soit fausse, bien au contraire : elle est nécessaire à la tentative de construction du problème qui occupe directement les possibilités de l’enseignement de la philosophie. Bourdieu nous explique que les philosophes, qui ont pour ambition de « penser » le monde, tiennent cette activité pour une évidence qui n’appelle pas de réflexion particulière ; le monde leur apparaissant spontanément comme objet de pensée, ils omettent de prendre en considération les conditions sociales de possibilité de l’activité de penser – qui sont loin d’être données à tous et à tout moment. Prenant acte de ces analyses, l’enquête espère comprendre les conditions idéelles de possibilités de l’activité de critique politique et sociale de sorte que tous, et à tout moment, puissent engendrer une telle activité. Bien entendu, les conditions idéelles sont des conditions concrètes – empiriques, psychiques, sociales, etc. Cet art de penser qu’est la philosophie est une expérience. Cette expérience a plus à voir avec le rapport pratique au monde, marqué par la pression des choses, l’urgence, l’implication de l’agent dans ce qu’il voit et dans ce qu’il fait, qu’avec un rapport théorique au monde conçu comme production d’un discours hétérogène aux pratiques de vie quotidienne.

  • 15 Voir la belle synthèse faite par ce dernier dans M. Fabre, Philosophie et pédagogie du problème, P (...)
  • 16 « Duns Scot soutient qu’un progrès a lieu quand il apparaît après coup qu’il est difficile, voire (...)
  • 17 M. Meyer fait lui-même ce diagnostic : « Accepter le problématique plutôt que de toujours se réfug (...)

22Par ailleurs, je m’inscris explicitement dans la lignée des travaux de John Dewey, Gaston Bachelard, Gilles Deleuze, Gilbert Simondon, Michel Meyer et Michel Fabre15 sur l’importance des problèmes dans la pensée philosophique. Duns Scot soutenait l’idée d’un progrès en philosophie, qui n’est pas cumulatif et téléologique mais épuratif.16 La complexification d’un problème étant opérée, on voit mal comment revenir à des conditions antérieures dont on sait qu’elles sont moins compréhensives. Ainsi, l’explicitation du caractère problématologique de la pensée constitue à mon sens un progrès : le déni de ces analyses vaudrait régression dans la compréhension de ce que signifie penser – on ne peut que discuter et critiquer avec cette complexification du problème.17

  • 18 Voir S. Charbonnier, Que peut la philosophie ? Être le plus nombreux possible à penser le plus pos (...)

23De plus, cette enquête poursuit un travail sur ce que philosopher veut dire18, qui m’a amené à privilégier une expression plus sobre et plus juste pour désigner l’activité philosophique : apprendre la pratique d’un art de penser. Cette reconstruction prudente et patiente de ce que philosopher peut vouloir dire a permis de situer les conditions d’un discours sur les pouvoirs libérateurs de la philosophie, par-delà les déterminations sociohistoriques dans lesquelles est nécessairement pris un Français du début du xxie siècle lorsqu’il parle. Je rappelle ici brièvement le pléonasme de l’expression, qui vaut explicitation du mécanisme de la pensée tel qu’il va se redéployer ici par l’analyse du concept de problème.

  • 19 Ainsi, lorsque j’écrirai « l’art de penser » dans la suite du livre, il faudra comprendre que je d (...)

241) Penser est un art : faite de techniques ordonnées, de puissances à conquérir, de mouvements à travailler, toute activité de penser déploie un panel de gestes du corps et de l’esprit. En prenant au sérieux la fécondité conceptuelle de l’analogie entre la production matérielle et la production intellectuelle, le terme d’ars souligne les dimensions praxique (modification de soi) et poïétique (création par manipulation d’un matériau symbolique) des moments philosophiques. De plus, les notions modestes d’« exercice », de « métier », d’« atelier » qui lui sont associées renvoient à des pratiques concrètes de transformation et de construction : l’ars est défini par le pouvoir de rendre progressivement faciles les choses difficiles et par l’utilité pratique de ses effets pour la vie. Enfin, concevoir la philosophie comme un art de penser a le bonheur d’en finir avec l’idée que la philosophie serait la pensée par excellence, ou sa forme supérieure. Contre ce préjugé hautain, il faut répéter que les sportifs pensent, les mathématiciens pensent, les scientifiques pensent, les historiens pensent, les artistes pensent, etc. Le philosophe n’est pas ce sauveteur de la pensée qui viendrait « penser sur » tel ou tel domaine parce qu’il sait mieux le faire que les autres. Non, la philosophie est une manière singulière de penser, avec ses techniques et ses objets privilégiés. Elle est donc un art de penser.19

252) Tout art est une pratique : la théorie pure n’y a pas sa place. Non pas qu’elle soit irrelevant, comme disent les Anglais, mais parce que la théorie comme telle n’est pas possible dans l’art de penser qu’est la philosophie. Si les écrits philosophiques étaient des systèmes théoriques, ils ne seraient que des dispositifs passifs. Or, la philosophie fonctionne exactement à l’inverse : je ne deviens l’agent des dispositions qui me déterminent qu’en pensant les problèmes pour résoudre l’individuation que je suis. Les moments où il y a philosophie sont donc exactement les passages pratiques, chaque fois singuliers, qui me permettent de comprendre le monde – dont je fais partie. Je ne puis donc penser sans me transformer. L’ambition de la théorie est ontologiquement contradictoire parce qu’elle nie la dynamique de la connaissance : seul un monde sans devenir pourrait faire l’objet d’une philosophie théorique, mais dans ce monde personne ne pourrait penser cette théorie parce qu’il serait empêché de devenir l’agent des idées la composant. L’expression « pratique d’un art de penser » est donc elle aussi l’analyse d’une idée déjà entièrement contenue dans le concept de « penser ».

263) Apprendre n’est pas un savoir lacunaire, une étape empirique vers la complète possession d’une connaissance théorique. Apprendre désigne le processus d’individuation de la connaissance donc l’individuation psychique et sociale du sujet « se faisant » par l’idée apprise. Apprendre est l’action du devenir de la pensée : l’extension du concept « pratiquer » est identique à celle du concept « apprendre une pratique » – le premier ne dit rien de plus, ne comble aucune lacune du second.

Plan de l’ouvrage

27Je me propose de suivre le fil directeur des dimensions du problème. La première partie analysera une dimension du problème que cette enquête rend nécessaire de penser : l’exposition au problème. Comment rencontrer un paradoxe ? Est-il banal, rare, situé dans un domaine précis ? J’essaierai de voir en quel sens on peut le considérer comme ordinaire même s’il semble exiger des propriétés bien définies. La notion d’art (aisthesis) sera au cœur de cette première partie puisque l’art sera défini comme l’activité au sein de laquelle la résolution d’un problème réside dans son exposition même. Autrement dit, la question « quand y a-t-il art ? » ne fait qu’un avec le problème : « quand fait-on l’expérience d’un paradoxe ? » Cette expérience est primordiale dans l’apprentissage puisqu’elle assure l’objectivité et la nécessité de la pratique du questionnement problématisé. Autant dire que l’exposition n’a pas grand-chose à voir avec le calme déroulement d’un exposé (au sens scolaire) ou l’étrange rituel de l’exposition (au sens muséographique).

28La deuxième partie portera sur la position du problème et la place d’autrui dans les interactions multiples qui permettent cette position. Ici, nous avons affaire à des individus « toujours déjà trop individués », c’est-à-dire encombrés de préjugés donc posant de faux problèmes. Loin d’être rédhibitoire, cette situation marque le premier moment de l’apprentissage en acte : partir des problèmes mal posés qui sont nés de l’exposition. Le problème du pédagogue ou du professeur est de trouver sa place dans ce moment d’interaction où chacun vient avec ses croyances pour situer le problème – puisque le problème ne peut se poser que si tout ne pose pas problème. Le moment de la position du problème est donc bien un moment où l’on s’efforce de poser le problème parmi des croyances que rien ne peut justifier en soi. La précaution est donc d’adopter ce que j’appelle la tierce place, afin d’éviter les deux écueils de l’abondement dans le sens d’autrui – fusion avec le « je » de l’apprenant – et de l’opposition éristique – friction d’un « tu » de l’enseignant. Cette posture est fondamentale dans l’apprentissage puisqu’elle assure la bonne mise en marche de la problématisation face aux risques du débat contradictoire – ce simulacre de la problématisation qui n’agite que des solutions.

29La troisième partie enquêtera sur la construction des problèmes. Le positionnement explicite d’un problème permet à différents individus de penser ensemble (objectif épistémique), ce qui signifie très concrètement réussir à former une individuation collective (corrélat ontologique) : une pensée en train de se faire est réellement possible, car les places de l’enseigné et de l’enseignant deviennent véritablement interchangeables. Une fois bien assurée la dimension de la position du problème au sein des interactions individuelles, est possible la construction du problème par transaction : une libération collective peut avoir lieu par le déplacement d’un faux problème ou la création d’un nouveau et vrai problème. La construction des problèmes est une entreprise d’individuation de la pensée où compte moins la question passionnelle de l’imputation des mérites de chacun que la perspective rationnelle du devenir impersonnel de l’idée. Le problème de la création d’une situation à la fois impliquante et impersonnelle concerne donc transversalement toutes les dimensions du problème.

30La quatrième partie articulera les analyses des parties précédentes avec une taxinomie des modes de croyance afin de penser la problématisation comme trajet singulier au sein des modes de croyance. Corrélativement, les faux apprentissages de l’art de penser seront définis comme des passages stabilisant d’un mode à l’autre – donc anti-émancipateurs. Je reviendrai également sur les aspects propres de la résolution philosophique : elle n’est pas la terminaison en droit d’un apprentissage réussi – ni même son but –, mais seulement un moment de la construction en tant que celle-ci s’est arrêtée pour des raisons extrinsèques au processus de construction. Les quatre dimensions d’un problème philosophique pourront être envisagées comme autant de dimensions dans la transformation de soi. Il n’y a sans doute pas à choisir, par exemple, entre esthétique et thérapeutique, comme voudraient le faire croire certains débats sur la philosophie comme manière de vivre. Notamment, les propriétés singulières de la dimension de résolution dans l’art (ars) de penser font se répliquer la résolution et l’exposition dans la situation d’apprentissage : comment la résolution-incorporation des conséquences d’une hypothèse peut-elle fonctionner ensuite elle-même comme exposition de soi ? Nous retrouverons la caractérisation de l’art (aisthesis) opérée en première partie ; faire de sa vie une œuvre d’art signifierait alors se construire comme problème vivant pour les autres. Voilà l’érotisme !

31Enfin, la conclusion de cette enquête essaiera de faire le point sur les rapports difficiles entre émancipation et institutionnalisation : peut-on chercher à instituer le désir des problèmes, l’apprentissage des problèmes en tant qu’il émancipe ceux qui s’y exercent ensemble ? Ou bien l’institué est-il toujours déjà de la solution, donc un obstacle à la dimension formatrice et libératrice de la connaissance ? La confrontation entre les exigences intrinsèques aux problèmes de l’enquête et la facticité des caractéristiques institutionnelles nous permettra de poser clairement quelques hypothèses sur la valeur des espoirs nourriciers qui animait le désir de mener cette enquête.

  • 20 S. Charbonnier, Que peut la philosophie ?…, ouvr. cité.

Nota Bene
Cet ouvrage est une analyse philosophique de ce qu’est un problème en philosophie. Les enjeux en sont directement pédagogiques puisque ce sont finalement les modalités d’apprentissage qui se jouent dans la compréhension juste de ce qu’est un problème. Or, ce travail d’analyse conceptuelle fut nourri par une enquête de terrain : ces réflexions sont en effet issues d’une thèse pour laquelle de nombreuses observations furent effectuées lors de cours de terminale, ainsi que des entretiens collectifs avec des élèves. On peut lire les réflexions politiques et institutionnelles que cette thèse a suscitées dans un précédent ouvrage : Que peut la philosophie ?20 On y trouvera des extraits des entretiens avec les élèves, ainsi que des exemples de situations d’apprentissage. Aucune trace de ce matériau empirique dans le présent livre : c’est un choix assumé et justifié plus loin (chapitre v).
Ceci étant dit, je peux proposer ici au moins deux outils au lecteur curieux d’analyses didactiques et voulant s’orienter parmi une littérature désormais foisonnante :
– un article sur l’évolution de la nature des discussions didactiques menées au sein de la profession depuis les années soixante-dix : Sébastien Charbonnier, « Histoire des discussions critiques sur l’enseignement institutionnel de la philosophie », Diotime. Revue internationale de didactique de la philosophie, no 58, octobre 2013 ;
– un panorama des ouvrages collectifs sur l’enseignement de la philosophie, constitué de comptes rendus de ces ouvrages : « Revue critique de tous les ouvrages collectifs sur l’enseignement de la philosophie. Un guide de lecture pour professeurs curieux d’interroger les conditions du métier d’apprendre (la philosophie) », annexe D de la thèse, mise en ligne sur mon site personnel (www.sebastien-charbonnier.fr).
Une dernière remarque : ce livre se veut une approche conceptuelle, mais cela ne signifie absolument pas que la philosophie serait à elle-même sa propre pédagogie. J’ai suffisamment combattu cette idée par ailleurs pour espérer que le lecteur ne me prêtera par cette croyance. Les réflexions qui suivent n’auraient jamais été possibles sans toute la littérature pédagogique et didactique sur l’enseignement de la philosophie, et sans la rencontre de nombreux travaux de sciences de l’éducation. Je remercie aussi tous les enseignants de philosophie qui ont osé s’aventurer dans les méandres des problèmes posés par l’enseignement, parfois dans un contexte pesant et culpabilisateur, lorsqu’ils furent pionniers : je leur suis redevable d’avoir eu l’audace de me poser toutes ces questions avec une joyeuse innocence.

Notes

1 H. Bergson, La Pensée et le mouvant, dans Œuvres, Paris, PUF, 1959, p. 1330.

2 M. Meyer, Qu’est-ce que la philosophie ?, Paris, Le Livre de Poche, 1997, p. 122.

3 Les thèses philosophiques, ou les solutions, ne sont justement que des « honneurs », faux biens qui permettent de briller socialement via l’érudition et le maniement de références symboliquement prestigieuses (ce que Bourdieu nommerait le « capital culturel »). Cela n’a rien à voir avec la culture philosophique entendue comme Bildung, formation de soi, appropriation véritable des idées philosophiques – qui suppose d’en passer par les problèmes.

4 La distinction endroit/envers est reprise d’un livre de Y. Citton dont est tirée cette phrase programmatique. Voir Y. Citton, L’Envers de la liberté. L’invention d’un imaginaire spinoziste dans la France des Lumières, Paris, Éditions Amsterdam, 2006, p. 14.

5 Au second sens que donne Aristote à ce couple : un médecin diplômé est un médecin en acte quand il diagnostique et guérit ; il est un médecin en puissance quand il fait autre chose – qu’il dort ou se promène par exemple.

6 P. Fontaine, Les Réflexions kantiennes sur l’éducation, p. 3. [En ligne http://lyc-sevres.ac-versailles.fr/dictionnaire/dic.educ.PhF.Kant.pdf] (consulté le 24 mai 2014).

7 S. Solère-Queval, « Compte rendu des Cahiers pédagogiques, no 270 : “Philosopher”, janvier 1989 », L’École des philosophes, n°1, p. 127.

8 Voir G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 1993, p. 13-14. Ce pastiche de Bachelard est une déduction logiquement rigoureuse de son propos initial car il constitue un ensemble d’application impliqué dans l’ensemble de départ de la citation originale. En effet, si « Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit. » alors « La liberté ne va pas de soi. Elle n’est pas donnée. Elle est construite. » est vrai a fortiori.

9 Si la maïeutique est un accouchement, le doute hyperbolique est un « infanticide », estime H. Gouhier. Voir La Pensée métaphysique de Descartes, Paris, Vrin, 1999, p. 58.

10 Les citations se trouvent dans E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Paris, Vrin, 1966, p. 73 et p. 87.

11 J.-P. Sartre, L’Espoir maintenant, entretiens avec Benny Lévy, Paris, Verdier, 1991, p. 23-26 ; voir aussi dans Les Mots les belles pages où Sartre analyse, avec la lucidité de l’âge, la « mystification » de cette « gloire » à se faire « analyste » des autres : J.-P. Sartre, Les Mots, Paris, Gallimard (Folio), 2002, p. 203-204.

12 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Minuit, 1980, p. 71.

13 Selon la vieille équivalence entre causa et ratio, il est difficile d’envisager la connaissance rationnelle d’une série de phénomènes qui seraient sans cause. Si comprendre par la raison, c’est comprendre par les causes, alors c’est comprendre que le phénomène qu’on observe est causé, qu’il est déterminé par une cause à être ce qu’il est. L’intellection rationnelle repose donc entièrement sur un principe déterministe.

14 Le discours contemporain sur la « barbarie » circule notamment dans les ouvrages sur l’apprentissage et l’École. Il correspond à un effrayant diagnostic sur l’inhumanité de l’autre. Il est courant dans l’histoire de la « philosophie » et se justifie au nom de l’universalité de la raison et de la définition de l’homme en « animal rationnel » : si untel ne se sert pas de sa raison, il n’exerce donc pas pleinement son humanité. Les hérauts des débats sur l’école, républicains et pédagogues, sont pareillement concernés : voir l’éloquent portrait en miroir dressé par C. Nordmann dans La Fabrique de l’impuissance. 2. L’école, entre domination et émancipation, Paris, Éditions Amsterdam, 2007, p. 21-34.

15 Voir la belle synthèse faite par ce dernier dans M. Fabre, Philosophie et pédagogie du problème, Paris, Vrin, 2009.

16 « Duns Scot soutient qu’un progrès a lieu quand il apparaît après coup qu’il est difficile, voire impossible de revenir en deçà. Le progrès est moins ce qui va de l’avant que ce qui empêche de retourner en arrière. » (G. Sondag, Duns Scot, Paris, Vrin, 2005, p. 223-224)

17 M. Meyer fait lui-même ce diagnostic : « Accepter le problématique plutôt que de toujours se réfugier dans des fausses certitudes est en soi un progrès pour la pensée. Dès lors, penser le problématique comme positivité plutôt que comme faiblesse de la pensée est également une avancée, une avancée qui permet à la philosophie d’être pleinement elle-même comme questionnement radical. » (Questionnement et historicité, Paris, PUF, 2000, p. 577)

18 Voir S. Charbonnier, Que peut la philosophie ? Être le plus nombreux possible à penser le plus possible, Paris, Seuil, 2013.

19 Ainsi, lorsque j’écrirai « l’art de penser » dans la suite du livre, il faudra comprendre que je désigne par là cet art de penser singulier qu’est la philosophie. Ce n’est certainement pas une tentative de rendre équivalentes la « pensée » en général et l’activité philosophique – qui est une modalité particulière d’exercice de la pensée.

20 S. Charbonnier, Que peut la philosophie ?…, ouvr. cité.

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