« Y’a un obstacle » : partage perceptif et construction des savoirs pratiques entre non-voyants, chiens guides et éducateurs canins*
p. 191-225
Texte intégral
1. Introduction
1.1. Gérer collectivement et collaborativement la marche dans l’espace urbain : un partage d’expériences perceptuelles
1Ce chapitre se propose de décrire les ressources – discursives, acoustiques, gestuelles et tactiles – mises en œuvre pour rendre compte de la présence d’un obstacle, ou de tout autre élément de l’environnement matériel et spatial immédiat, lors d’une marche dans l’espace urbain avec des personnes non voyantes, accompagnées de leur chien guide et de l’éducateur canin ayant formé le chien. Ces ressources sont généralement mises en œuvre afin de constituer un régime d’intelligibilité pour l’action en cours, en l’absence de disponiblité visuelle. Or ce régime d’intelligibilité, qui est ordinairement accountable, « c’est-à-dire à la disposition des membres à travers ces pratiques situées que sont voir-et-dire » (Garfinkel, 2007 [1967], p. 51), pose ici problème puisque que les « pratiques situées que sont voir-et-dire » ne sont justement pas à disposition des membres de manière égale. C’est ce primat de la vision, ce lien entre perceptibilité visuelle et intelligibilité (Gibson, 1979 ; Relieu, 1999), étape semble-t-il essentielle pour attribuer une intelligibilité à la situation, qui pose problème dans les données que nous proposons d’observer. La description et l’analyse de ces moments de déambulation dans l’espace public, observés au cours d’un terrain réalisé au sein de l’École des chiens guides de Lyon, nous permettra de proposer quelques éléments de respécification (Garfinkel, 1991 ; Lynch, 1993)1 des phénomènes de perception et de cognition et de les envisager comme des actions partagées, situées, collectivement et localement accomplies.
2L’enjeu consiste à décrire les modalités d’un agir-ensemble hybride, partagé entre artefacts, participants animaux et participants humains – ce qui entraîne des problèmes tant épistémiques que méthodologiques. Tout d’abord, en s’attachant à décrire précisément certaines modalités de communication entre humains et non-humains animaux, cette recherche entend discuter la possibilité d’une intelligibilité partagée des conduites qui permettrait d’élargir l’idée d’une « grammaire-pour-l’interaction » (Mondada, 2000)2 à d’autres types de vivants. Par ailleurs, ces analyses s’ancrent sur une observation longitudinale qui fait intervenir une démarche d’apprentissage progressif : le couple non-voyant et chien guide doit apprendre à évoluer ensemble, d’abord sous l’œil de l’éducateur canin3, pour tendre in fine vers une autonomie totale. Ce sont donc également des pratiques professionnelles, et en particulier des pratiques pédagogiques spécifiques, qui sont documentées à travers ces séquences : la question de la formation du chien, de la transmission des connaissances canines au non-voyant et l’acheminement vers une autonomie du couple. La communication interspécifique fait l’objet d’un apprentissage, dans lequel les objets de savoir sont produits localement et de manière émergente. Si communication efficace il y a, elle est travaillée au cours d’ajustements continus et fait l’objet d’un apprentissage en permanence négocié. C’est la raison pour laquelle l’intérêt sera porté en particulier sur les situations de remise, qui constituent des moments de transition par excellence où le chien cesse d’être en apprentissage pour exercer ses compétences avec un nouveau partenaire humain qu’il ne connaît pas encore, et où le non-voyant doit apprendre à évoluer avec un chien au harnais, à lire et à comprendre les réactions, propositions, initiatives diverses du chien. C’est donc un nouveau régime de compréhension et d’ajustement qui se met en place, et qui devient d’autant plus visible quand le couple est confronté à des obstacles4.
1.2. Avertir de la présence d’un obstacle : deux cas empiriques exemplaires
3La difficulté pratique majeure quand il s’agit pour un déficient visuel de marcher dans la rue est sans conteste la gestion d’obstacles : qu’ils soient connus ou inconnus, au sol ou en hauteur. En effet, l’espace public regorge d’affordances négatives (Gibson, 1979) plus ou moins contingentes qu’il s’agit de gérer5. Les deux extraits examinés ci-dessous ont pour point commun de présenter une situation dans laquelle un obstacle se trouve sur la trajectoire de la personne non voyante. Le second participant, tantôt l’éducateur (extrait 1), tantôt le chien (extrait 2), se doit alors de produire, par son discours ou sa conduite, un avertissement suffisamment efficace pour franchir l’obstacle sans encombre6.
4Dans le premier extrait, une personne malvoyante (Catherine) se voit remettre un nouveau chien guide (Cheyenne), en présence et sous le contrôle de Martin, l’éducateur canin ayant assuré le dressage du chien. L’éducateur canin doit vérifier que le binôme nouvellement constitué fonctionne bien, afin de pouvoir, à l’issue des quinze jours de remise, confier le chien définitivement à Catherine. Le couple traverse une route, et rejoint le trottoir d’en face, qui débouche sur un mur. Martin fait le point sur l’importance pour le chien et la non-voyante de bien marquer l’arrêt :
Extrait 1 (ECGA_01_04_09_mur)

5Le trottoir constitue un obstacle ascendant, le chien est donc normativement contraint de s’arrêter, antérieurs en appui, afin de le signaler. Dans l’extrait transcrit, cette manœuvre a déjà été réalisée en amont et Cheyenne reste, statique, dans cette position. En effet, devant eux se trouve un mur. Martin commence par justifier et thématiser la nécessité de cet arrêt : il s’agit d’éviter d’induire des comportements d’anticipation et de conditionnement chez le chien (lignes 6 et 7) et celui-ci doit attendre l’ordre de repartir. Pour appuyer sa démonstration, Martin va imaginer une situation hypothétique7 dans laquelle la chienne anticipe son départ, « mais ce jour-là vous vouliez tourner à droite » (lignes 7 et 8), et mettre en scène l’écueil dans lequel se retrouverait alors Catherine : bloquée par le mur, car elle serait allée trop loin. Ce raisonnement se fonde sur les spécificités de la configuration spatiale dans laquelle sont les participants. Il prend également en charge d’autres configurations pratiques potentielles (vouloir tourner à droite plutôt que d’aller tout droit). Pour autant, cette configuration spatiale inconnue, et invisible pour la personne déficiente visuelle, pourrait sembler difficile à faire partager. Comment Martin parvient-il alors à faire comprendre la pertinence de son raisonnement tout en rendant intelligible, dans le même temps, les éléments qui construisent cette pertinence – à savoir la présence d’un mur devant eux ? Avant d’aller plus loin, il est intéressant de constater que bien qu’ayant affaire à un interlocuteur malvoyant, pour lequel les ressources visuelles de l’environnement ne sont donc pas disponibles, Martin produit quand même des « indices de contextualisation »8 (Gumperz, 1989) et des références indexicales : c’est le cas de l’adverbe « là » (ligne 11) à valeur déictique, ou encore de l’usage du déterminant défini sous sa forme élidée « l’mur » (ligne 12) qui au contraire de l’indéfini comporte une forte valeur indexicale. L’éducateur rend donc intelligible (par une sorte d’évidence discursive9) et matériellement audible (par un tapotement) la réalité sensible et matérielle dans laquelle ils sont engagés. L’énoncé verbal, secondé de manière simultanée par la dimension acoustique (taper sur le mur), permet de rendre disponible à la personne malvoyante non seulement l’obstacle, mais aussi l’écologie générale de la situation.
6Mais cette manière de rendre spatialement disponible le monde sensible peut également s’opérer sans le recours à la description langagière. Dans ce second extrait, cette fois-ci strictement non verbal, c’est le chien guide qui rend seul manifeste la présence d’un obstacle ascendant – en l’occurrence une marche de trottoir. Comme nous allons le voir, pour signifier la présence d’un obstacle sur une trajectoire, le chien guide est éduqué pour avoir deux conduites-types : soit contourner en marchant en crabe10, soit, si l’obstacle est franchissable, le signaler en marquant l’arrêt. Il s’assoit juste devant dans le cas d’un obstacle descendant, ou pose ses antérieurs en appui dans le cas d’un obstacle ascendant (marche, trottoir, etc.). C’est de cette dernière manière que le chien choisit très logiquement de désigner l’obstacle ascendant (une marche de trottoir) dans l’exemple qui suit.
Extrait 2 (ECGA_01_04_09_focal)

7Cet extrait montre qu’en l’absence partielle de ressources visuelles et verbales partagées, une situation de danger potentiel – en l’occurrence un obstacle ascendant – peut être gérée sans problème entre participants disposant pourtant de facultés cognitives et perceptives radicalement différentes. Il y a une intelligibilité pratique des situations, même en l’absence de langage verbal, et ce cas est en ce sens exemplaire des situations de coopération interspécifique.
8Dans ces deux cas, une même action est en jeu : celle d’avertissement, de mise en garde, qui a pour effet pratique de produire un contournement, un évitement ou une bonne gestion de l’obstacle. Cette action d’avertissement est réalisée par deux types de participants usant de méthodes radicalement différentes, mais qui ont toutes deux un degré comparable d’intelligibilité. L’idée que nous aimerions défendre est que la forme de communication qui se joue ici dépasse résolument les codes du langage verbal articulé mais qu’elle n’en est pas moins compréhensible par tous, et que plus que d’un code, ce sont plutôt de phénomènes d’ordre, ajustables, négociables et négociés de manière émergente, qu’il faudrait parler. En ce sens, ils exhibent un lieu où se crée une forme d’intelligibilité, et de socialité.
1.3. Une conception praxéologique de la perception, de la cognition et de l’action
9L’activité de gestion collaborative de l’obstacle au cours de la marche éclaire certaines propriétés de la perception en action et de la cognition, lesquelles sont conçues non pas comme des capacités désincarnées de l’esprit, mais comme des activités situées, localement et collectivement produites.
1.3.1. La perception comme praxis collective
10Rendre la situation et l’environnement matériel perceptuellement sensibles, les doter d’une matérialité, les rendre palpables pourrait-on dire, tels sont les problèmes pratiques qui se posent dans les interactions que documentent nos données. La question du rendre observable est justement, sur un plan théorique, au cœur du « programme analytique » (Lynch, 1993) de l’ethnométhodologie. Les pratiques perceptives en particulier ont retenu l’attention des ethnométhodologues, qui voient en elles des pratiques épistémiques à part entière (Garfinkel, 2007 [1967] ; Lynch, 1993). En effet, la perception, loin d’être décrite et définie comme capacité individuelle, singulière et interne au sujet, est envisagée au sein de ce programme comme une pratique partagée, localement et bien souvent collectivement accomplie, qui mobilise de véritables savoirs pratiques et contribue en retour à configurer l’action en cours. C’est ce dernier aspect qui attribue une dimension véritablement pratique à l’acte perceptif11. La perception y est alors liée à ce que l’on pourrait appeler de manière très générale des enjeux de catégorisation : comment agir de manière adaptée et pertinente face à ce que j’ai devant moi, et, pour ce qui nous concerne, comment construire de manière pertinente la catégorie obstacle ? Si les modes d’orientation perceptuelle sont une forme d’action pratique (Coulter and Parsons, 2002), les manières de les communiquer et de les rendre partageables en sont une autre, inextricablement mêlées à ces premiers.
11Analytiquement parlant, c’est justement le maniement de principes issus d’une sociologie épistémique, telle qu’elle est décrite par Lynch (1993), qui permet au mieux de rendre compte de ces partages perceptifs et des moyens de produire du sens de manière située. C’est donc une approche praxéologique qui sera adoptée afin d’envisager les ressources mobilisées par les participants pour rendre attentif à un obstacle, quand ils n’ont pas les mêmes capacités pour le percevoir. De fait, les parcours avec des déficients visuels « produisent de précieux indices sur la question de l’intersensorialité dans la mesure où ils interrogent l’expérience sensible quand l’une des modalités fait défaut » (Thibaud, 2001). En l’occurrence, ce n’est pas strictement l’acte de percevoir qui nous importe – encore moins quand il reconduit l’idée du primat de la vision sur les autres sens12 – mais celui qui consiste à partager la perception, dans le cours même de l’accomplissement de l’action. De ce point de vue, nous laisserons de côté le postulat de mimétisme de la reformulation tel qu’il est soutenu par Thibaud (2001) lorsqu’il énonce qu’il existe « une relation directe entre manière de décrire et manière de percevoir ». Dans nos données, en l’occurrence, la description est soit hétéro-produite (par l’éducateur), soit totalement absente, dans les cas d’interactions en binôme entre le non-voyant et son chien guide. Cet acte perceptif reste en effet un phénomène problématique quand, d’une part, il n’est pas le fruit de la vision et quand, d’autre part, il ne fait pas l’objet d’une formulation verbale claire. Seule une conception praxéologique, et non représentationnaliste (Sharrock et Coulter, 1998) peut dès lors se proposer de rendre compte des phénomènes de perception en action.
1.3.2. Une conception praxéologique de la cognition
12Les phénomènes perceptifs (considérés, on l’a dit, comme pratiques épistémiques), les opérations de catégorisation, et les interactions communicatives en général, mobilisent de fait des opérations cognitives : « An ethnomethodological focus upon topics in the study of cognitive phenomena follows the “praxeological rule” and treats all cognitive properties of persons as embedded within, and thereby available from, their situated communicative and other forms of activities » (Coulter, 1991, p. 189). De fait, la plupart des opérations traitées par les sciences cognitives traditionnelles sont des objets d’intérêt pour les social studies of science (Latour et Woolgar, 1988) – et en particulier pour l’ethnométhodologie (Garfinkel, Lynch et Livingston, 1981, p. 102), où elles sont décrites en termes d’activités incarnées, de pratiques ; ce qui permet dans le même temps de faire l’économie de la manipulation de notions mentalistes13. C’est le caractère efficace en situation qui sera l’observé et l’observable de phénomènes qui appartiennent au répertoire cognitif, d’où l’idée d’une cognition-en-action (Coulter et Parsons, 2002). Toutes ces activités sont le fruit d’un raisonnement pratique14, qui est pensé comme une enquête accomplie par les interactants – enquête qui rend visibles, dans le cours de son effectuation, des manifestations d’opérations cognitives. En cela, ces dernières nous intéressent puisqu’elles sont la manifestation d’un agir-ensemble fondé sur une intersubjectivité.
13Dans les données que nous présentons, la question de la cognition en action se pose légitimement. D’une part, comme nous l’avons vu, parce que la plupart des opérations communicatives requièrent de poser cette question, et d’autre part parce qu’elles mettent en scène des participants aux capacités cognitives supposément distinctes : les humains (voyants et non-voyants) et les chiens. Il se trouve justement que quand le chien est l’objet d’un intérêt académique, c’est rarement dans le champ des sciences humaines et sociales qu’on le trouve, mais plus fréquemment dans celui de la psychologie expérimentale, pour laquelle il s’agit de concevoir des dispositifs à même d’évaluer ses capacités cognitives, et éventuellement les comparer avec celles de l’homme15.
14Au contraire, une focale ethnométhodologique sur l’action pratique permet de réinvestir les notions cognitives dans un sens praxéologique, et d’envisager humains, animaux, et éventuellement artefacts comme autant de participants à l’action en train de se faire – indépendamment de leur statut ontologique16. Certains travaux se sont déjà attelés à l’étude du animal and human mind-in-action (Laurier, Maze et Lundin, 2006) et envisagent de traiter la cognition canine non plus en référence à ce que les éthologistes nous ont appris de leur comportement et de leur cognition en contexte intraspécifique, mais en s’attachant à décrire les interactions homme-chien comme des accomplissements situés, « manifestant des intentions de manière méthodique et produisant des objets sociaux » (ibid., p. 2 ; nous traduisons)17. Ainsi, dire que le chien « signale » un obstacle ne signifie nullement prendre en charge des présupposés cognitivistes sur une éventuelle intentionnalité animale. Il s’agit simplement d’observer comment la conduite du chien produit de facto un ajustement dans le cours d’action qui lui donne l’effet, pragmatiquement, d’un avertissement vis-à-vis duquel le déficient visuel est ensuite à même de modifier sa propre conduite. De ce point de vue, les actions du chien sont bien configurées par et configurantes pour l’action en cours.
1.4. Aspects méthodologiques
15L’étude d’interactions de marche et d’évitement d’obstacles dans l’espace urbain nécessite un dispositif d’observation qui puisse rendre compte de l’aspect dynamique et fluide de ces phénomènes de déplacement. Il faut suivre le groupe, dans une position apte à rendre compte également des mouvements du corps, des orientations du visage, et bien sûr, des éléments de l’environnement urbain immédiat. Il s’agit donc de filmer en continu un parcours, en ajustant les déplacements de la caméra à la motion du groupe18. Dans les données que nous présentons, une seule caméra filmait le parcours. Elle était le plus souvent postée sur le trottoir d’en face, légèrement en amont, afin de pouvoir suivre le binôme (ou le groupe) en parallèle. Par ailleurs, un enregistreur audio a parfois été placé sur un des participants du groupe (la personne non voyante ou l’éducateur) pour avoir accès aux éléments verbaux même quand la prise de vue était trop éloignée. D’autres manières de documenter ces interactions – correspondant à d’autres programmes sociologiques, et à d’autres biais analytiques pour traiter les terrains – auraient été possibles. Par exemple, en observant le fonctionnement du binôme et en les renseignant à l’aide d’une prise de notes ethnographique. Mais si les phénomènes d’ajustement, de gestion de l’obstacle, et de communication en général auraient pu être décrits avec précision, rien n’aurait cependant pu rendre compte des microphénomènes qui, inscrits dans une temporalité très courte, configurent pourtant de manière capitale les interactions. La manière dont vont séquentiellement se réaliser (au dixième de seconde près) les anticipations, les regards furtifs, les infimes gestes du poignet, pour ne prendre que ces exemples, ne pourrait pas faire les frais d’un traitement exhaustif de l’ethnographe. C’est en effet la notion capitale de nextness (Sacks, Schegloff et Jefferson, 1974 ; Schegloff, 2007), dont le traitement analytique réservé par l’approche conversationnaliste entend rendre compte, qui doit être convoquée ici. Sous sa forme la plus épurée : un signe en appelle un autre sous la forme d’une réponse (Peirce, 1978), qui a elle-même des effets configurants sur la suite de l’interaction. Cette dimension prospective et rétrospective (Goodwin, 2006) de chaque tour – qu’il soit verbal ou non – est synthétisée sous la notion générique et englobante d’enchronie proposée par Enfield :
Parce qu’une réponse peut être elle-même un signe, susceptible d’appeler à son tour une nouvelle réponse, il en découle une séquence potentiellement illimitée de pivots, sous la forme du couple signe-réponse. J’appelle cette trajectoire […] de relations pertinentes enchronie. (Enfield, 2011, p. 286 ; nous traduisons)
16Cet ensemble de séquences temporellement dépendantes et copertinentes19 n’est en effet analysable que si celles-ci sont transcrites de manière fine et détaillée. Le discours et les phénomènes multimodaux sont donc transcrits sur des lignes distinctes qui rendent compte de leur caractère co-occurrent. Ils sont ponctuellement agrémentés de captures d’écran issues des vidéos. Si celles-ci figent l’image sur des moments clés du déroulement de l’action, elles présentent toutefois l’inconvénient de ne pas rendre compte de la fluidité et du dynamisme du déroulement des activités. Elles ne sont pas à prendre comme des photographies ponctuelles à usage illustratif, mais bien comme des micro-séquences à replacer dans leur contexte temporel précis, c’est pourquoi un symbole (le signe # en l’occurrence) est utilisé pour permettre de marquer le moment exact où la capture a été effectuée. Dans les cas où le moment documenté est une séquence temporelle plus longue, d’une durée de plusieurs secondes, un encadré circonscrit la zone concernée et renvoie à l’image correspondante. Ces deux techniques constituent des outils nécessaires pour rétablir visuellement la temporalité et la séquentialité de l’action, en particulier en l’absence de discours verbal.
17Dans le soin apporté à la transcription multimodale, nous avons très naturellement intégré les chiens dans la catégorie des participants – en tant qu’êtres produisant des actions configurées par et configurantes pour l’action. Même si leurs interventions ne sont bien évidemment pas d’ordre verbal, elles sont néanmoins fondamentales pour l’action en cours et traitées avec beaucoup de pertinence par les autres participants. Puisque les conventions de transcription traditionnellement utilisées sont forgées pour des conduites humaines, celles adoptées pour renseigner les actions du chien pourraient a priori sembler problématiques, car non adaptées à la description de conduites animales. Cependant, l’usage d’un vocabulaire descriptif qui emprunte aux jeux de langage de la communication humaine est de ce point de vue totalement assumé20. Lors de la transcription, il n’est pas plus aisé de déterminer si le regard d’un chien ou d’un humain se focalise sur tel objet. Certes le champ visuel du chien ne se répartit pas de la même manière que chez l’homme, mais c’est en vertu d’une forme communément partagée d’unique adequacy (Garfinkel, 2007 [1967]) que nous pouvons fonder nos choix lexicaux, tout en étant conscients de leur caractère relativement arbitraire21. En effet, considérer telle action du chien comme un avertissement, ou telle autre comme une conduite responsive ne pose pas de problème si l’interaction est envisagée, comme nous l’avons vu, dans une optique praxéologique. D’un point de vue émique, les actions du chien sont systématiquement traitées par les autres participants – quel que soit leur placement séquentiel – et nous pouvons considérer, très pragmatiquement, que ce sont les effets (leur traitement par l’ensemble des participants) qui leur attribuent leur signification (Peirce, 1978).
18Les données examinées dans ce chapitre constituent des moments de gestion d’obstacles. Ils sont envisagés du point de vue de la position séquentielle des avertissements émis par les co-participants – quand ils sont initiés par l’éducateur, ou quand ils sont initiés par le chien. Mais ce classement ne répond pas seulement à une volonté d’organisation typologique plus ou moins arbitraire. Il entend rendre compte d’un cheminement pédagogique qui est à l’œuvre dans le parcours et dans la constitution efficace d’un binôme aveugle-chien : de l’assistance (discrète) de l’éducateur canin qui anticipe et prévient, qui informe et éduque sur les réactions du chien en les rendant compréhensibles, jusqu’à l’autonomie complète du couple – capable de se comprendre sans la médiation d’un tiers professionnel. Il s’agit donc de situations qui se retrouvent par la suite quotidiennement dans l’écologie de la personne non voyante et qui constituent des problèmes pratiques récurrents : naviguer, s’orienter, marcher dans un espace familier dont on connaît précisément les détails et les obstacles grâce à une cartographie mentale déjà constituée, mais qui n’exclut pas de rencontrer parfois des obstacles totalement imprévus pour lesquels il faudra alors laisser toute sa latitude, et donner toute sa confiance, au chien.
2. Gérer un obstacle en phase d’entraînement : les avertissements initiés par l’éducateur
19Au début du processus de remise qui dure quinze jours, l’éducateur canin assiste le binôme nouvellement constitué, supervise les actions de chacun et évalue l’efficacité du couple, lors de parcours d’entraînement. Au cours des premiers jours, le couple n’est donc pas totalement autonome, et il faut pour la personne non voyante apprendre à se mouvoir avec un chien au harnais – pratique peu évidente qui suppose de déléguer une partie de son autonomie à un animal en lui faisant pleinement confiance. L’éducateur est là en tant que traducteur des mouvements du chien, mais également pour enseigner au déficient visuel quelques principes d’éthologie (pourquoi remue-t-il la queue à ce moment-là) et quelques rudiments d’éducation canine. La plupart du temps, il donne des indications sur la marche et prévient, s’il y a lieu, de la présence d’obstacles. C’est sur ce moment clé, dans lequel l’éducateur manipule les coding schemes (Goodwin, 1994)22 propres à sa profession, que nous allons focaliser l’analyse. Ici typiquement, il s’agira de transformer certaines affordances de l’environnement urbain comme les marches, les plans ascendants, les bornes, et les panneaux en catégorie obstacle. Il n’est pas tant question d’assister l’aveugle dans son déplacement en décrivant la configuration spatiale que de prévenir localement l’obstacle à venir, tout en adoptant une démarche pédagogique qui consiste à donner du sens aux phénomènes perceptifs expérimentés par le non-voyant. Le but est de rendre intelligible le comportement (d’évitement) du chien, or celui-ci ne prend son sens que lorsque les caractéristiques de l’espace ont été prises en compte et rendues mentalement disponibles. Il s’agit pour l’éducateur de rendre compte de la matérialité du monde sensible, en la mettant en mots, ou en la rendant palpable (tactilement et acoustiquement), d’abord de manière très explicite, puis en délégant progressivement cette tâche au chien.
20Il y a donc plusieurs étapes dans ce parcours pédagogique qui va de l’encadrement étroit à l’autonomie totale du couple. Voyons comment ce cheminement se déploie, à travers les trois extraits qui suivent, dans lesquels la gestion de l’obstacle est systématiquement anticipée par l’éducateur.
2.1. Avertir explicitement
21Martin – l’éducateur canin – assiste Cheyenne et Catherine, qui évoluent ensemble pour la première fois. Cela fait environ une demi-heure que le parcours d’entraînement a commencé, et ils amorcent une traversée de route, laquelle est très logiquement suivie d’un obstacle ascendant : la marche du trottoir d’en face qu’il s’agit de gravir. Il ne s’agit pas d’un obstacle imprévu, au sens où la non-voyante sait qu’une marche de trottoir se situe à l’autre extrémité du passage piéton – néanmoins, elle ignore sa localisation précise. Il y a donc des consignes et des étapes très précises à respecter, que Martin va s’employer à rappeler à Catherine, dans le cours de l’action :
Extrait 3 (ECGA_01_04_09_assmts_35)

22Dans son cheminement pédagogique, Martin détaille toutes les consignes classiques de la traversée. Il énonce petit à petit les étapes fondamentales de la gestion de l’obstacle en les décomposant verbalement à mesure de leur effectuation : ordre de trouver le trottoir, immobilité du chien, récompense, pied de la non-voyante sur la marche pour en estimer la hauteur, et ordre de repartir. Il va pour cela mettre en œuvre, dans le cours de l’interaction, diverses stratégies pédagogiques (suggestion d’injonction, ligne 1 ; modalité déontique, ligne 4 ; évaluatif et ordre, lignes 7 et 9). Séquentiellement, les injonctions de Martin sont systématiquement suivies d’effet : Catherine s’exécute et donne alors des indications à la chienne, soit en prononçant les ordres vocaux attendus (lignes 2 et 13), soit en agissant quasi immédiatement comme préconisé (mise du pied sur le trottoir, ligne 5, et amorce de départ, ligne 12). On a donc affaire à une démarche classique d’apprentissage, qui suppose une forte verbalisation et une décomposition minutieuse.
23Cependant, et significativement, on remarque que la remise en route du couple – induite par une manifestation posturale qui consiste pour Catherine à lever la jambe gauche restée sur la chaussée (ligne 12) – précède l’ordre vocal de repartir effectivement donné ligne 13 :
Extrait 3b (détail)

24Il y a donc une anticipation corporelle de la part de Catherine, à laquelle s’ajuste immédiatement la chienne en levant à son tour son postérieur gauche, signant ainsi une certaine fluidité de l’action. Ce que met en lumière une analyse séquentielle précise, c’est que les étapes se réalisent d’elles-mêmes, sans nécessairement avoir besoin d’être décomposées une à une, et sans non plus s’annexer aux ordres verbaux.
25La négociation de l’obstacle semble, à première vue, fortement prise en charge par l’éducateur, qui initie les séquences d’action par des injonctions ou des avertissements. Mais comme nous le voyons, et ce dès les premières phases de l’entraînement, le couple non-voyant et chien accède à un début d’autonomie grâce à des ajustements corporels minimes, qui lui font produire des régimes d’action propres. Notons que ces ajustements infimes, réalisés dans un laps temporel très restreint, ne peuvent être pris en charge que par une analyse multimodale précise – car une simple transcription du matériau verbal n’aurait pas suffi à documenter la manière dont certains gestes et certaines actions sont réalisés conjointement, concomitamment, ou concurrentiellement au discours verbal. « La parole [de l’éducateur] contribue à catégoriser et à segmenter l’espace en relation avec l’action en cours » (Relieu, 1999, p. 41), mais les ressources gestuelles, corporelles et tactiles mobilisées par la chienne et la malvoyante créent un régime d’action quasi concurrent et pragmatiquement plus efficace, qui constitue un premier pas vers l’autonomie du couple.
2.2. Avertir minimalement et formuler les ressentis
26Plus loin dans le parcours, les avertissements se font plus rares, les obstacles sont signalés avec moins de précision, mais il faut néanmoins s’assurer que les manœuvres d’évitement réalisées ont été saisies par la personne non voyante. Dans ce second extrait, nous retrouvons Martin, Catherine et Cheyenne, sur le chemin du retour. Sur le trottoir, à mi-hauteur, se trouve une borne de compteur EDF. Martin met en garde Catherine quelques dizaines de secondes avant l’extrait que nous commentons. Il l’avertit donc largement en amont sur le fait qu’ils vont rencontrer une « difficulté », sans cette fois-ci préciser laquelle.
Extrait 4 (01_04_09_crabe)


27Comme nous l’avons dit, Martin avait préalablement averti Catherine de la « difficulté », sans donner plus de détails. L’extrait débute au moment où Martin réitère cet avertissement (ligne 1), avec une formule d’autant plus focalisante que certaines syllabes sont accentuées : « A : lors attention : ». Cet avertissement est immédiatement pris en compte par Catherine (ligne 2), qui cette fois-ci s’adresse directement à la chienne pour qu’elle concentre son attention sur l’obstacle. Martin commence déjà à sanctionner la réussite de la manœuvre (ligne 4) en produisant un évaluatif au moment où Cheyenne positionne son postérieur gauche dans le caniveau, amorçant ainsi la marche en crabe attendue. Ligne 5, le mouvement se poursuit sur plusieurs secondes et le franchissement de la difficulté est sanctionné par la double félicitation, d’abord produite par Martin (ligne 6), et immédiatement relayée par Catherine (ligne 7), qui produit un upgrade de l’évaluatif avec l’hypocoristique « ma belle » adressé à la chienne. S’ensuit une série d’évaluatifs (lignes 8 et 9), dont le point d’orgue réside dans la thématisation explicite de la réussite face à la caméra, sous la forme de la boutade « il est filmé » (ligne 10) et « ah hÉ on l’a dans la bOIte » (ligne 12) qui crée un foyer d’attention collectif autour de la marche en crabe comme un phénomène noticeable.
28Pour bien s’assurer du caractère remarquable de la manœuvre, Martin va frontalement poser la question à Catherine quelques secondes plus tard :
Extrait 4b (01_04_09_crabe_suite) (Quelques secondes plus tard)

29Ligne 28, Martin amorce une formule d’explicitation « donc elle- », puis s’auto-répare en formulant une question pour s’assurer que la marche en crabe a bien été perçue. Face à l’absence de réponse immédiate, interprétée comme un silence dispréférentiel (ligne 30), Martin reformule sa question : « ou euh : c’est passé inaperçu ? » Après un très court laps de temps, Catherine répond en invoquant d’abord la sensation (« j’ai senti »), puis en décrivant le mouvement ressenti, à la fois verbalement et gestuellement. Elle dessine alors un mouvement rotatif avec son bras droit, mimétique de l’évitement réalisé face à la borne EDF.
30Dans cet extrait, l’évitement est donc rendu triplement observable : en l’anticipant par l’avertissement (il est catégorisé comme obstacle), en le thématisant face aux autres participants (il est rendu noticeable), en le reformulant verbalement et gestuellement (il est caractérisé spatialement et matériellement).
31L’avertissement initié par l’éducateur a une fonction pédagogique claire : il vise à rendre les mouvements du chien rationnels, par anticipation, puis par reformulation. L’évitement, le changement de trajectoire non seulement ne sont pas arbitraires, mais surtout ils sont porteurs de signification. L’aspect pédagogique se situe dans la potentielle récurrence de ces situations d’évitement produites par le chien, qu’il s’agira, chaque fois, d’interpréter comme telles. C’est cette dimension pédagogique qui œuvre à construire l’efficace des interactions quand le couple fonctionnera en autonomie, et en particulier quand il s’agira pour le non-voyant d’interpréter seul les suggestions23 d’évitement du chien.
2.3. Vers l’autonomie…
32À première vue, on pourrait penser que l’extrait suivant exhibe les mêmes phénomènes que l’extrait 3, puisqu’il est à nouveau question d’une simple traversée de route, d’un trottoir à un autre. Nous retrouvons les mêmes protagonistes, lors du même parcours d’entraînement, sur le chemin du retour.
Extrait 5 (01_04_09_félicite)

33Séquentiellement, Martin occupe toujours une position importante et se retrouve souvent à l’origine des premières parties de paire (lignes 1, 4 et 7). Catherine semble à nouveau répéter les ordres (lignes 2 et 9) ou les exécuter (lignes 5 et 7). Typiquement, ligne 1, s’ouvre une séquence assez identique à la précédente traversée de route : Martin rappelle la consigne à donner pour que le chien identifie et rende observable le trottoir, qui consiste précisément dans la prononciation du syntagme « trottoir ». Catherine s’exécute immédiatement en donnant l’injonction à Cheyenne, et Martin produit un évaluatif global (« là » en intonation descendante, ligne 4) sanctionnant la bonne exécution de la manœuvre, dès que Cheyenne a posé ses antérieurs en appui. Avec ce format, on pourrait penser au développement de séquences IRE (Sinclair et Coulthard, 1975) enchâssées, propres au contexte didactique dans lequel s’insèrent ces parcours pédagogiques. Cependant, en raison de la structure triadique, les choses ne sont pas aussi simples : Catherine ne fait pas qu’exécuter, elle doit à son tour donner des ordres à Cheyenne ; quant à Martin, il doit évaluer la capacité de la malvoyante à donner des ordres pertinents, mais aussi le comportement du chien et le résultat global de l’action. Par ailleurs, comme nous allons le voir, les actions réalisées ne le sont pas toujours dans un rapport de conséquentialité avec l’injonction ou l’ordre vocal – ce sont au contraire des phénomènes bien plus fins qui sont à l’origine du déploiement et de l’accomplissement de l’action, et l’analyse de ces données avec le modèle fourni par l’école de Birmingham ne semble pas pouvoir épuiser la complexité de ces séquences pédagogiques particulières.
34Pour voir que tout n’est pas aussi simple que le strict format 1) injonction de Martin, 2) exécution de l’ordre par le couple, attachons-nous à observer et décrire plus en détail ce qui se passe en particulier aux lignes 4 et 5.
Extrait 5b (01_04_09_félicite _détails)

35Après avoir produit un évaluatif (avec le premier « là » adverbial), Martin donne à nouveau une injonction : « là vous pouvez la féliciter ». Dans le cheminement pédagogique du non-voyant, il faut en effet apprendre à produire des évaluatifs, et surtout, apprendre à quel moment ils sont pertinents. Ce que la capture d’images, réintégrée dans la ligne verbale, laisse apparaître, c’est que Catherine n’avait pas attendu qu’on lui donne la consigne pour commencer à féliciter, du moins gestuellement (avec la caresse), la chienne. En effet, c’est au moment où Cheyenne pose ses antérieurs sur la marche comme prévu que Catherine amorce un geste de la main (ligne 3) qui viendra se poser sur la tête de Cheyenne (ligne 4). Comme dans l’extrait précédent, on remarque que Catherine donne des indications à la chienne, de manière concomitante, et parfois concurrente, aux injonctions de Martin.
36Dès lors, il est particulièrement remarquable que Cheyenne se mette en marche après un temps d’arrêt très court, et avant la production verbale de l’évaluatif « c’est bien » qui en général, par sa fonction clôturante, sanctionne l’exercice bien réalisé et permet de passer au suivant (Goodwin C. et Goodwin M. H., 1992). Surtout, le couple a déjà redémarré alors que Martin produit sa consigne « et en avant tout droit » (ligne 6).
37Par quelles ressources, la non-voyante et le chien ont-ils pu construire leur propre cours d’action, échappant ainsi partiellement à la temporalité des injonctions de l’éducateur ? Celles-ci sont principalement d’ordre tactile et kinésique. La main posée sur la tête (image 2, après la production du premier « là » de Martin) est d’une part un geste visant à l’identification de la position de la tête du chien, opérant ainsi comme un indice perceptif sur la disposition générale du mobilier urbain – en particulier sur la hauteur de la marche. Mais elle a aussi une fonction communicative très forte : en tant que prélude à une caresse, elle fait office d’évaluatifgestuel, tout en constituant un account qui ratifie la perception partagée de l’obstacle, et rend disponible la bonne exécution de l’action. Pour le dire très schématiquement, la séquence de la main sur la tête du chien pourrait être décomposée comme suit :
- le chien a bien réalisé la manœuvre, il est donc félicité par la caresse ;
- dans le même temps, la non-voyante rend disponible la perception de l’obstacle et de sa hauteur. En rendant cela accountable (par le contact et la caresse), le couple manifeste sa disponibilité mutuelle pour poursuivre l’action.
38La dimension clôturante de l’assessement, fût-il gestuel24, est donc rendue pertinente à la fois par la non-voyante qui la produit, mais également pour le chien qui se met en marche, et passe donc naturellement à la prochaine étape. De ce point de vue, il y a eu pour la chienne une orientation claire vers un point de transition pertinent, reposant sur une ressource tactile. Ainsi, la non-voyante et le chien s’orientent mutuellement vers la validation de la tâche en cours et projettent ensemble l’accomplissement de la tâche suivante. Une indexicalité commune est partagée, puisqu’elle est rendue mutuellement perceptible, et l’intelligibilité de la situation est assurée par cette procédure. Par ailleurs, on voit ici l’ensemble des ressources très micro sur lesquelles se fonde, se produit, et se maintient ce type particulier de communication interspécifique.
39Dans les trois extraits que nous venons d’examiner, les avertissements, annonçant la venue d’un obstacle, étaient initiés par l’éducateur. Si le but immédiat était certes de donner les consignes de base ou de prévenir d’un danger potentiel, le but pédagogique à plus long terme consistait à rendre les actions du chien lisibles, intelligibles, et à s’assurer de leur compréhension en cas de reproductibilité. Nous avons vu que malgré la présence très forte de l’éducateur, le couple non-voyant et chien évoluait au fur et à mesure avec son régime d’intelligibilité et sa temporalité propre, de moins en moins annexées à celle de l’éducateur. Le partage des ressources tactiles et la proximité kinésique qui unissent le chien et le non-voyant (soit par le biais du harnais, soit par le toucher direct) sont à l’origine de ces ajustements infimes.
40Au cours de ces parcours d’entraînement, et de manière générale dans le cheminement pédagogique de la remise, il y a donc un système de relais qui se met en place, et qui va de l’avertissement explicite à l’apprentissage progressif des mouvements du chien – auxquels on attribue dans le même temps une intelligibilité pratique – jusqu’à la prise en compte autonome de l’avertissement produit et initié par le chien.
3. Gérer un obstacle imprévu : les avertissements initiés par le chien
41Comme nous l’avons précédemment mentionné, il y a un enjeu fort à postuler qu’un avertissement puisse être initié par un chien. Intuitivement, parler d’initiative suppose une spéculation sur l’agentivité et l’intentionnalité de l’animal. Mais nous entendons ici initier en son sens strictement conversationnaliste, c’est-à-dire produit en position initiale et projetant une seconde action. Car dans un deuxième temps de l’apprentissage et de la période de remise, l’éducateur tend à effacer de plus en plus sa présence, afin de laisser le couple fonctionner de manière plus autonome. Face à un obstacle, le chien prend seul en charge les changements de trajectoire, qui ont dès lors fonction d’avertissements. Les avertissements ainsi produits par le chien sont à la fois plus immédiats, et moins sophistiqués pourrait-on penser (puisqu’ils ne passent pas par la médiation du langage verbal), mais d’un autre côté, ils sont comme nous l’avons vu le fruit d’un apprentissage long et exigeant, lequel s’ancre sur une proximité évolutive désormais attestée25. C’est la motion du chien, ses moindres déplacements, et les infléchissements qu’ils produiront dans le harnais qui seront les garants de son ajustement aux conditions spatiales et matérielles de l’environnement. En vertu de tout l’apprentissage mené en amont, la motion du chien est rendue intelligible pour le déficient visuel, qui peut alors déchiffrer la raison de ces changements de trajectoire, et par là même, avoir des indices sur la configuration spatiale dans laquelle il évolue. De ce point de vue, le chien agit comme vecteur d’informations, et comme porte-parole (Callon, 1986 ; Akrich, Callon et Latour, 2006) de l’espace urbain. Plus encore, il a un véritable statut de participant – c’est la raison pour laquelle, comme nous l’avons vu, ses actions doivent être documentées au même titre que celles des autres, et il doit de ce fait bénéficier d’une ligne dans la transcription, quand bien même il ne peut pas être à l’initiative de production langagière. C’est aussi la raison pour laquelle nous attachons une grande importance à la transcription multimodale, qui seule peut rendre compte des ajustements posturaux et tactiles qui se jouent entre le chien et le non-voyant, par le biais notamment du harnais. S’il reste difficile de parler de paire adjacente dans les rapports de conséquentialité qui unissent les mouvements et indications du chien et les ajustements produits en retour par son maître déficient visuel, on peut cependant analyser les séquences qui suivent comme des interactions exhibant une forme d’ordre constamment négocié, systématiquement reproductible, qui est la manifestation directe de l’application de règles26.
42Dans les données que nous allons examiner, il est à nouveau question de parcours d’entraînement et de gestion d’obstacles divers, mais cette fois-ci, l’éducateur ne produit plus d’avertissements, et tente de raréfier ses interventions. Il reste cependant présent, comme en filature pour observer le couple qui a, à ce stade de la remise, acquis une plus grande autonomie.
43Dans l’extrait qui suit, Guylène et son nouveau chien, Cookie, font leur dernier parcours d’entraînement. Ils commencent à être rodés, et la remise prend fin le lendemain. Stefan, l’éducateur canin, les suit à petite distance. Ils marchent sur le trottoir, quand tout à coup Cookie détourne sa trajectoire et s’arrête ; en effet, une voiture garée sur le trottoir les empêche d’aller plus loin :
Extrait 6 (ECGA_3_12_09_p11_voiture)

44Dans cet extrait, le changement de trajectoire est initié par le chien mais rendu intelligible – après son effectuation – par l’éducateur. Même si celui-ci se doit à ce stade de la remise d’être plus en retrait, nous sommes encore en phase éducative et Stefan se charge d’expliciter post hoc le comportement du chien. Observons le déroulement de l’action en détail. Aux premières lignes de l’extrait, Cookie se détourne de la trajectoire prévue, en ralentissant pour contourner la voiture par la droite. Mais pour opérer ce contournement, le binôme doit passer sur la chaussée et descendre la marche du trottoir. Cookie donne donc très logiquement l’indication propre à l’obstacle descendant, qui consiste dans le fait de s’arrêter et de s’asseoir. L’arrêt de Cookie (ligne 2) est concomitant de la production d’un token d’étonnement par Guylène (« ah »), qui marque la surprise liée à la perception du changement de trajectoire et du ralentissement. C’est en tout cas ce vers quoi s’oriente Stefan pour produire une explication, qui va d’abord être annoncée, avant d’être déployée, verbalement et acoustiquement. De manière intéressante, dans l’annonce qui est faite de l’explication à venir (ligne 3), Stefan utilise un verbe de perception visuelle (« j’vais t’montrer »). Par les ressources qu’il va déployer juste après, Stefan entend donc paradoxalement rendre visible l’écologie spatiale de la situation à la non-voyante. Comme nous l’avons montré, cette explication prend une double forme : verbale et acoustique. En effet, si la forme verbale suffit à énoncer la raison de l’obstacle (la présence d’une voiture), elle ne suffit pas à le localiser précisément et donc ne rend la situation que partiellement intelligible pour la non-voyante. Autrement dit, le tour « c’est qu’là y’a une voiture » est incrémenté par un deuxième adverbe de lieu (ici), lui-même amplifié simultanément par un signe acoustique – en l’occurrence, trois coups donnés sur le capot de la voiture – qui rend compte matériellement de l’obstacle présent. La tape sur la voiture, à l’instar de la tape sur le mur de l’extrait 1, est le fruit de la coordination de la production langagière avec l’exécution gestuelle, et constitue ainsi typiquement un geste symbiotique (Goodwin, 2007). Ici la marque acoustique est donc fondamentale pour la localisation de l’obstacle : une voiture est bien présente sur le trottoir, précisément sur leur trajectoire prévue, c’est donc la raison pour laquelle le chien s’est détourné et assis face au trottoir.
45La séquence qui suit (lignes 5 à 16) est intéressante en ce que Guylène ne ratifie pas verbalement la présence de l’obstacle, mais va focaliser son attention sur la réaction du chien. Pourtant, ligne 5, elle tourne sa tête à gauche en direction du bruit, pouvant ainsi manifester corporellement la prise en compte de l’obstacle. C’est en tout cas ce vers quoi s’oriente Stefan en produisant un « c’est ça » conclusif (ligne 6). Mais Guylène embraye sur ce geste de tapotement comme étant à l’origine, non pas de la production d’une visibilité pratique pour elle, mais d’un bruit ayant fait peur au chien (ligne 7). Significativement, la formule « il a eu peur » est auto-réparée par une formule factitive (« tu lui as fait peur »). S’ensuit une sorte de conflit épistémique mettant en concurrence différentes interprétations. La lisibilité des comportements du chien est sujette à des formulations concurrentielles : « tu lui as fait peur » vs « oh il s’est retourné ». Ce qui se révèle dans ce micro-conflit d’attribution d’intentions au chien, c’est la manière dont les participants manifestent leur adhésion dans l’idée d’une intentionnalité canine, contribuant par là même à la respécifier.
46Dans cet extrait, le chien a initié son changement de trajectoire seul, sans avoir été préalablement mis en garde par l’éducateur ou par la non-voyante27. L’obstacle a donc été identifié post hoc, mais il n’a pas fait l’objet d’un traitement particulièrement problématique.
47Dans l’extrait suivant, nous retrouvons les mêmes protagonistes, toujours au cours de leur dernier parcours. Ils sont sur le chemin du retour et marchent sur un étroit trottoir, sur lequel se se dresse un panneau de bus.
Extrait 7 (ECGA_3et4_12_09_p15)

48Juste avant l’extrait, le couple – toujours filé par l’éducateur – marche sur le trottoir. Nous avons segmenté l’extrait au moment où le chien Cookie manifeste une attention à l’obstacle présent sur la chaussée, en arrêtant son déplacement et en s’immobilisant (ligne 1), ce qui a pour effet immédiat d’immobiliser la non-voyante également. Ils reprennent leur route pendant quelques secondes, et Cookie, focalisant son regard sur le panneau, ralentit à nouveau. À ce moment-là, Stefan supervise l’attitude du chien en regardant par-dessus l’épaule de Guylène, mais sans produire d’instruction, ni à l’adresse de la non-voyante, ni à l’adresse du chien. Il manifeste cependant, par son orientation du regard focalisé sur le chien, une attention particulière à la gestion de l’obstacle, exhibant une fois encore une forme de « vision professionnelle » en action (Goodwin, 1994). Guylène rend manifeste sa perception du ralentissement mais ne semble pas s’orienter vers un avertissement de la part du chien. Au contraire, elle lui enjoint de reprendre son rythme de marche (ligne 4). Nous sommes donc dans un cas de figure où le chien gère seul l’abord d’un obstacle, mais où son avertissement n’est pas ratifié par la non-voyante. Il n’y a pas, selon elle, (encore) de raison de ralentir le rythme de la marche. Cela dit, Cookie amorce sa marche en crabe, postérieurs dans le caniveau juste après, et simultanément Stefan réintègre verbalement le cadre participatifpour produire un évaluatif (« voilà », ligne 5). De manière significative, Guylène relance à nouveau le chien (ligne 6), semblant à nouveau montrer qu’elle ne perçoit pas la manœuvre de franchissement de l’obstacle. Stefan, à l’instar de Martin dans l’extrait 4, va donc immédiatement s’assurer du caractère noticeable de la conduite du chien en posant directement la question et en demandant explicitement à Guylène de produire un compte rendu verbal de la situation. Le tour de Stefan (ligne 7) est d’ailleurs exemplaire des phénomènes de double orientation auxquels sont confrontés les éducateurs canins en situation de remise : à la fois évaluer le comportement du chien, celui de la non-voyante, et leur fonctionnement en tant que binôme. De ce point de vue, on peut envisager le « ouaip » initial comme un évaluatif orienté vers la gestion collective de la manœuvre, donc à l’adresse du couple, tandis que le reste du tour est évidemment plus nettement adressé à Guylène. C’est une question d’interprétation qui va lui être soumise, interrogeant les motifs supposés du chien (« t’as compris pourquoi il a fait ça »). Une fois encore, les participants s’interrogent sur la manière de donner du sens aux comportements du chien, et de formuler verbalement l’intelligibilité qu’ils produisent. La réponse projetée ne va pas intervenir tout de suite, et entre-temps, la non-voyante va ajuster sa posture aux phénomènes perceptifs rendus disponibles par la rotation de la poignée du harnais pour éviter l’obstacle (ligne 8). Cela est à nouveau sanctionné positivement par Stefan (ligne 9), ce qui va permettre à Guylène de produire définitivement son interprétation et d’identifier, a posteriori, la présence de l’obstacle. Il s’agit bien d’un account, d’une « formulation » en son sens garfinkelien, c’est-à-dire d’une pratique qui consiste à « énoncer, dans le cours même de l’activité, le thème, l’identité ou la structure de celle-ci, ou expliciter le sens d’un propos tenu, d’un geste réalisé ou d’un acte accompli » (Garfinkel et Sacks, 1970). Mais la tradition ethnométhodologique a coutume de considérer que les formulations ne sont pas nécessaires à la mise en ordre et en sens d’une conversation ou d’une action, puisque les phénomènes d’ordre et de sens sont produits de toute façon, et sont rendus reconnaissables dans l’accomplissement de l’action. C’est justement parce qu’ils ont une intelligibilité pratique et qu’ils font l’objet d’une compréhension tacite qu’ils sont par ailleurs formulables. Autrement dit, les formulations ne font que rendre visibles, ou plutôt devrait-on dire ici audibles, les phénomènes qui sont par ailleurs tacitement connus, reconnus et intelligibles pour les participants. Entendus ainsi, ils ne sont rien de plus que des artefacts analytiques mettant en lumière la face immergée de l’iceberg situationnel. C’est d’ailleurs pour cette raison que Garfinkel parle d’une « réflexivité essentielle mais non intéressante » des formulations. Elles commencent alors à être intéressantes justement dans ces cas limites28, quand elles sont convoquées pour s’assurer de l’intelligibilité des situations en l’absence des ressources « à disposition des membres à travers ces pratiques situées que sont voir-et-dire » (Garfinkel, 2007 [1967], p. 51).
49En l’absence de production explicite d’une formulation, impossible de savoir si la situation a bien été perçue comme une situation problématique mobilisant la catégorie obstacle. Mais il n’est pas inintéressant d’observer l’efficace de ces situations, quand l’action, non verbalisée, non glosée, non formulée, s’accomplit sans heurts et dans la sécurité. Voyons pour cela le court extrait suivant, dans lequel nous retrouvons les mêmes participants confrontés à une difficulté particulière – à savoir le rétrécissement du trottoir – et qui présente la particularité d’être strictement non verbal :
Extrait 8 (ECGA_3et4_12_09_p10) (Les participants marchent sur le trottoir)

50On retrouve dans cette séquence tous les phénomènes caractéristiques qui précèdent l’abord d’un obstacle et que nous avons préalablement décrits comme des phénomènes d’avertissement – du moins de mise en visibilité de l’obstacle. Le regard porté vers la difficulté, la tête basse, le ralentissement, bref, une attitude générale de focus (ligne 1), éventuellement suivie par un court arrêt (ligne 2). L’activité d’évaluation de la situation à laquelle se livre Cookie est rendue perceptible, par toutes ces manifestations. En effet, cette situation pourrait être gérée de différentes manières : poursuivre une trajectoire droite et continuer sur la chaussée en marquant l’obstacle descendant (la marche), ou bien poursuivre sur le trottoir mais signifier le rétrécissement pour que la non-voyante ne tombe pas sur la chaussée. C’est cette dernière option qui est visiblement exploitée, et qui suppose d’opérer une marche en crabe. Celle-ci, emblématique des moments d’évitement, s’effectue sans être thématisée, et Guylène suit le mouvement sans le mentionner. Seul Stefan manifeste son attention au caractère potentiellement problématique de la situation, en faisant un léger geste de la main en direction de l’épaule de Guylène (ligne 4), sans toutefois la toucher. Le geste de prévention reste donc imperceptible. La gestion sans ambages de ce rétrécissement de trottoir rend manifeste la présence de phénomènes non pas seen but unnoticed comme le veut l’expression garfinkelienne, mais pourrait-on dire ici felt but unnoticed. On peut alors considérer que quand les situations a priori problématiques sont gérées de manière routinière et efficace, l’autonomie est en grande partie acquise et la remise peut prendre fin.
4. Conclusion
51Les données examinées dans ce chapitre ont contribué à décrire la manière dont des participants disposant de ressources (perceptives, sensorielles, cognitives, etc.) radicalement distinctes peuvent s’accorder dans leurs conduites et construire néanmoins un cours d’action intelligible. Il a pour cela fallu mettre en place une méthodologie apte à prendre en compte les productions signifiantes des participants, même quand celles-ci sont exclusivement gestuelles ou posturales (section 4.1). Les analyses de ces transcriptions ont alors mis en lumière comment se construisaient progressivement, dans un cheminement pédagogique, des savoirs locaux (4.2). Elles ont également éclairé sur la possibilité d’interactions interspécifiques – fondées sur une sociabilité acquise durant un exigeant travail d’apprentissage (4.3).
4.1. Bilan méthodologique : l’importance d’une analyse multimodale pour prendre en compte une séquentialité gestuelle
52Si la transcription est par définition une pratique de linguiste, visant justement à reporter des paroles sur papier, elle a subi ces dernières décennies des infléchissements importants qui visaient à y intégrer des éléments gestuels, posturaux et kinésiques, jadis considérés comme secondaires. Il revient aux gestures studies (Kendon, 1990), à l’anthropologie linguistique (Goodwin, 1986, 2000, 2003, 2007) et à la linguistique interactionnelle (Mondada, 2008, 2009) d’avoir souligné le caractère non pas anecdotique, mais fondamental, de la prise en compte de ces gestes et actions corporelles pour la compréhension des conversations. Ces travaux fondateurs ont constitué des pierres de touche indispensables pour l’analyse d’interactions mobilisant très peu de langage verbal. En effet, s’il se joue quelque chose comme de l’ordre social, avec des phénomènes d’ajustement et de séquentialité dans les données que nous avons analysées, on doit pouvoir en rendre compte analytiquement dans et par la transcription. L’articulation de la description29 gestuelle à la transcription des paroles ou à une notation temporelle permet de rendre saillants des phénomènes de production conjointe, d’anticipation, de mimétisme, etc. qui sont autant de marques du caractère intelligible et ordonné des situations.
4.2. Une mise en « visibilité » pratique : partage perceptif et construction des savoirs praxiques
53Ce caractère intelligible et ordonné des situations est garanti par le recours à des méthodes mobilisant des ressources pratiques extrêmement diverses : elles sont d’ordre verbal bien sûr (produire des accounts dans les extraits 4 et 7), mais également gestuel (dessiner une trajectoire dans l’extrait 4), postural (lever un pied dans l’extrait 3, marcher en crabe dans les extraits 4, 7 et 8), tactile (toucher une tête dans l’extrait 5), acoustique (taper un mur dans l’extrait 1, ou le capot d’une voiture dans l’extrait 6), etc. Toutes ces ressources sont collectivement mises en œuvre par les participants pour signaler un obstacle ou garantir une marche sans heurts, et manifestent dans le même temps le caractère intelligible et accountable des interactions de marche, même quand font défaut les pratiques fondamentales que sont le voir (déficient visuel) et le dire (chien). C’est pourtant souvent ces deux aspects – l’observable et le dicible – qui sont mis en avant dans le paradigme ethnométhodologique : « La production de l’observabilité – mettre en avant, rendre saillant – et de la dicibilité – identifier, déterminer de quoi il s’agit – apparaissent comme les deux faces indissociables d’un même geste pratique qui rend disponible un objet de connaissance » (Gonzales-Martinez, 2005, p. 214). Il semblerait pourtant qu’il existe des formes d’accountabilité tactile, posturale, acoustique, qui ne sont certes pas celles des situations ordinaires, mais qui exhibent, dans la réussite même de la gestion de situations délicates, une intelligibilité des conduites, une rationalité des comportements, une compréhension mutuelle des participants – et qui parviennent à construire des objets de connaissance fiables et stabilisés.
4.3. Une grammaire-pour-l’interaction élargie ?
54Ces données mettent également en avant la possibilité de décrire des interactions interspécifiques, avec le même vocabulaire descriptif que celui adopté pour des conduites strictement humaines, et de ce fait, avec la même posture analytique dans l’abord de cet agir-ensemble hybride. Il y a une sociabilité minimale entre hommes et chiens guides30, fondée sur une communication interspécifique rodée, acquise, et qui correspond à des codes routinisés, mais qui se distingue radicalement d’un schéma behavioriste puisque ces pratiques communicatives sont marquées par un haut degré d’ajustement aux contingences de tout ordre. En ce sens, cette étude se distingue des travaux généralement consacrés à la question de la cognition animale dans le paradigme des sciences cognitives, puisque celle-ci n’est pas envisagée comme un phénomène à éprouver expérimentalement, mais comme une manifestation concrète du caractère intelligible des situations sociales. En retour, l’accomplissement heureux de l’action entre chiens et humains exhibe et contribue à respécifier les manifestations évidentes d’une cognition partagée.
55Un ordre est ainsi créé, car la variété des situations rencontrées peut être systématisée : « Les participants à un cours d’action, qui sont en permanence confrontés à l’irruption de singularités, s’ingénient à les assembler méthodiquement, de manière à les faire apparaître sous des aspects communs, ordinaires, qu’ils peuvent traiter et sur lesquels ils ont prise » (Relieu, 1999, p. 62). Chaque situation d’évitement – puisque c’était le cas dans le corpus présenté – n’est jamais vraiment identique, ni jamais radicalement différente d’une autre. Elles sont toutes contingentes et les participants, qu’ils soient chiens ou humains, s’y ajustent avec systématicité, en déployant des méthodes visant à rendre la marche la plus fluide et la plus sécuritaire possible. En ce sens, elles constituent des situations exemplaires d’interactions dans lesquelles hommes et animaux configurent un agir-ensemble inédit, hybride, et efficace – et dont les modalités restent encore en grande partie à décrire.
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
Références bibliographiques
10.4000/books.pressesmines.1181 :Akrich M., Latour B. et Callon M. (2006), Sociologie de la traduction : textes fondateurs, Paris, Mines ParisTech, Presses des Mines.
Callon M. (1986), Éléments pour une sociologie de la traduction : la domestication des coquilles Saint-Jacques dans la baie de Saint-Brieuc, L’Année sociologique 36, p. 169-208.
Coulter J. (1991), Cognition, in G. Button, Ethnomethodology and the Human Sciences, Cambridge, Cambridge University Press.
Coulter J. et Parsons E.D. (2002). Praxéologie de la perception : orientations visuelles et action pratique, in J-P. Thibaud éd., Regards en Action. Marseille, À la croisée.
10.2307/j.ctt14bst6x :Crist E. (1999), Images of Animal, Anthropomorphism and Animal Mind, Philadelphie, Temple University Press.
10.1017/CBO9780511921674 :Enfield N. (2011), Sources of asymmetry in human interaction : enchrony, status, knowledge and agency, in T. Stivers, L. Mondada et J. Steensig éd., The Morality of Knowledge in Conversation, Cambridge, Cambridge University Press, p. 285-312.
10.1177/004839318101100202 :Garfinkel H., Lynch M., et Livingston E. (1981). The work of a discovering science construed with materials from the optically discovered pulsar, Philosophy of the Social Sciences, 11, p. 131 – 158.
10.1017/CBO9780511611827 :Garfinkel H. (1991), Respecification : evidence for locally produced, naturally accountable phenomena of order, logic, reason, meaning, method, etc. in and as of the essential haecceity of immortal ordinary society (I) an announcement of studies, in G. Button éd., Ethnomethodology and the Human Sciences, Cambridge, Cambridge University Press, p. 10-19.
Garfinkel H. (2007 [1967]). Recherches en ethnométhodologie (traduction par L. Quéré et M. Barthélémy), Paris, PUF.
Geertz C. (1996), Ici et là-bas : l’anthropologue comme auteur, Paris, Métailié.
10.4324/9780203767764 :Gibson J. J. (1979), The Ecological Approach to Visual Perception, Boston, Houghton Mifflin.
Goffman E. (1985), Behavior in Public Places, New York, Free Press.
González-Martínez, E. (2005), Organisation et accountability de l’audition de comparution immédiate, Réseaux, 23 (129-130), p. 209-241.
Goode D. (2007), Playing with my Dog Katie, West Lafayette, Purdue University Press.
10.1515/semi.1986.62.1-2.29 :Goodwin C. (1986), Gesture as a resource for the organization of mutual orientation, Semiotica 62 (1-2), p. 29-49.
— (1994), Professional vision, American Anthropologist. New Series 96 (3), p. 606-633.
— (2000), Action and embodiment within situated human interaction, Journal of Pragmatics 32, p. 1489-522.
— (2003), The body in action, in J. Coupland et R. Gwyn éd., Discourse, the Body and Identity, New York, Palgrave-Macmillan, p. 19-42.
— (2006), Retrospective and prospective orientation in the construction of argumentative moves, Text and Talk, 26 (4/5), p. 443-461.
— (2007), Environmentally coupled gestures, in S. Duncan, J. Cassell et E. Levy éd., Gesture and the Dynamic Dimensions of Language, Amsterdam-Philadelphie, John Benjamins, p. 195-212.
Goodwin C., Goodwin M. H. (1992). Assessments and the construction of context, in A. Duranti et C. Goodwin éd., Rethinking Context : Language as an Interactive Phenomenon, Cambridge, CUP, p. 147-190.
Guillo D. (2009), Des chiens et des humains, Paris, Le Pommier.
Gumperz J. (1989). Sociolinguistique interactionnelle, une approche interprétative, Paris, L’Harmattan.
Gumperz J. (1992). Contextualization and understanding, in A. Duranti, C. Goodwin éd., Rethinking context : language as an interactive phenomenon, Cambridge, Cambridge University Press, p. 229-252.
Houdart S. et Thiéry O. éd. (2011), Humains, non humains. Comment repeupler les sciences sociales, Paris, La Découverte.
10.1007/978-3-540-85897-3 :Kaminski J. (2008), Dogs (Canis familiaris) are adapted to receive human communication, in A. Berthoz et Y. Christen éd., Neurobiology of « Umwelt » : How Living Beings Perceive the World (Research and Perspectives in Neurosciences), Heidelberg, Springer.
Kendon A. (1990), Conducting Interaction : Patterns of Behavior in Focused Encounters. Studies in Interactional Sociolinguistics, Cambridge, Cambridge University Press.
10.1163/19552343-104110005 :Latour B. (1983), Comment redistribuer le Grand Partage ? Revue de synthèse 104 (110), p. 203-236.
— (1991), Nous n’avons jamais été modernes, Paris, La Découverte.
Latour B. et Woolgar S. (1988), La vie de laboratoire : la production des faits scientifiques, Paris, La Découverte.
10.1207/s15327884mca1301_2 :Laurier E., Maze R., Lundin J. (2006), Putting the dog back in the park : Animal and human mind-in-action, Mind, Culture and Activity, 13 (1), p. 2 – 24.
Lemieux C. (2009), Le devoir et la grâce, Paris, Economica.
Levi-Strauss C. (1971), Mythologiques, t. IV, L’Homme nu, Paris, Plon.
Ochs E., Graesch, A., Mittman, A., Bradbury, T., et Repetti, R. (2006). Video ethnography and ethnoarcheological tracking, in M. Pitt-Catsouphes, S. Sweet et al. éd., Handbook of Work and Family, Mahwah (NJ), Lawrence Erlbaum Associates, p. 387-410.
10.1017/CBO9780511625473 :Lynch M. (1993), Scientific Practice and Ordinary Action, Cambridge, Cambridge University Press.
10.1177/1461445606059559 :Lynch M. (2006). Cognitive activities without cognition ? Ethnomethodological investigations of selected ‘cognitive’ topics, Discourse Studies, Vol. 8 (1) : 95 – 104
Miklosi A. (2009), Dog Behavior, Evolution and Cognition, Oxford, Oxford University Press.
Mondada L. (2000), Analyse conversationnelle et « grammaire-pour-l’interaction », in A.-C. Berthoud et L. Mondada éd., Modèles du discours en confrontation, Berne, Peter Lang, p. 23-42.
— (2006), Video recording as the reflexive preservation-configuration of phenomenal features for analysis, in H. Knoblauch, B. Schnettler, J. Raab et H.-G. Soeffner éd., Video analysis. Methodology and methods. Qualitative audiovisual data analysis, Berne, Peter Lang, p. 51-68.
— (2008), Using video for a sequential and multimodal analysis of social interaction : videotaping institutional telephone calls, Forum Qualitative Sozialforschung / Forum : Qualitative Social Research 9 (3), art. 39.
— (2009), La production de l’intelligibilité de l’action : une approche multimodale des procédés de sélection des locuteurs dans les interactions en classe, ELA 153, p. 43-58.
Ochs E., Graesch A., Mittman A., Bradbury T. et Repetti R. (2006), Video ethnography and ethnoarcheological tracking, in M. Pitt-Catsouphes, S. Sweet et al. éd., Handbook of Work and Family, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates, p. 387-410.
Ogien A. et Quéré L. (2006), Le vocabulaire de la sociologie de l’action, Paris, Ellipses.
Peirce C. S. (1978), Écrits sur le signe, Paris, Seuil.
10.4000/books.editionsehess.9958 :Relieu M. (1994), Les catégories dans l’action. L’apprentissage des traversées de rue par des non-voyants, in L. Quéré et J. Widmer éd., Raisons pratiques 5, Paris, Éditions de l’EHESS.
— (1999), Parler en marchant. Pour une écologie dynamique des échanges de paroles, Langage et société 89, p. 37-69.
Sacks H. (1992), Lectures in Conversation, Oxford, Basil Blackwell.
10.2307/412243 :Sacks H., Schegloff E. et Jefferson G. (1974), A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation, Language 50, p. 696-735.
10.1017/CBO9780511791208 :Schegloff E. (2007), Sequence Organization in Interaction. APrimer in Conversation Analysis, vol. 1, Cambridge, Cambridge University Press.
10.1177/0959354398082001 :Sharrock W. et Coulter J. (1998), On what we can see, Theory and Psychology, 8, 2, p. 147-164.
Sinclair J. et Coulthard R. M. (1975), Towards an Analysis of Discourse, Londres, Oxford University Press.
Thibaud J.-P. (2001), La méthode des parcours commentés, in J.-P. Thibaud éd., L’espace urbain en méthodes, Marseille, Parenthèses, p. 5-10.
Tomasello M. et Kaminski J. (2009), Like infant, like dog, Science 325, p. 1213-1214.
— (2008), The Origins of Human Communication, Cambridge, Massachusetts, MIT Press.
Tomasello M. et Hare B. (2005), Human-like social skills in dogs ? Trends in Cognitive Science 9, p. 439-444.
Wittgenstein L. (1953), Investigations philosophiques, Paris, Gallimard.
Notes de bas de page
1 « I understand “respecification” of these topics [order, logic, meaning] to mean not a redefinition of the meaning of terms but a way of investigating the different activities in which “order”, “logic”, “meaning” and so forth are locally and practically relevant » (Lynch, 1993, p. xi).
2 Pour l’idée d’une grammaire des interactions, voir également Lemieux (2009) et son développement sur le « tournant grammatical en sciences sociales » (p. 3).
3 Après une période de pré-éducation dans des familles d’accueil d’environ deux ans, les chiots sont mis au travail pour six mois, sous la tutelle d’un éducateur. Celui-ci s’attachera à lui enseigner les bases du « métier » de chien guide et trouvera, à l’issue de la formation, un futur propriétaire à qui le confier. Ce dernier, un non-voyant ayant fait une demande préalable, se voit alors pour la première fois prendre contact avec son chien. Il s’agit de la remise. C’est une période qui dure deux semaines (une première au centre de l’École de chiens guides, une seconde au domicile de la personne non voyante, afin de vérifier si le chien s’intègre bien à son nouvel environnement et parvient à accomplir avec succès ses nouvelles tâches).
4 Les moments de rupture de règles, de faille dans l’ordonnancement d’une conduite sont souvent des moments pertinents pour décrire, par effet de contraste, les ressources qui soutiennent en temps normal ces règles (Goffman, 1985). Voir également la pratique des breaching experiments dans la tradition ethnométhodologique (Garfinkel, 2007 [1967]).
5 Évoquer les affordances de l’espace urbain permet de se passer d’une vision représentationnaliste, et d’envisager les informations disponibles comme autant de « prises sur l’action » (Relieu, 1994, p. 186).
6 Si le chien ne produit pas stricto sensu un avertissement, au sens d’un acte de langage, il produit néanmoins une conduite rendue pertinente par l’interprétation rationnelle et efficace qui en est faite par le non-voyant. De ce point de vue, pragmatiquement, cette conduite ajustée au contexte fonctionne bien de fait comme un avertissement.
7 Notons dans le tour de parole de Marc, au cours de cette mise en scène hypothétique, les marques propres au storytelling analysé par Sacks (1992), dans l’usage des intonations et des pauses notamment.
8 « J’entends par contextualisation l’emploi par des locuteurs/auditeurs de signes verbaux et non verbaux qui relient ce qui se dit à un moment donné et en un lieu donné à leur connaissance du monde » (Gumperz, 1992, p. 230).
9 Par là même, il semble intéressant de noter à quel point le handicap supposé est complètement rayé de l’interaction, et presque jamais thématisé. En effet, les éducateurs emploient fréquemment les verbes « voir », « regarder », les indices de référence spatiale, gommant ainsi la déficience supposée de leur interlocuteur et la paire catégorielle voyant/non-voyant qui lui est attachée, au profit d’une paire enseignant/ apprenant, qui va elle légitimer l’usage du lexique épistémique et du vocabulaire de la démonstration (« je vais te montrer », « tu vois pourquoi il fait ça », etc.). Voir Sacks (1992) pour une analyse des procédés de catégorisation ad hoc émergents dans le cours de l’interaction. Voir également Relieu (1994) pour un développement sur les déploiements catégoriels lors de traversées de rue effectuées par des non-voyants en situation d’apprentissage.
10 La marche en crabe consiste pour le chien à tordre légèrement l’abdomen en marchant avec les postérieurs dans le caniveau pour laisser une place suffisante au non-voyant sur le trottoir. Le harnais est ainsi mû, et un léger infléchissement de quelques degrés s’en ressent dans la poignée. Le non-voyant, conservant son bras près du corps comme il est requis, suit le mouvement et évite l’obstacle. Voir en particulier les extraits 7 et 8 pour illustration.
11 On trouve cette manière d’envisager la perception comme pratique épistémique ailleurs dans la sociologie des sciences, notamment chez Latour (1991).
12 Voir Sharrock et Coulter (1998) : « This classically formulated problem of perception (at least since Descartes’ formulation of it in The Optic of 1637) involved the role of the retinal image in explanations of vision » (p. 152).
13 « L’ethnométhodologie et l’Analyse Conversationnelle étudient la plupart des activités qui sont l’objet des sciences cognitives. Cela comprend la mémoire, l’apprentissage, la perception, et les opérations de calcul. Cependant pour l’EM/CA de telles activités ne sont pas forcément “cognitives”, et le fait de les étudier comme des activités ne requiert pas nécessairement d’observations ou de spéculations sur ce qui se passe dans l’esprit ou le cerveau » (Lynch, 2006, p. 95, nous traduisons).
14 Selon la définition qu’en donnent Ogien et Quéré (2006) : « Le raisonnement pratique prend place entre le hasard et la routine […], il intervient dès lors que la sérialité d’une conduite, la séquentialité d’un procès et l’intentionnalité d’une action sont organisées de façon intelligible et justifiable, soit avant, soit dans le cours même de leur effectuation. Il est difficile de le décrire, du moins si l’on veut le saisir dans son effectivité pratique, c’est-à-dire selon ses modalités concrètes lorsqu’il est exercé en situation dans l’agir. On sait cependant identifier les marques de sa présence : là où une conduite non mécanique manifeste une cohérence, une pertinence, un ajustement ou un ordre justifiable, une forme ou une autre de raisonnement pratique est à l’œuvre » (p. 79).
15 Voir par exemple le titre de l’article de Tomasello et Hare (2005) : « Human-like social skills in dogs ? » Pour une revue sur cette question, voir Guillo (2009).
16 De ce point de vue, cette approche entend également laisser de côté les nombreux débats en sciences sociales depuis une trentaine d’années sur la distinction humain - non humain (Latour, 1983, 1991 ; Houdard et Thiéry, 2011).
17 L’activité de promenade dans un parc – puisque c’est leur terrain d’observation – est donc traitée comme une activité pratique accomplie à travers des échanges de regards, des postures, une référence à une indexicalité commune (chemins tracés dans le parc, environnement matériel et spatial, etc.).
18 À cet instant, des choix analytiques déjà importants sur les phénomènes à documenter sont faits. Pour des développements sur les enjeux analytiques de l’usage de la vidéo, voir notamment Mondada (2006, 2008), Ochs & al. (2006), et Goodwin (1994) : « Any camera position constitutes a theory about what is relevant within a scene » (p. 607).
19 « Sequences of interlocking or interdependent communicative moves that are taken to be co-relevant, and causally-conditionally related » (Enfield, 2011, p. 287).
20 Voir également dans Crist (1999) le chapitre « Darwin’s anthropomorphism », pour la défense d’une épistémologie anthropomorphe qui assume l’usage d’un vocabulaire descriptif naturaliste appliqué aux interactions hommes-animaux. Voir également Goode (2007) : « On the use of natural language to describe dog-human interaction » (p. 83).
21 Tout comme est relativement arbitraire le choix de n’importe quel terme appliqué à l’interaction humaine (Geertz, 1996). En effet pourquoi dire « focaliser son regard » plutôt que « regarder avec attention », ou encore « dévisager » ? Les choix tendront, pour les actions des hommes comme pour celles des chiens, vers les termes les moins intentionnalistes possibles. C’est la strate de l’action dans son déroulement temporel qui vise à être décrite, non la psychologie supposée des participants.
22 Les coding schemes sont des pratiques « used to transform the world into the categories and events that are relevant to the work of the profession » (Goodwin, 1994, p. 608).
23 Comme dit plus haut, le terme de suggestion est ici à prendre en un sens strictement pragmatique.
24 De fait, l’account gestuel est plus efficace que l’account verbal, qui lui intervient post hoc (lignes 5 et 7).
25 Lévi-Strauss (1971) parle à ce propos de « contiguité sociale » (p. 139) pour qualifier les liens qui unissent hommes et chiens, tandis qu’Eileen Crist évoque une « continuité évolutive ». Ces postulats évolutionnistes sont pris en charge par tous les chercheurs en psychologie sociale prenant pour objet les interactions homme-chien (entre autres, Tomasello et Hare, 2005 ; Kaminski, 2008 ; Tomasello et Kaminski 2009 ; Miklosi, 2009). Pour cet aspect, voir également Guillo (2009).
26 Nous renvoyons ici à l’idée qu’une grammaire des conduites serait soutenue par des règles pratiques, s’alliant avec la tradition de la sociologie de l’action d’inspiration wittgensteinienne.
27 La mise en garde passe généralement par des demandes de focalisation du type « doucement », ou « attention » comme c’était le cas dans les extraits présentés dans la partie précédente.
28 Ces situations sont qualifiées de « limites » en référence au fait que tous les participants qui les composent ne partagent pas exactement les mêmes modes de perception de l’expérience sensible.
29 Cette description est d’ordre linguistique, via la transcription, ou pictural, via les captures d’écran. Nous préférons, pour ces lignes multimodales, conserver le terme de description, même si, sur un plan épistémique, il semble moins neutre que celui de transcription.
30 Nous aurions peu de peine à généraliser cette assertion à l’ensemble des chiens domestiques.
Notes de fin
* Ce travail a été réalisé au sein du laboratoire ICAR, dans le cadre d’une allocation de thèse (AMN) attribuée par l’École normale supérieure de Lyon, et d’une bourse de la Fondation Pierre et Adrienne Sommer. Je remercie les relecteurs pour leurs commentaires ainsi que mes collègues d’ICAR pour leurs relectures et conseils bienveillants. Je tiens enfin à remercier l’École des chiens guides de Lyon qui m’a ouvert ses portes et m’a permis de recueillir ces données.
Auteur
-
Chloé Mondémé
Centre Jacques Berque (CNRS-MAE) (Rabat)
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Un dialogue atlantique
Production des sciences du langage au Brésil
Eni Puccinelli Orlandi et Eduardo Guimarães (dir.)
2007
Des sons et des sens
La physionomie acoustique des mots
Frederico Albano Leoni Philippe-Marie Théveny (trad.)
2014
Entre expression et expressivité : l’école linguistique de Genève de 1900 à 1940
Charles Bally, Albert Sechehaye, Henri Frei
Anamaria Curea
2015
Voix et marqueurs du discours : des connecteurs à l'argument d'autorité
Jean-Claude Anscombre, Amalia Rodríguez Somolinos et Sonia Gómez-Jordana Ferary (dir.)
2012