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Corps en interaction

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Lorenza Mondada

L’organisation préférentielle des accords dans le quotidien familial

Le cas des accords parentaux suite à un tour évaluatif de l’enfant1

Sara Keel

Texte intégral

1. Introduction

  • 1 Le corpus audiovisuel a été recueilli dans le cadre du projet de recherche (numéro de subside PP001 (...)
  • 1 Aucune instruction particulière n’a été donnée aux familles, à part de vivre leur vie de manière no (...)
  • 2 Le terme tour évaluatif (voir aussi Mondada, 2009a, p. 352) désigne un tour de parole – qui peut êt (...)

1Ce chapitre fait partie d’une recherche plus large sur les interactions familiales quotidiennes. Adoptant l’approche de l’analyse conversationnelle (AC) d’inspiration ethnométhodologique (EM), elle porte sur les processus de socialisation, étudiés sous l’angle des interactions entre parents et jeunes enfants (âgés de 2 ans et 1 mois à 2 ans et 10 mois) dans le quotidien. Fondée sur un large corpus audiovisuel – huit familles francophones vivant dans la région de Fribourg (Suisse) ont été filmées à leur domicile à quatre reprises pendant environ trois-quatre heures1 –, la recherche se focalise sur des séquences interactives que les jeunes enfants initient en déployant un tour évaluatif2. L’étude de ces séquences vise d’une part à décrire et à comprendre comment les jeunes enfants parviennent à réaliser des tours évaluatifs qui impliquent une réponse du parent sollicité, c’est-à-dire à produire une première part d’une paire adjacente, qui rend pertinente la production d’une deuxième part appartenant au même type de paire. D’autre part, elle cherche à examiner les réponses parentales et leurs implications dans la suite des interactions. Dans ce texte, nous proposons de nous concentrer sur les séquences d’interactions au cours desquelles le jeune enfant produit un tour évaluatif auquel le parent répond avec un accord. Le but de l’analyse consiste à montrer les implications qu’ont différents types d’accords parentaux dans la suite du déroulement interactif de la séquence initiée par le tour évaluatif de l’enfant.

2. La socialisation étudiée sous l’angle des interactions quotidiennes entre parents et enfants

2Selon l’EM/CA, la participation active et les contributions concrètes des enfants aux interactions quotidiennes (familiales ou autres) constituent des dimensions qui sont négligées par l’analyse empirique de la socialisation en sciences humaines (Cromdal, 2006). Ces dernières auraient encore aujourd’hui tendance à penser et (par conséquent) à étudier la socialisation comme impliquant une relation profondément asymétrique entre l’adulte et l’enfant, qui présupposerait un enfant (passif), essentiellement modelé par les interventions des adultes. Avec l’appui d’enregistrements audiovisuels portant sur des interactions entre de (très) jeunes enfants et des adultes, des travaux EM/CA récents cherchent à contrecarrer cette tendance (Wootton, 1997, 2007, 2010 ; Butler et Fitzgerald, 2010 ; Kidwell, 2005, 2009 ; Kidwell et Zimmerman, 2006, 2007 ; Lerner, Zimmerman et Kidwell, 2011 ; Sidnell, 2010 ; Forrester, 2008 ; Filipi, 2009). En analysant en détail comment les jeunes enfants et leurs parents utilisent un nombre important de ressources multimodales, comme le regard, les gestes, le langage, les silences, etc., et déploient ainsi des procédures interprétatives leur permettant de produire une compréhension partagée de ce qu’ils sont en train de faire, ces études démontrent que l’idée de l’enfant passif auquel les parents inculquent de manière autoritaire ce qui leur semble juste et bon n’est pas scientifiquement défendable. Dès le onzième mois, les enfants produisent des actions qui sont intelligibles pour autrui pour ce qu’elles sont et qui rendent par là pertinente une action-réponse adéquate par le parent. Ainsi, ils poursuivent leurs demandes d’un objet ou d’une information si les adultes ne donnent pas suite à ces dernières en répétant un geste ou une vocalisation (Wootton, 1997 ; Jones et Zimmerman, 2003 ; Filipi, 2009). L’enfant n’est donc pas simplement induit à l’action par les adultes, bien au contraire, il parvient très tôt à impliquer l’adulte dans un cours d’action initié par lui-même. Ces études portent toutefois sur des enfants plus jeunes (entre 9 et 18 mois : Filipi, 2009 ; Jones et Zimmerman, 2003 ; Kidwell, 2005, 2009 ; Kidwell et Zimmerman, 2006, 2007 ; Lerner, Zimmerman et Kidwell, 2011) ou plus âgés (Butler, 2008 ; Cekaite, 2006, 2010 ; Filipi et Wales, 2010 ; Goodwin, 2006, 2007 ; Sidnell, 2010) que les enfants (âgés de 2 ans et 1 mois à 2 ans et 10 mois) auxquels s’intéresse notre recherche. D’autre part, elles se focalisent sur d’autres types d’actions : Wootton (1997, 2006, 2007) s’intéresse notamment à des situations dans lesquelles les enfants accomplissent des actions de type canonique (Stivers et Rossano, 2010, p. 5) telles que des demandes ; d’autres recherches se concentrent sur la capacité des jeunes enfants à identifier un problème dans leur propre énoncé et à se corriger eux-mêmes, sans que le parent intervienne et/ou propose explicitement une telle correction (Corrin, 2010 ; Forrester, 2008 ; Laakso, 2010).

  • 3 Pour une discussion approfondie concernant la distinction entre actions de type canonique et non ca (...)

3Ce chapitre se focalise sur la manière dont les parents organisent leurs réponses en accord avec le tour évaluatif initial de l’enfant et sur les implications qu’ont ces réponses dans la suite de l’interaction. En déployant des tours évaluatifs tels que « elle est belle », « rigolo », « j’aime ça », les enfants parviennent à réaliser toute une gamme d’actions sociales de type non canonique (Stivers et Rossano, 2010, p. 9)3 : annoncer, faire remarquer (noticing), évaluer. Il a été suggéré que les actions de type non canonique se distinguent des actions de type canonique par le fait qu’elles contraignent moins autrui à y répondre (voir Stivers et Rossano, 2010). L’analyse vise donc à comprendre comment les jeunes enfants parviennent à réaliser des actions de type non canonique de telle sorte que le parent y réponde.

4Les séquences évaluatives réalisées de manière interactive – qui suscitent une réponse du locuteur auquel est adressée l’évaluation – constituent un moment particulièrement intéressant pour étudier l’articulation entre langage, organisation sociale et cognition (Goodwin C. et Goodwin M. H., 1992, p. 181-184). Une action évaluative – ou la réponse à celle-ci – peut être accomplie à travers une simple expression faciale (Ruusuvuori et Peräkyla, 2009), une vocalisation telle que « mmh » (Wiggins, 2002), un énoncé plus ou moins complexe (Pomerantz, 1984a), ou encore à travers la combinaison de plusieurs ressources multimodales (Goodwin C. et Goodwin M. H., 1992 ; Mondada, 2009a). De plus, la production d’un tour évaluatif – ou d’une réponse à celui-ci – rend publiques la position normative et l’implication affective de son auteur envers l’objet, la personne ou l’action sur lequel ou laquelle porte son action évaluative (Goodwin C. et Goodwin M. H., 1992, p. 184). Suite à une évaluation initiale produite par A (first assessment), la réponse de B (second assessment) manifeste inévitablement son interprétation du tour initial :

Extrait 1 (tiré de Pomerantz, 1984, p. 66, extract 31)

Extrait 1 (tiré de Pomerantz, 1984, p. 66, extract 31)
  • 4 Sur la notion d’architecture of intersubjectivity voir les travaux d’Heritage (1984, p. 254 ; 2008, (...)

5B répond immédiatement au first assessment réalisé par A avec un second assessment (« oh il est adorable »). Comparé au first assessment (« n’est il pas mignon ») la réponse immédiate de B réalise un accord valorisé (upgraded assessment). B rend ainsi intelligible qu’il a bien compris l’énoncé précédent comme à la fois constituant une évaluation et appelant une prise de parole de sa part. En utilisant une forme valorisée, B manifeste également qu’il partage de manière univoque l’évaluation positive ultérieurement proposée par A. Dans ce sens, la séquence évaluative constitue un moment clé pendant lequel les interactants démontrent et négocient une compréhension partagée du monde (Goodwin C. et Goodwin M. H., 1992, p. 184). En décrivant en détail comment les enfants et les parents rendent leurs actions évaluatives intelligibles et sensées, et comment ils les articulent les unes avec les autres afin de réaliser une compréhension partagée (Heritage, 1984, p. 254 ; 2008, p. 8-10)4 de leurs actions évaluatives respectives, ce chapitre cherche à analyser la cognition en tant qu’activité interactive et pratique (Jones et Zimmermann, 2003 ; Wootton, 1997, 2006).

6En outre, les séquences évaluatives réalisées de manière interactive constituent un moment particulièrement intéressant pour analyser comment des questions de solidarité et de face sont gérées par les interactants (Heritage et Raymond, 2005, p. 15-16). En effet, les recherches sur la manière dont les adultes organisent des séquences évaluatives ont démontré que suite à un tour évaluatif produit par A, l’interlocuteur répond de préférence avec un accord – plutôt qu’un désaccord (Pomerantz, 1975 ; 1984a, p. 66 et suivante). En introduisant la notion de préférence, Sacks ne pointe pas une préférence au sens psychologique (Sacks, 1987, p. 63, 65). Il ne cherche pas à savoir ce que les participants préfèrent personnellement dire ou faire (Bilmes, 1988, p. 163). Il montre en revanche que l’orientation des participants vers la préférence pour une action plutôt que pour une autre est observable au niveau de l’organisation et de la production séquentielle et formelle des paires adjacentes (Sacks, 1987 ; 1992, vol. II, p. 367-369). La préférence est observable au niveau de la fréquence : l’action préférentielle est produite beaucoup plus souvent que l’action non préférentielle (Levinson, 1983, p. 341 ; Sacks, 1987, p. 57). Cette orientation des participants est aussi visible au niveau de la temporalité de la production et de la forme que prend l’action (inter alia Church, 2009 ; Heritage, 1984, 2008 ; Levinson, 1983 ; Pomerantz, 1975, 1984a ; Sacks, 1987). Suite à un tour évaluatif, l’accord constitue l’action préférée : il est produit sans délais, et de manière claire et directe, alors que le désaccord est généralement réalisé avec un délai inter- et/ou intra-tour, prend une forme mitigée (contient des éléments d’accord) et peut être accompagné d’un compte rendu (account ; Pomerantz, 1975, 1984a, p. 66 et suivante).

  • 5 Un accord faible est essentiellement produit par un simple agreement token comme « oui », ou une ré (...)

7Une préférence pour l’accord renforcé au niveau lexical (upgraded agreement) est par ailleurs observable par le fait que celui-ci, comparé à un accord faible (weak agreement)5, aurait des implications distinctes dans la suite du déroulement interactif. Alors que l’accord renforcé est généralement traité comme satisfaisant par les locuteurs et implique la clôture de la paire adjacente initiée par le tour évaluatif initial, l’accord faible ou retardé, c’est-à-dire un accord réalisé de manière non préférentielle, projette une action non préférentielle en désalignement avec la précédente ou engendre une série de désaccords (Pomerantz, 1975, p. 82 ; 1984a, p. 67-73). Par le biais d’un retardement systématique, l’interlocuteur A obtient des opportunités supplémentaires pour reprendre la parole et par conséquent réaliser une modification de son tour initial : affaiblir ou renforcer son tour évaluatif afin de réduire la distance entre sa propre position et celle de son interlocuteur (Pomerantz, 1984a, p. 79 ; Schegloff, 2007, p. 151). Par conséquent, l’occurrence d’un désaccord déclaré est minimisée, alors que l’occurrence d’un accord déclaré est maximisée (Pomerantz, 1984a, p. 78). D’une part, le retardement (maximal) du désaccord et la préférence pour un accord immédiat et univoque reflètent la tendance des interactants à privilégier des actions en soutien, alignées les unes avec les autres, c’est-à-dire des actions qui reflètent la solidarité entre les interactants (Heritage, 1984 ; Lerner, 1996 ; Pomerantz, 1984a).

8D’autre part, la préférence pour l’accord immédiat et renforcé est toujours relative à l’action que les participants accomplissent à travers leurs énoncés (Church, 2009 ; Atkinson et Drew, 1979 ; Lindström et Heinemann, 2009). La production de tours évaluatifs en combinaison avec le déploiement de différentes ressources multimodales telles que les expressions faciales, la prosodie, la manipulation d’un objet, les gestes, la position séquentielle, etc. permet au locuteur d’accomplir des actions sociales très diverses : adresser un compliment, formuler une demande, faire remarquer (noticings), se plaindre, clore une histoire, accuser quelqu’un, etc. (Goodwin C. et Goodwin M. H., 1987 ; Keel, 2011 ; Lindström et Heinemann, 2009 ; Mondada, 2009a, 2009b ; Peräkylä et Ruusuvuori, 2006 ; Pomerantz, 1978, 1984a, p. 63). Selon l’action accomplie par le premier tour, la préférence pour l’accord peut être modifiée, voire inversée ; le désaccord constitue alors l’action préférentielle et intervient sans délais, il est clair et direct et n’est pas accompagné d’une raison (account) alors que c’est le cas inverse pour l’accord (Pomerantz, 1984a, p. 77). Lorsqu’un premier tour, produit par A, marque par exemple l’émergence d’un conflit, d’une dispute (Bilmes, 1988 ; Church, 2009), réalise une accusation (Atkinson et Drew, 1979), ou constitue une dévalorisation de soi (Pomerantz, 1978 ; 1984a), le désaccord peut prendre la forme d’une action préférée, afin de marquer l’opposition de l’interlocuteur B aux propos qu’on lui adresse (Church, 2009).

9La façon dont les participants traitent d’éventuelles questions de face ou de solidarité est en outre manifestée dans la manière dont ils gèrent des droits et des responsabilités renvoyant à des connaissances et informations (Heritage et Raymond, 2005, p. 16). Un participant ayant des connaissances de première main d’un événement ou un accès direct à un objet serait par exemple traité comme ayant des droits supérieurs de le décrire ou de l’évaluer par rapport à un participant n’ayant pas le même type de connaissance ou d’accès. Les séquences évaluatives réalisées de manière interactive constituent ainsi un moment particulièrement intéressant pour analyser comment ces droits et responsabilités sont gérés par les interactants, car chaque tour évaluatif initial et chaque réponse à celui-ci impliquent une affirmation de connaissance ou d’accès épistémique plus ou moins assumée par son locuteur (Heritage et Raymond, 2005, p. 16). En effet, selon Heritage et Raymond, une personne ayant des droits socio-épistémiques (les droits épistémiques liés à la position sociale) inférieurs à la personne adressée aura par exemple tendance à dévaloriser son autorité épistémique lorsqu’elle produit un tour évaluatif initial, alors qu’une personne avec des droits socio-épistémiques supérieurs à la personne adressée aura tendance à valoriser son droit à évaluer. Les auteurs observent une tendance inverse quant aux réponses en accord avec un tour évaluatif initial : la personne ayant des droits socio-épistémiques supérieurs au locuteur précédent aura tendance à produire un accord dévalorisé alors qu’une personne ayant des droits socio-épistémiques inférieurs au locuteur initial réalisera facilement un accord valorisé (ibid., p. 34-35). Ces réflexions suggèrent que la manière dont les adultes et les enfants organisent les séquences évaluatives pourrait indexer un rapport asymétrique entre adultes et enfants.

10Dans la littérature consacrée à l’organisation préférentielle, la restriction de l’analyse à des distributions de fréquence et au décompte de marqueurs structuraux et formels pour discuter l’orientation des interactants envers la préférence pour l’accord a été largement critiquée (Bilmes, 1988, p. 172 ; Boyle, 2000 ; Church, 2009 ; Filipi et Wales, 2010). Nous en retiendrons qu’une telle analyse ne permettrait pas de décrire le point de vue que les participants se rendent mutuellement visible par la manière dont ils organisent leurs actions. Après quelques observations préliminaires quant à la fréquence des accords parentaux et leurs caractéristiques séquentielles et formelles, une approche praxéologique et multimodale sera adoptée par la suite. Une telle approche vise d’une part à tenir compte du contexte pratique et actionnel que les interlocuteurs reconnaissent (et instituent) lorsqu’ils produisent des tours évaluatifs et y répondent avec un accord. D’autre part, une telle approche porte une attention particulière aux ressources multimodales (voir ci-dessus) que les interactants déploient afin d’accomplir et d’organiser leurs actions.

11En analysant différents types d’accords parentaux – suite à un tour évaluatif initial produit par un jeune enfant – et les implications qu’ils ont dans la suite du déroulement interactif, notre étude vise à décrire comment parents et enfants traitent eux-mêmes différents types d’accords et à relever ce qui serait distinct de la manière adulte d’organiser la préférence pour l’accord ou d’indexer l’autorité épistémique lorsque des séquences évaluatives sont interactivement réalisées. Nous soutiendrons que ces observations nous renseignent d’abord sur la manière dont les interactants traitent des questions d’alignement ou de désalignement (Butler, 2008 ; Goodwin C. et Goodwin M.H., 1987 ; Mondada, 2009a et b ; Pomerantz, 1978, 1984a). De plus, elles éclairent les relations entre les parents et les enfants, et en particulier les pratiques de catégorisation mutuelle sur lesquelles elles s’organisent (Sacks, 1992).

3. Observations préliminaires quant aux accords parentaux suite au tour évaluatif de l’enfant

  • 6 Voir Keel (2011) pour une analyse des réponses parentales qui prennent la forme d’une répétition in (...)

12Dans l’ensemble du corpus, 483 occurrences ont été identifiées dans lesquelles l’enfant produit un tour évaluatif comme « c’est joli », « ça belle », « aime ça », « est méchant ». Dans 95 % des 483 occurrences que nous avons identifiées, le parent répond au tour évaluatif de l’enfant. La réponse du parent prend la forme d’un accord dans 134 cas (28 %), d’un désaccord dans 60 cas (12 %), et dans 87 séquences (18 %) les parents recourent à une répétition interrogative6 pour répondre à l’enfant. La distribution fréquentielle des réponses parentales suite à un tour évaluatif de leur enfant constitue donc un premier indicateur quant à la préférence des parents pour l’accord. Des observations préliminaires quant à l’organisation séquentielle/formelle des accords parentaux indiquent par contre que les accords parentaux exhibent certains traits structurels/formels caractéristiques, atypiques pour une action dite « préférentielle », c’est-à-dire des traits qui seraient distincts de ceux qui sont relevés par les recherches portant sur la manière préférentielle des adultes de réaliser un accord avec un tour évaluatif.

  • 7 Sur la base des 134 occurrences d’accords parentaux, 44 séquences ont été identifiées au cours desq (...)
  • 8 Sur la base des 134 occurrences d’accords parentaux, 13 séquences ont été identifiées au cours desq (...)

13Quant à leur temporalité et à leur clarté, la majorité des accords parentaux présentent les traits caractéristiques d’une action préférentielle. L’accord parental suite à un tour évaluatif de l’enfant est produit en chevauchement avec l’énoncé de l’enfant (extraits 2 et 3) ou immédiatement après la complétion du tour de l’enfant (extraits 4-12)7. De plus, les accords des extraits ci-dessous (2-12) sont réalisés de manière claire et directe. En revanche, force est de constater que les accords des parents prennent la forme d’un accord faible (weak agreement), alors qu’un énoncé du type « elle est très belle » en réponse à « elle est belle » accomplit un accord renforcé (upgraded agreement) avec le tour évaluatif précédent (Pomerantz, 1975, 1984a). Dans la totalité des 134 accords parentaux identifiés, seulement deux cas prennent immédiatement la forme d’un accord renforcé. Dans les autres cas ils prennent la forme d’un agreement token (Pomerantz, 1975, p. 82 ; extraits 5, 9, 11) ; d’une répétition du tour de l’enfant (same evaluation : ibid., p. 21 ; extraits 2, 3, 6) ; d’un accord composé de leur combinaison (extraits 4, 7, 8, 10, 12) ; ou encore d’un accord manifestant un certain amusement de la part des parents, alors que les enfants ne manifestent aucun signe d’amusement lors de la production de leur tour initial8 (extraits 5, 8, 12). Les conventions de transcriptions sont expliquées au début de l’ouvrage. De manière générale, E(+ chiffre) constitue l’identifiant pour l’enfant cible – âgé entre 2 ans et 1 mois et 2 ans et 10 mois –, ME constitue l’identifiant pour la « mère » et PE pour le « père ». La flèche simple → marque le tour évaluatif initial et la double flèche ⇒ indique la réponse parentale.

Extrait 2 (68agr)

Extrait 2 (68agr)

Extrait 3 (117agr)

Extrait 3 (117agr)

Extrait 4 (29agr)

Extrait 4 (29agr)

Extrait 5 (113agr)

Extrait 5 (113agr)

Extrait 6 (127agr)

Extrait 6 (127agr)

Extrait 7 (51agr)

Extrait 7 (51agr)

Extrait 8 (50 agr)

Extrait 8 (50 agr)

Extrait 9 (61agr)

Extrait 9 (61agr)

Extrait 10 (15agr)

Extrait 10 (15agr)

Extrait 11 (73agr)

Extrait 11 (73agr)

Extrait 12 (42agr)

Extrait 12 (42agr)

14Par ailleurs, une première inspection des 134 accords parentaux nous a permis d’identifier un petit nombre de séquences (N = 13), au cours desquelles l’accord parental intervient tardivement, à savoir après que l’enfant a répété son tour évaluatif initial (extraits 13 et 14) ou après l’émergence d’un silence plus important (supérieur à 1 seconde : extraits 15 et 16 ; Jefferson, 1989).

Extrait 13 (36agr)

Extrait 13 (36agr)

Extrait 14 (43agr)

Extrait 14 (43agr)

Extrait 15 (130agr)

Extrait 15 (130agr)

Extrait 16 (23agr)

Extrait 16 (23agr)
  • 9 Pour une discussion approfondie de ce phénomène voir Keel (soumis).

15Dans les extraits 13 et 14 l’enfant traite le silence émergeant après son tour initial comme une « absence remarquable » (Schegloff et Sacks, 1974, p. 238) et répète son tour initial afin d’obtenir une réponse du parent9. Comme nous l’avons mentionné dans l’introduction, l’orientation envers la préférence pour l’accord implique que celui-ci est produit de manière univoque. Or, suite à un tour évaluatif, un accord faible ou retardé n’est pas traité de manière univoque. Par conséquent, la suite de ce chapitre cherche à examiner et montrer comment les interactants eux-mêmes traitent les différents types d’accords parentaux – renforcé vs faible – et de discuter les implications qu’ils ont dans la suite du déroulement interactif de la séquence initiée par le tour évaluatif de l’enfant. Le but est d’élucider si les implications que nous observons lors d’interactions entre parents et enfants se distinguent de celles discutées dans le cadre d’études portant sur la manière des adultes d’organiser des séquences évaluatives.

4. L’accord du parent sous forme préférentielle

16Au cours de séquences évaluatives réalisées par des adultes, les réponses qui prennent la forme d’un accord renforcé impliquent en général la clôture de la séquence initiée par le tour évaluatif initial ou elles engendrent une série de séquences au cours desquelles les interactants manifestent leur alignement les uns envers les autres (Pomerantz, 1984a, p. 66, 70).

17Dans l’extrait 17, Faffa est en train de regarder des petites voitures de collection sur une étagère alors que sa mère est en train de préparer le dîner. Le garçon se rapproche de sa mère, s’oriente vers elle, lui montre une voiture noire et lui dit :

Extrait 17 (112agr) (Participants : ME, mère ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 17 (112agr) (Participants : ME, mère ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
  • 10 Le moment exact où la mère cesse de couper le jambon pour s’orienter vers E3 n’est pas identifiable (...)

18En se rapprochant de sa mère, Faffa l’invite à regarder la voiture noire qu’il lui montre (image 1) et qu’il évalue : « comme ça (t’) elle est be : : lle\ » (ligne 1). Le garçon obtient d’abord l’attention de sa mère10 et ensuite une réponse à son évaluation qui prend la forme d’un accord valorisé (ligne 2) : contrairement à Faffa, la mère utilise le qualificatif « très ». Pendant qu’un silence s’installe (ligne 3), Faffa change de référent et demande à sa mère de confirmer la couleur « rouge » de la voiture qu’il lui montre (ligne 4, image 2). Rétrospectivement, le garçon montre ainsi que la réponse de sa mère à la ligne 2 était satisfaisante et qu’on peut donc passer à autre chose (Filipi, 2009, p. 141). Prospectivement, sa question rend pertinente une réponse de la mère (ligne 5). Elle engendre ainsi la continuation de la conversation. La description multimodale de la séquence indique que Faffa accomplit un travail interactif important (il se rapproche de la mère, lui montre la voiture, l’invite à regarder la voiture, etc.) pour obtenir sa réponse. Nous avons montré ailleurs que si Faffa n’avait pas fourni ce travail préalable, la mère n’aurait vraisemblablement pas produit de réponse (voir Keel, soumis).

19Dans l’extrait suivant, Faffa et sa tante sont assis sur le lit parental. Ils viennent de convenir qu’elle lui lira le livre d’images qu’elle tient devant elle.

Extrait 18 (106agr) (Participants : TA, tante ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1)

Extrait 18 (106agr) (Participants : TA, tante ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1)

20L’enfant peut énoncer un tour évaluatif pour faire remarquer quelque chose (noticing) qui mérite, selon lui, de l’être (Sacks, 1992, vol. II, p. 87-97). En y répondant avec un accord fort, la personne qui répond ratifie la dimension remarquable de ce que pointe l’énoncé. À la ligne 1, la tante invite Faffa à « regarder » la première image du livre. Après un silence (1 seconde), elle commence à raconter l’histoire. Faffa traite l’invitation de sa tante comme une assignation : pendant que la tante réalise son énoncé, Faffa pointe le personnage Barbapapa et fait ensuite remarquer : « EST TRI : : STE (0.1) ba (r) bapapa » (ligne 2). Comme dans l’extrait 17, Faffa projette sa remarque en utilisant son corps, notamment le pointage (Mondada, 2007, 2008). Pendant que Faffa réalise sa remarque, la tante l’appuie en hochant la tête. Après sa complétion, au lieu d’utiliser un simple « oui », elle répond avec un agreement token valorisé au niveau lexical et au niveau de sa réalisation prosodique : « exactement\ », suivi d’une répétition du tour évaluatif de Faffa (ligne 3). Comme dans l’extrait précédent, l’accord fort conclut la séquence qui a été initiée par la remarque de Faffa. En effet, après un silence de 0.6 seconde (ligne 4), la tante continue à raconter l’histoire et Faffa l’écoute attentivement (ligne 5). Les deux extraits ci-dessus – il s’agit des deux seules réponses parentales qui prennent la forme d’un accord renforcé au niveau lexical – valident les observations de Pomerantz (1984a) : un accord renforcé en deuxième position porte à la clôture de la séquence initiée par le premier tour évaluatif.

5. L’accord du parent sous forme non préférentielle

21Dans les conversations entre adultes, l’accord faible ou retardé (Pomerantz, 1984a, p. 67-73) implique une continuation de la séquence initiée par le tour évaluatif, qui prend souvent la forme d’une série de désaccords, d’actions non préférentielles, c’est-à-dire en désalignement avec les actions précédentes (Pomerantz, 1975, p. 82 ; 1984a). Dans ce sens, les interactants utilisent et traitent l’accord faible comme une préface annonçant un désaccord/désalignement. À l’exception de contextes particuliers, souvent de type institutionnel (Lindström et Heinemann, 2009 ; Mondada, 2009a), cette implication de l’accord faible semble avoir une certaine systématicité. Dans les sections 5.1 à 5.4, nous allons voir que cette tendance est aussi observable au cours d’interactions ayant lieu entre enfants et parents, mais qu’elle se présente de manière beaucoup plus différenciée. L’analyse se focalisera sur des extraits au cours desquels les accords parentaux prennent une forme non préférentielle, notamment retardée, ou faible (sections 5.3, 5.2 et 5.4), afin de relever différentes implications dans la suite interactive.

5.1. L’accord faible et retardé du parent sert de préface pour une action non préférentielle

22Dans le cadre de conversations entre adultes, la production d’un accord faible et la réalisation retardée d’une deuxième part de paire adjacente peuvent indiquer l’émergence d’une action non préférentielle (Pomerantz, 1975 ; 1984a, p. 72). À l’exception de quelques contextes praxéologiques particuliers – dispute entre enfants (Church, 2009), accusation (Atkinson et Drew, 1979), dévalorisation de soi-même (Pomerantz, 1978) –, l’action non préférentielle suite à un tour évaluatif est le désaccord avec l’action accomplie par celui-ci.

23Au premier abord, les trois extraits suivants présentent des situations praxéologiques très différentes, néanmoins le tour évaluatif initial de l’enfant implique dans chaque cas une demande (tacite) adressée au parent. Dans le fragment suivant, le père fait un puzzle avec Martin avant de l’envoyer au lit. À plusieurs reprises, Martin a su divertir l’attention du père avec succès – en parlant d’une mouche qui se trouve dans le salon – au lieu de se vouer au puzzle.

Extrait 19 (73agr) (Participants : PE, père ; E1, Martin, 2 ans 6 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 19 (73agr) (Participants : PE, père ; E1, Martin, 2 ans 6 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

24À la ligne 1, Martin fait remarquer que la mouche est « GROS ». Après un bref silence (ligne 2) le père répond avec un agreement token (ligne 3). Simultanément, Martin se tourne vers lui. Le père en revanche réalise l’agreement token en maintenant son regard sur le puzzle et en manifestant vocalement (volume haut, intonation descendante) un certain énervement. Par ailleurs, le père fait suivre son accord faible d’un « là » (ligne 5) qu’il produit en rapprochant la boîte du puzzle. Le père indique ainsi corporellement qu’il vise à impliquer Martin dans la réalisation du puzzle plutôt que de détourner son attention vers la mouche. Martin semble traiter cette réponse du père comme un refus de ce dernier d’accéder à sa demande – participer à évaluer ou à commenter la mouche. En effet, il poursuit l’évaluation de la mouche (ligne 6) et cherche à obtenir une réponse de son père (lignes 9, 11), alors que ce dernier l’invite une deuxième fois à participer à l’assemblage du puzzle (ligne 8). Il y a donc désaccord entre les interactants quant à l’action qui est à privilégier. Finalement, le père opte pour une méthode radicale : il soulève Martin pour l’installer sur le sofa en face du puzzle (voir Cekaite, 2010, p. 21). En exprimant son désaccord ouvertement (ligne 13), Martin résiste à la tentative du père qui vise à l’inciter à poursuivre le puzzle en utilisant des moyens corporels. L’agreement token du père à la ligne 3 sert ici de préface au désaccord ouvert, mais ne permet pas de le désamorcer.

25Dans l’extrait suivant, la famille vient de terminer le repas de midi, dessert compris. La mère cherche à amener Elio à la salle de bain, pour lui laver les mains (Hester, 2007 ; lignes 1-2, image 8).

Extrait 20 (36agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E2, Elio, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 20 (36agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E2, Elio, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

26Au début de la séquence, Elio résiste aux tentatives de sa mère de l’amener à la salle de bain (lignes 1-2, image 8). Simultanément il se tourne vers la plaque de chocolat qui se trouve sur la table en produisant une évaluation positive de cette dernière (ligne 3). L’absence d’une réponse de la part de la mère est traitée comme remarquable par Elio (noticeable absence : Schegloff et Sacks, 1974, p. 238) et amène le garçon à répéter son évaluation (ligne 5) afin de poursuivre une réponse par cette dernière (à ce sujet voir Keel, soumis). En même temps le haut de son corps se penche davantage vers le chocolat et sa main droite se dirige vers celui-ci : il accomplit ainsi une identification incarnée du référent (Mondada, 2009a, p. 334). La mère semble interpréter l’évaluation positive de son fils comme une demande implicite de pouvoir manger un morceau de ce chocolat (Keel, 2011). En effet, après la répétition d’Elio, la mère se hâte de lui répondre avec un accord composé de deux parties : la première constitue un accord qui prend la forme d’un agreement token et d’une répétition du tour évaluatif (ligne 7) et la deuxième partie est composée d’un agreement token, suivi de la dénomination du référent. Simultanément, elle dirige sa main droite vers la plaque de chocolat, pour la placer hors d’atteinte de son fils. Dans cet extrait, l’accord faible et tardif sert à la mère de préface pour une action non préférentielle concernant la demande que le tour évaluatif initial véhicule de manière tacite : la mère n’accorde pas à l’enfant la permission de manger un morceau de chocolat. Cette manière de réaliser son refus semble suffire pour désamorcer le désaccord émergeant ; Elio ne s’oppose plus à sa mère qui le redirige vers la sortie de la cuisine (voir note).

  • 11 Le chocolat n’est plus évoqué par la suite.

27Dans l’extrait suivant, les deux sœurs Manon et Anna jouent avec une fille du voisinage, Séverine.11

Extrait 21 (140agr) (Participants : ME, mère ; E1, Manon, 4 ans 1 mois ; E2, Anna, 2 ans 6 mois ; E3, Sévérine, fille du voisinage ; CA1, caméra 1)

Extrait 21 (140agr) (Participants : ME, mère ; E1, Manon, 4 ans 1 mois ; E2, Anna, 2 ans 6 mois ; E3, Sévérine, fille du voisinage ; CA1, caméra 1)

28Au début de la séquence, les deux sœurs regardent Séverine, alors que cette dernière termine une conversation téléphonique imaginaire : « aurevoi : : r (0.8) caca (0.2) caca » et raccroche ensuite le téléphone (lignes 1, 2). Après une pause assez importante (ligne 2), Manon produit un disagreement token (ligne 3) en déployant un volume élevé. En chevauchement avec celui-ci, Anna évalue le comportement de Séverine négativement en se penchant dans sa direction (ligne 4, image 11). Les deux réactions de Manon et Anna sont en désalignement avec le tour de Séverine et indiquent que les filles sont sensibles à ce qu’il est souhaitable, ou non de dire ou de faire (Sidnell, 2010). Après une pause de 0.5 seconde (ligne 5), Séverine répond avec un accord minimal à la remarque d’Anna (ligne 6). C’est seulement après ces échanges entre les filles que la mère prononce un « no : n » en prolongeant légèrement la voyelle (ligne 7). Son accord avec la remarque d’Anna intervient donc tardivement. De plus, il est uniquement composé d’un agreement token. Alors qu’un silence émerge (ligne 8), Anna se tourne vers le cameraman et Manon regarde brièvement sa mère. Après 1.3 seconde de silence, la mère ajoute une répétition hâtive du tour évaluatif de sa fille tout en omettant « caca » à la fin (ligne 9). En tant que production tardive (et minimale), l’accord de la mère est jugé insuffisant par Anna.

29En effet, cette dernière marche vers sa mère en répétant son tour évaluatif initial de manière amusée (ligne 11, image 12). Face à l’absence d’une réponse de la mère (ligne 12), Anna répète son tour une deuxième fois (ligne 13). Elle se trouve alors juste devant sa mère (images 14 et 15) et son expression faciale indique qu’elle cherche ainsi à impliquer sa mère dans la provocation (voir expression faciale sur images 14 et 15). Au lieu d’entrer dans la provocation et de jouer le rôle du gardien de la norme, la mère prend Anna par les épaules (voir Cekaite, 2010) et la tourne doucement vers sa sœur et sa copine. Dans ce sens, l’accord tardif (et minimal) d’abord (ligne 6) et l’absence d’un accord (ligne 12) et ensuite la réorientation d’Anna vers une autre activité (le jeu) manifestent le refus de la mère d’accéder à la demande de sa fille et de répondre à la provocation de Séverine.

30Dans cette section, nous avons discuté des cas où le tour évaluatif initial implique une demande (tacite) que l’enfant adresse au parent et qui va à l’encontre du cours d’actions proposé par ce dernier. Nous avons vu que lorsque l’accord faible exprime l’agacement du parent (extrait 19) ou intervient tardivement (extraits 20, 21), il est utilisé par le parent pour retarder la réalisation d’une action non préférentielle : le refus d’accéder à la demande de l’enfant. Comme dans les études portant sur les adultes (Pomerantz, 1984a, p. 72), la production par le parent d’un accord faible et retardé pour répondre au tour évaluatif de l’enfant semble signaler l’émergence d’un désaccord avec le tour initial dans ce contexte praxéologique particulier.

31Nous allons maintenant nous consacrer à des cas où la production d’un accord faible par le parent peut engendrer une suite initiée par l’enfant (section 5.2) ou par le parent (5.3), sans manifester pour autant l’émergence d’une action non préférentielle.

5.2. L’accord faible du parent suscite une réparation initiée par l’enfant

32Dans cette section, nous nous focalisons sur des cas où l’enfant traite l’accord faible du parent comme étant insuffisant, le conduisant à proposer une réparation de son tour initial, ou à le répéter (plusieurs fois). Notre analyse vise à comprendre ce que ces suites produites par l’enfant peuvent nous indiquer quant à la perspective qu’ils adoptent sur l’accord faible parental.

33Dans l’extrait suivant Elio et sa maman sont assis à terre. Avant que l’extrait ne débute, Elio retire un brin d’herbe de sa bouche.

Extrait 22 (10c.r.) (Participants : ME, mère ; E2, Elio, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 22 (10c.r.) (Participants : ME, mère ; E2, Elio, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

34À la ligne 2, Elio produit une « évaluation gustative » négative : « BEURK ». Suivant l’exemple de la notion de gustatory mmm introduite par Wiggins (2002), nous utilisons le terme d’évaluation gustative pour renvoyer à une vocalisation réalisée pendant un repas ou une conversation portant sur la nourriture et dont le caractère évaluatif positif ou négatif est clairement perceptible en particulier grâce à l’accentuation du mmm ou beurk. Simultanément il jette à terre le brin d’herbe qu’il vient de retirer de sa bouche et le suit du regard. Après une pause prolongée (ligne 3), la mère répète l’évaluation gustative négative de son fils d’une voix plutôt monotone (ligne 4). L’accord faible de la mère amène Elio à ramasser le brin d’herbe au sol, et à le diriger vers sa mère. En même temps, le garçon adresse une sommation à sa mère, avant de répéter son tour évaluatif, cette fois-ci en utilisant le langage formel (ligne 6). Cette répétition réalise une auto-réparation (Schegloff, Jefferson et Sacks, 1977), et engendre une répétition en format interrogatif de la part de la mère (ligne 7). En termes d’actions, cette dernière ne produit ni un accord ni un désaccord avec le tour évaluatif d’Elio. Néanmoins, Elio la traite comme une réponse suffisante. En effet, il produit une expiration accentuée (ligne 8), hoche la tête et laisse tomber le brin d’herbe par terre, comme pour clore la séquence évaluative.

35Dans l’extrait suivant, la famille est à table en train de souper. Luc est assis au bout de la table, entre sa mère et son père.

Extrait 23 (117agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E1, Lily, 4 ans 3 mois ; E2, Luc, 2 ans 10 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 23 (117agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E1, Lily, 4 ans 3 mois ; E2, Luc, 2 ans 10 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

36En dessinant un cercle avec la fourchette (image 19), Luc produit une évaluation gustative positive (ligne 1), à laquelle la mère répond avec une simple répétition : « mmh » (ligne 2). En revanche, la répétition de la mère intervient en chevauchement avec le terme initial de Luc et elle est produite d’une voix assez assertive. Néanmoins, comme dans l’extrait précédent, Luc traite la réponse de sa mère comme un other-repair initiator (Schegloff, Sacks et Jefferson, 1977) : il réalise la réparation de son tour initial en utilisant le langage formel (ligne 3). La mère y répond avec une deuxième répétition de l’évaluation gustative initiale, en exploitant la prosodie pour lui donner un caractère affirmatif (ligne 4). Ce deuxième accord est traité comme suffisant par les deux interactants, qui ne poursuivent pas la séquence évaluative.

37Dans l’extrait suivant, Faffa et son père se trouvent devant une étagère (image 20) sur laquelle les petites voitures de collection du père sont exposées.

Extrait 24 (113agr) (Participants : PE, père ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 24 (113agr) (Participants : PE, père ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

38À la ligne 1, Faffa fait remarquer : « t’as des voitures, y’a plein ». Immédiatement après, le père réalise un agreement token d’un air amusé (ligne 3 ; Pomerantz, 1975, p. 82). Le petit garçon traite cet énoncé comme insatisfaisant. En effet, il reformule et répare son tour initial en accentuant le terme évaluatif « plein » et en utilisant une construction syntactique qui met en avant le fait qu’il s’agit de la possession du père (ligne 5). Après une pause un peu plus longue que les précédentes (0.5 seconde) le père répond avec un accord qui – comparé à la première formulation (ligne 3) – peut être caractérisé comme étant valorisé par des moyens prosodiques (Mondada, 2009a, p. 349) : l’accentuation du terme évaluatif « PLEIN », sa production à haute voix (ligne 7). À cet accord renforcé du père, Faffa répond avec une simple réaffirmation (ligne 9), qui engendre une série d’accords entre père (ligne 10) et fils, accomplissant progressivement la clôture de la séquence.

39Dans l’extrait 25, le père supervise Luc qui, assis à côté de la machine à café, prépare le café pour sa maman.

Extrait 25 (118agr) (Participants : PE, père ; E2, Luc, 2 ans 10 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 25 (118agr) (Participants : PE, père ; E2, Luc, 2 ans 10 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
  • 12 Au début de cet extrait nous observons une séquence pédagogique classique (Mehan, 1979). Au cours d (...)

40Au début de la séquence, Luc répond à la demande impliquée par l’énoncé de son père (ligne 1) : il arrête la machine à café. Immédiatement après, le père lui adresse un compliment (ligne 3)12. En chevauchement avec celui-ci, Luc répète : « beaucoup » trois fois, sans préciser à quoi se réfère cette remarque évaluative (ligne 4). En chevauchement avec le troisième « beaucoup » de Luc, le père répète le tour de son fils, en ajoutant un agreement token à la fin (ligne 5). Il réalise cette répétition avec une intonation plate et accompagne l’agreement token d’une expiration qui véhicule un petit amusement. Luc traite l’accord faible du père comme un other-repair initiator (Schegloff, Jefferson et Sacks, 1977). En effet, avant qu’un silence n’émerge après l’accord du père, Luc réalise une répétition réparée de son tour initial : il reprend « beaucoup » de manière accentuée et intégrée dans une phrase complète qui invoque le référent « de bulles » (ligne 6). Luc souligne le référent, indiquant ainsi qu’il attend de son père davantage de participation. Plutôt que de se servir de qualificatifs, tels que « très » ou « énormément » pour renforcer un tour évaluatif, les enfants recourent à la prosodie, à des moyens incarnés tels que la mimique, ou encore à la répétition du terme évaluatif (voir aussi Keel, soumis). Dans cet extrait, Luc semble considérer que son tour initial a une forme inadéquate, et, à ce titre, ne peut pas être répété à l’identique par un adulte. Par la réparation de son tour initial, il cherche peut-être à obtenir une réponse plus adulte de son père. Néanmoins, la réparation n’engendre pas de réponse de la part du parent et Luc ne cherche pas à obtenir d’autres réponses.

41Dans le dernier extrait de cette section, la mère et ses deux filles, Aurélie et Noëmi, discutent de carrousels. Avant que l’extrait ci-dessous ne débute, Noëmi affirme qu’elle aime aller aux carrousels.

Extrait 26 (140agr) (Participants : ME, mère ; AU, fille au pair ; E1, Aurélie, 4 ans ; E2, Noëmi, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 26 (140agr) (Participants : ME, mère ; AU, fille au pair ; E1, Aurélie, 4 ans ; E2, Noëmi, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

42À la ligne 1, Noëmi déclare qu’elle « aime aller vite ». Immédiatement après, la mère répète son évaluation positive d’une voix si basse qu’elle est à peine audible. Noëmi traite cet accord faible comme insuffisant. En effet, en utilisant son corps et des vocalisations, elle illustre ce qu’implique « aller vite », et accompagne cette illustration d’une expression faciale qui traduit visiblement un grand plaisir (lignes 5 et 7, images 22 et 23). Finalement, la mère y répond avec de l’étonnement (en utilisant un suprise token : Wilkinson et Kitzinger, 2006 ; lignes 6, 8), et assortit sa réponse d’un geste corporel qui souligne sa participation dans le récit de Noëmi. Ce deuxième accord engendre un rire initié par Noëmi (ligne 10) et partagé par la mère (ligne 12), ce qui manifeste leur alignement mutuel (Jefferson, 2006).

  • 13 Il s’agit d’accords faibles qui prennent la forme d’une répétition d’une évaluation gustative négat (...)

43Au terme de cette section, nous constatons que l’enfant peut utiliser un tour évaluatif pour faire remarquer ou évaluer quelque chose (extraits 22-26). Lorsque l’accord faible du parent13 réalise une simple répétition d’une évaluation gustative (extraits 22 et 23), d’un tour évaluatif prenant une forme syntaxique incomplète (extraits 24 et 25), et si en outre il est produit d’une voix monotone et sans engagement (extraits 22, 23, 25, 26) ou véhicule une dimension de désalignement du parent (extraits 24), l’enfant traite ce dernier comme étant insatisfaisant (Filipi, 2009, p. 141). En effet, au lieu d’abandonner la séquence évaluative après avoir obtenu l’accord faible du parent, l’enfant semble traiter l’accord faible du parent comme un other-repair initiator (Schegloff, Jefferson et Sacks, 1977). Il ou elle poursuit la séquence initiée par son tour évaluatif initial en proposant une répétition réparée – remplaçant l’évaluation gustative négative ou positive par un énoncé évaluatif complet (extraits 22 et 23) ou proposant une syntaxe plus adulte que celle utilisée dans son tour initial (extraits 24 et 25) – ou en réalisant une évaluation renforcée du tour évaluatif initial en déployant des moyens prosodiques, des mimiques et ou des gestes (extraits 25 et 26), afin d’obtenir un accord parental univoque. Il se peut que cette répétition réparée de l’enfant n’engendre pas de réponse du parent (extrait 25), ou pas de réponse renforcée de la part de ce dernier (extraits 22, 23). Malgré cela, dans les trois cas examinés (extraits 22, 23, 25), l’enfant ne cherche pas à obtenir une réponse (renforcée) de la part du parent.

5.3. L’accord faible implique une réparation/suite initiée par le parent

44Dans la section suivante, nous allons voir qu’après la production d’un accord faible, les parents peuvent eux-mêmes reprendre la parole (immédiatement ou après une pause) pour ajouter un accord renforcé, ou encore pour accéder à la demande que peut impliquer le tour évaluatif initial de l’enfant, indiquant dans les deux cas qu’ils tiennent l’accord faible pour une réponse insuffisante.

45Dans l’extrait suivant, la grand-mère, la mère et Faffa sont en train de discuter d’un dessin animé que ce dernier a regardé l’après-midi même. Le père observe la scène depuis son pupitre (image 24).

Extrait 27 (92agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; GM, grand-mère ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 27 (92agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; GM, grand-mère ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

46À la ligne 1, Faffa décrit le personnage principal du film (Cruella) comme étant « méchant(e) ». Il se tourne d’abord simultanément vers sa mère et sa grand-mère et regarde ensuite sa mère (image 25). Immédiatement après la complétion de son tour, la mère et la grand-mère produisent simultanément un simple « ouais » (lignes 3, 4), tout en déployant une prosodie et un langage corporel soulignant l’accord. En revanche, après un bref silence, la grand-mère reprend la parole pour réaliser une répétition du tour évaluatif (ligne 6), qu’elle intensifie en ajoutant et accentuant le qualificatif « très » (upgraded second assessment : Pomerantz, 1984a). Rétrospectivement, elle traite ainsi son agreement token renforcé précédent comme insuffisant. Prospectivement, son tour engendre la confirmation de Faffa (ligne 8, image 26). De plus, après une séquence (insérée) initiée par le père (lignes 10 et suivante), et un long silence (ligne 16), la mère confirme à son tour l’accord valorisé de la grand-mère (ligne 6). Cette confirmation de la mère clôt définitivement la séquence initiée par le tour évaluatif de Faffa (voir note).

  • 14 Les participants ne parlent plus de la « méchanceté » de Cruella par la suite.

47Dans l’extrait suivant, Faffa est assis devant l’étagère, où sont exposées un grand nombre de petites voitures de collection (voir extrait 24). Le père se tient debout derrière lui.14

Extrait 28 (115agr) (Participants : PE, père ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 28 (115agr) (Participants : PE, père ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

48Au début de la séquence, Faffa tient une petite voiture dans sa main et la regarde. En regardant par-dessus les épaules de son fils (image 27), le père remarque que « celle-ci f (ai) sait des courses » (ligne 1). Après un bref silence (ligne 2), le garçon répète la remarque d’une voix monotone (ligne 3). Ce qui conduit le père à confirmer et à préciser qu’il s’agit d’une « voiture de course » (ligne 5). Immédiatement après que le père a complété son tour (intonation descendante, voix plus douce ; ligne 5), Faffa réalise une évaluation positive de la voiture (ligne 7) en accentuant le terme évaluatif « /BE : : lle ». En chevauchement avec celui-ci, le père qualifie d’abord la voiture « de rallye » (ligne 8). Ensuite, il produit un accord faible avec l’évaluation positive de Faffa, composé d’un agreement token et d’une répétition du tour évaluatif (ligne 7). Comme le montre la transcription, le père traite son propre accord faible comme insuffisant. En effet, sans que survienne un silence, il ajoute une évaluation positive concernant la couleur du même référent (il utilise le connecteur « aussi »), séparant les deux actions uniquement par le biais de l’intonation. Rétrospectivement, cette deuxième évaluation du père constitue une élaboration de son accord faible précédent. Prospectivement, elle amène Faffa à réaliser un accord renforcé en exploitant la prosodie (lignes 9, 10), et à clore l’évaluation de ladite voiture : il la dirige vers l’étagère pour l’y déposer.

49Les trois extraits qui suivent diffèrent des deux précédents, dans la mesure où le parent traite le tour évaluatif de l’enfant comme impliquant une demande (extraits 29-32). Contrairement aux extraits discutés dans la section 5.1, les parents ajoutent quelque chose à leur accord faible pour accéder à la demande impliquée par le tour évaluatif de l’enfant et non pour exprimer leur refus.

50Dans l’extrait suivant, la mère et les deux enfants sont sur la terrasse, assis à table en vue du souper qui n’a pas encore débuté. Pendant que la maman coupe la pizza pour son fils, Clara regarde autour d’elle (image 28).

Extrait 29 (47agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E1, Louis, 4 ans 3 mois ; E2, Clara, 2 ans 4 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 29 (47agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E1, Louis, 4 ans 3 mois ; E2, Clara, 2 ans 4 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

51Juste après avoir tourné son regard vers le jardin (image 28), où les draps suspendus flottent au vent, Clara produit un suprise token (Wilkinson et Kitzinger, 2006) annonçant ainsi quelque chose d’étonnant. Après un silence (0.3 seconde), elle fait remarquer qu’« il y a beaucoup du vent » (ligne 1). À cette remarque, la mère répond immédiatement avec un simple « oui » qu’elle prononce avec une voix très affirmative (ligne 3). Par ailleurs, elle continue de couper la pizza. Malgré cette réponse, Clara continue à regarder autour d’elle et à poser son regard sur CA1. Elle indique ainsi de manière tacite que l’objet n’est pas épuisé. Après un silence (ligne 4), la mère reprend la parole pour produire un ajout à son accord précédent : « le vent, il souffle » (ligne 5). D’une part, celui-ci constitue une formulation alternative du tour initial de Clara (Schegloff, Jefferson et Sacks, 1977). D’autre part, la mère semble par ce tour également réinterpréter la remarque évaluative initiale de sa fille comme une requête possible, car suite à la réaffirmation, elle se soucie du bien-être de sa fille et annonce qu’elle va lui chercher « un pantalon » (lignes 7, 9, 11). Dans les deux cas, la mère traite son agreement token à la ligne 3 comme insuffisant et reprend la parole pour remédier à cela.

52Dans l’extrait 30, la mère est en train de lire le journal, quand Luc découvre une « crotte » dans son nez (image 29).

Extrait 30 (116agr) (Participants : ME, mère ; E1, Lily, 4 ans 3 mois ; E2, Luc, 2 ans 10 mois ; CA, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 30 (116agr) (Participants : ME, mère ; E1, Lily, 4 ans 3 mois ; E2, Luc, 2 ans 10 mois ; CA, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

53Avant que l’extrait ne commence, Luc inspecte la « crotte » (image 29). En se tournant vers sa mère et en se rapprochant d’elle, Luc somme sa mère de « regarde[r] » (ligne 1). Il accomplit ainsi trois actions à la fois : premièrement il obtient l’attention de sa mère, qui interrompt sa lecture. Deuxièmement, il rend manifeste qu’il y a quelque chose à apprécier visuellement sur le doigt qu’il lui tend (image 30). Finalement, il l’invite avec succès à participer à son activité qui consiste à inspecter la crotte qui se trouve sur son doigt. D’un air sceptique, la mère suit son invitation et lui demande ensuite une clarification (ligne 3). Luc répond avec une évaluation négative dont il prolonge la voyelle (ligne 5 ; voir extrait 19). En chevauchement, avec le tour de Luc, la mère réalise d’abord un change of knowledge-token (Heritage, 1984), qui se prolonge en un agreement token, qu’elle répète par la suite (ligne 6). On remarque qu’au niveau lexical l’accord de la mère est minimal : « AH : : : ouais, ouais ». En revanche, au niveau de son expression faciale (image 31) la mère l’amplifie. De plus, sa réponse ne se limite pas à l’accord : en y ajoutant un ordre qu’elle adresse à son fils (ligne 9), la mère traite l’évaluation négative de ce dernier comme une demande de conseil ou d’aide de sa part (Heritage et Sefi, 1992). Luc obéit tout de suite et se dirige vers la cuisine pour chercher un mouchoir. Dans son ensemble, la réponse composée d’un agreement token renforcé par la mimique et un ordre de la mère est donc considérée comme suffisante par les interactants pour clore la séquence évaluative.

54Dans le dernier extrait de cette section, la famille est à table et la mère est en train de servir Noëmi et sa grande sœur (image 32a). Elle quitte ensuite la table pour aller chercher la viande à la cuisine.

Extrait 31 (127agr) (Participants : ME, mère ; FAP, fille au pair ; E1, Aurélie, 4 ans ; E2, Noëmi, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 31 (127agr) (Participants : ME, mère ; FAP, fille au pair ; E1, Aurélie, 4 ans ; E2, Noëmi, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

55Pendant que la mère sert sa grande sœur, Noëmi souffle sur la nourriture dans son assiette (images 32a et 32b). À l’instant où la mère se dirige vers la cuisine, Noëmi mange d’abord une pâte avec les doigts et ensuite un légume qu’elle laisse tomber en se plaignant : « a chaud » (ligne 2, images 33 et 34). Simultanément, elle se tourne vers sa mère (image 35). Se plaindre de quelque chose qui appartient au domaine de responsabilité du parent – la mère est responsable de la sécurité physique de l’enfant – est une chose délicate (Sacks, 1992, vol. I, p. 597-600 ; Butler, 2008) tout en constituant une méthode efficace pour prendre la parole (Sacks, 1992, vol. I, p. 265). Après un bref silence (0.3 seconde), la mère produit un agreement token d’une voix affirmative (ligne 4), auquel elle ajoute une justification de sa réaction tardive (ligne 4). La mère traite la plainte de Noëmi comme une demande (Keel, 2011) de venir à son aide, son accord minimal étant donc considéré comme une réponse insuffisante. Après une pause de 1.5 seconde (ligne 5), la mère reprend la parole pour produire un deuxième accord (ligne 6). D’une part, celui-ci est plus élaboré que celui de la ligne 4. D’autre part, la mère le fait suivre d’une raison (ligne 6) – elle avait prévenu Noëmi auparavant – annulant ainsi la légitimité de cette dernière d’adresser sa plainte à sa mère. En même temps, Noëmi se tourne vers son assiette pour saisir une nouvelle pâte. Dans cet extrait, mère et fille traitent le premier agreement token accompagné d’un compte rendu comme étant insatisfaisant : elles ne se remettent à poursuivre les activités dans lesquelles elles étaient engagées qu’après une réponse plus élaborée.

56En conclusion, dans les cas discutés ci-dessus, ce sont les parents qui traitent leur propre accord faible comme insuffisant. Dans les deux premiers extraits, l’enfant utilise le tour évaluatif pour faire remarquer ou évaluer quelque chose (extraits 27 et 28). Le parent réalise d’abord un agreement token renforcé (extrait 27), ou une répétition suivie d’un agreement token (extrait 28) suite au tour évaluatif de l’enfant. Ensuite, la grand-mère ajoute une upgraded second assessment (extrait 27), ou le père réalise une nouvelle évaluation positive renvoyant au même référent (extrait 28). Ainsi, l’adulte ratifie de manière univoque la position évaluative prise par l’enfant (extrait 27) ou continue la conversation au sujet du référent invoqué par l’enfant (extrait 28). Dans les deux cas, l’accord initial ne peut être désigné comme faible que sur le plan lexical. En revanche, au niveau de la prosodie (voix très affirmative) et de la réalisation corporelle (hochement de la tête, expression faciale), la réponse du parent revêt une certaine intensité. Dans ce sens, l’accord faible traité comme insuffisant par le parent se distingue clairement de celui qui a été observé dans la section précédente (5.2).

57Les extraits 29-31 diffèrent des deux occurrences précédentes (extraits 27, 28) dans la mesure où le parent traite le tour initial de l’enfant comme une évaluation impliquant une demande se référant à un domaine de responsabilité parental tel que la santé, l’hygiène ou la sécurité de l’enfant. Après avoir réalisé un agreement token (extraits 29-31), le parent traite celui-ci comme insuffisant et reprend la parole pour se prononcer par rapport à la demande impliquée par le tour initial de l’enfant. Il semblerait que dans ces cas de figure le parent privilégie l’élaboration d’une réponse à la demande de l’enfant au lieu d’insister sur l’accord (voir aussi section 5.1).

5.4. L’accord faible traité comme suffisant par les interactants

58Dans cette section, nous allons nous pencher sur des extraits (32-36) au cours desquels l’accord faible du parent clôt la paire adjacente initiée par le tour évaluatif de l’enfant. Les implications des accords faibles discutés dans cette section se distinguent clairement de l’organisation de séquences évaluatives réalisée par des adultes où l’accord faible engendre en général des actions non préférentielles ou en désalignement avec les actions initiales. Elles se distinguent également des extraits analysés précédemment, dans lesquels l’accord faible est traité comme étant insatisfaisant par le parent ou l’enfant. Par conséquent, l’analyse cherche à élucider si ces extraits exhiberaient des traits séquentiels, formels ou praxéologiques distincts des autres.

59Le premier extrait a lieu pendant que les deux filles, Manon et Anna, dessinent. La mère ne dessine pas avec elles, mais vient régulièrement voir ce qu’elles font.

  • 15 La mère et Anna continuent à discuter du dessin d’Anna.

Extrait 32 (23agr) (Participants : ME, mère ; E1, Manon, 4 ans 1 mois ; E2, Anna, 2 ans 6 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)15

Extrait 32 (23agr) (Participants : ME, mère ; E1, Manon, 4 ans 1 mois ; E2, Anna, 2 ans 6 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)15

60Dans l’extrait 32, Anna produit un tour évaluatif concernant le cactus qu’elle vient de dessiner en le pointant avec son crayon (ligne 2, image 36). Elle produit son tour d’une voix très basse, à peine audible. À la fin de son énoncé, elle retire son crayon, ce qui conduit la mère à orienter son regard vers Anna (E2). Après une pause (ligne 3), elle produit son accord (ligne 4) : d’abord elle réalise un agreement token qu’elle accentue et qu’elle accompagne d’un hochement de tête qui se transforme en une réorientation du regard vers le dessin. Après une micro-pause, la mère ajoute une répétition à l’identique du tour initial d’Anna (ligne 4). En revanche au niveau de sa prosodie, l’accord de la mère est produit d’une voix très basse, alignée sur celle d’Anna. En tant que tel, il clôt la paire adjacente initiée par le tour évaluatif initial (voir note).

61Dans l’extrait suivant, le père et Martin sont au salon. Avant d’aller au lit, ils font un puzzle ensemble.

Extrait 33 (51agr) (Participants : PE, père ; E1, Martin, 2 ans 6 mois ; E2, Antoine, 9 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 33 (51agr) (Participants : PE, père ; E1, Martin, 2 ans 6 mois ; E2, Antoine, 9 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
  • 16 De surcroît, Martin débute son tour en bégayant, ce qui donne plus de temps à son père pour tourner (...)

62Au début de l’extrait, le père et Martin collaborent pour assembler le puzzle (lignes 1-8, images 37 et 38). Après avoir indiqué où le père doit poser la pièce qu’il tient dans sa main, Martin se repositionne à plusieurs reprises et adresse une sommation à son père (ligne 9). Martin prépare ainsi le terrain avant de réaliser le tour évaluatif (ligne 11) par le biais duquel il réalise son propre éloge et prétend pouvoir assembler le puzzle de manière autonome (Pomerantz, 1978). Avant que Martin ait proprement entamé son éloge16, le père met ses mains en position de repos (home position : Sacks et Schegloff, 2002), indiquant ainsi qu’il se retire du jeu en réponse à l’affirmation d’autonomie de Martin. Peu après, le père se tourne encore vers Martin. Ce dernier est en revanche orienté vers les pièces de puzzle qui sont dispersées sur le sofa. Nonobstant, le père répond avec un accord faible constitué d’une répétition du tour initial et d’un agreement token qui est réalisé d’une voix plutôt monotone dès que Martin a terminé son énoncé (après une pause de 0.2 seconde ; ligne 14). Malgré cela, l’accord est traité comme satisfaisant par les interlocuteurs. En effet, Martin continue à assembler le puzzle, pendant que le père le regarde faire.

63Dans l’extrait 34, la mère et les enfants sont dans la chambre d’enfants. Clara veut écouter une cassette.

Extrait 34 (42agr) (Participants : ME, mère ; E1, Louis, 4 ans 3 mois ; E2, Clara, 2 ans 4 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 34 (42agr) (Participants : ME, mère ; E1, Louis, 4 ans 3 mois ; E2, Clara, 2 ans 4 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

64Après avoir appuyé le bouton de démarrage (image 40), Clara se tourne vers sa mère et en souriant avec malice elle fait remarquer : « il va bien » (ligne 6, image 41). Clara utilise le pronom adéquat « il » pour désigner le magnétophone qui constitue le référent de son tour évaluatif. Elle noue ainsi son évaluation positive à l’action incarnée qu’elle vient de réaliser sur le magnétophone (Goodwin, 1990, p. 177-188). Clara accomplit rapidement son tour, en accentuant le terme évaluatif et en utilisant simultanément une intonation montante. Immédiatement après la complétion du tour, la mère rit d’abord pour ensuite produire un accord qui prend la forme d’un agreement token suivi de la répétition du tour évaluatif (ligne 8). Contrairement à l’amusement manifesté par les parents dans l’extrait 24, le rire de la mère semble initié par l’attitude de Clara décrite ci-dessus. Il n’est pas traité par cette dernière comme une action en désalignement. En effet, pendant que la mère rit (ligne 8), Clara se tourne à nouveau à son magnétophone.

65Les deux prochains extraits (35 et 36) présentent une forme particulière du type d’accord que nous examinons dans cette section. En effet, au lieu de prendre la forme d’un agreement token suivi d’une répétition du tour initial, l’accord est composé d’une répétition du tour initial et d’une tag question (Heritage et Raymond, 2005, p. 28).

66Dans l’extrait 35, la famille est à table en train de souper. Avant que l’extrait ne débute, le père est allé chercher un petit gâteau confectionné par Martin.

Extrait 35 (68agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E1, Martin, 2 ans 6 mois ; E2, Antoine, 6 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 35 (68agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E1, Martin, 2 ans 6 mois ; E2, Antoine, 6 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

67Une manière d’inciter un interlocuteur à réaliser une évaluation d’un objet consiste à lui montrer l’objet en question tout en le sommant de le regarder (Keel, soumis). Le père déploie cette procédure avec succès (ligne 1, image 43) : il induit l’enfant à réaliser un surprise token (ligne 3 ; Wilkinson et Kitzinger, 2006). Après cette première exclamation, un silence émerge pendant lequel le père maintient sa posture (image 44), indiquant ainsi qu’il attend une action plus élaborée de la part de Martin. Cette invitation tacite incite Martin à évaluer le gâteau positivement en allongeant fortement le terme évaluatif (ligne 5). Lui-même a participé à la confection de ce gâteau ; en exploitant la prosodie il accomplit donc un éloge de lui-même (Pomerantz, 1978). Avant que Martin ait terminé son tour, le père répète son tour à l’identique en ajoutant une tag question à la fin (ligne 6). En ajoutant un « h/ein », le père demande à Martin de confirmer à son tour (Heritage et Raymond, 2005, p. 28). Cette forme de réponse à un tour évaluatif initial peut indiquer que le locuteur s’accorde un droit d’évaluer supérieur à celui du locuteur initial (Heritage et Raymond, 2005, p. 28). En l’occurrence, le père semble plutôt l’utiliser comme un renforcement de l’accord que sa réponse réalise avec le tour précédent. C’est en tout cas dans ce sens que Martin traite le tour de son père : plutôt que de s’accrocher avec son père sur des questions d’autorité épistémique, il vise la progression du repas (ligne 9), et est suivi par son père (lignes 11-13).

68L’extrait suivant présente une organisation interactive très similaire. Le père et Elio sont dans le jardin. Ils font gicler à tour de rôle de l’eau dans une bassine avec un tuyau d’arrosage.

Extrait 36 (133agr) (Participants : PE, père ; E2, Elio, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

Extrait 36 (133agr) (Participants : PE, père ; E2, Elio, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)

69Au début de la séquence, Elio fait gicler de l’eau dans un seau (image 45). Tout en continuant cette activité, il se tourne vers son père (image 46). Puis il arrête de gicler et énonce le terme évaluatif : « fort » (ligne 2). À travers son changement d’orientation, qui coïncide avec l’arrêt de l’activité précédente, l’enfant sélectionne son père comme étant le prochain interlocuteur (Lerner, 2003). Après une petite pause (ligne 3), le père répète le terme évaluatif tout en l’intégrant dans une construction syntactique standard, « c’est fort », et en ajoutant une tag question à la fin (ligne 4). Comme dans le cas précédent, l’enfant traite l’accord de son père comme impliquant la clôture de la paire adjacente initiée par son tour évaluatif. Après avoir répété son tour initial en chevauchement avec l’accord de son père, Elio reprend son activité initiale : faire gicler de l’eau.

70En résumé, cette section a examiné des extraits au cours desquels les interactants traitent les accords faibles des parents suite au tour évaluatif de l’enfant comme satisfaisants. Les tours évaluatifs produits par l’enfant portent sur, ou sont en relation avec, une action que l’enfant est en train, ou vient d’accomplir de manière (plus ou moins) autonome : dessiner un cactus, assembler un puzzle, démarrer le magnétophone, réaliser un gâteau, faire gicler de l’eau avec un tuyau. Prononcer un accord qui prend la forme d’un agreement token suivi d’une répétition du tour évaluatif ne semble satisfaisant pour les deux interactants que si le parent accompagne son tour d’une prosodie qui véhicule son alignement avec l’enfant (extrait 32), d’une posture corporelle qui manifeste le soutien du parent (extrait 33), ou encore d’un rire complice avec l’enfant (extrait 34). Dans les deux derniers extraits de cette section (extraits 35 et 36), l’utilisation d’une tag question pour terminer l’accord n’engendre pas de confirmation de la part de l’enfant. Bien au contraire celui-ci semble traiter cette forme d’accord comme une manière d’accentuer la compréhension partagée (Lerner, 1996, p. 317) et son occurrence l’amène à poursuivre l’activité antérieure au tour évaluatif : manger (extrait 35) ou faire gicler de l’eau (extrait 36). En outre, dans les cas étudiés dans cette section, les tours évaluatifs des enfants font partie d’un cours d’action continu et prolongé (manger, assembler un puzzle) de sorte qu’ils contrastent avec les instances de noticings plutôt isolées de la section 5.2 et des tours évaluatifs qui impliquent une demande de la part de l’enfant de la section 5.1 et 5.3.

6. Conclusion

71Certaines études suggèrent que l’organisation des interactions (verbales) entre parents et enfants produit et reflète une relation fondamentalement asymétrique, c’est-à-dire une inégalité de pouvoir ou d’autorité (épistémique) entre les deux interactants (en défaveur de l’enfant : Heritage et Raymond, 2005 ; Ochs et Taylor, 1992 ; West et Zimmerman, 1977, p. 526). Notre analyse praxéologique et multimodale des accords parentaux nuance quelque peu les propos tenus par ce genre d’études.

72Ce chapitre a examiné des séquences interactives au cours desquelles un premier tour évaluatif produit par l’enfant est suivi d’un accord parental. Dans le cadre de conversations entre adultes, l’accord suivant un tour évaluatif est normalement réalisé en tant qu’action préférée : il intervient en chevauchement ou immédiatement après la complétion du tour évaluatif, il est formulé de manière claire et directe, et il n’est pas accompagné d’une justification (Pomerantz, 1975, 1984a). Cette organisation préférentielle renvoie donc à une collection de méthodes, où l’immédiateté de l’accord est un trait essentiel, favorisant ainsi la solidarité sociale (Heritage, 1984 ; Lerner, 1996, p. 304 ; Sacks, 1987). La préférence pour l’accord ou l’alignement manifeste par ailleurs le travail interactif de maintien de la face de chacun des interlocuteurs (Heritage, 1984 ; Lerner, 1996, p. 304).

73Dans ce chapitre, les accords parentaux que nous avons examinés interviennent presque toujours de manière immédiate, et ils sont clairs et directs. De ce point de vue, le parent semble respecter la préférence pour l’accord quand il interagit avec le petit enfant (entre 2 et 3 ans ; extraits 2-12, 17-19, 22-36). En revanche, contrairement aux conversations entre adultes, le parent n’utilise normalement pas d’upgraded second assessment pour réaliser un accord sans équivoque (exceptions : extraits 17 et 18). De manière récurrente, le parent utilise un accord faible pour répondre au tour évaluatif de l’enfant : l’agreement token (Pomerantz, 1975, p. 82), la répétition du tour de l’enfant (same evaluation : ibid., p. 21), l’accord composé d’un agreement token et d’une répétition du tour de l’enfant. Au cours de conversations entre adultes, l’utilisation d’un accord faible suite à un tour évaluatif indique normalement un désaccord naissant ou engendre une série d’actions en désalignement avec le tour initial (Pomerantz, 1975, 1984a). En adoptant une approche praxéologique qui tient compte des ressources multimodales déployées par les interactants, nous avons montré que l’accord faible du parent peut dans certains cas signaler l’émergence d’une action non préférentielle (extraits 19-21), mais n’indique ni n’engendre forcément ce même développement interactif (pour une discussion de ce même phénomène dans d’autres contextes interactifs, voir aussi Lindström et Heinemann, 2009 ; Mondada, 2009a).

74Premièrement, l’enfant peut déployer un tour évaluatif pour évaluer ou faire remarquer quelque chose. Il ou elle semble traiter l’accord faible comme insatisfaisant uniquement si celui-ci est constitué par une simple répétition de son évaluation gustative négative ou positive (extraits 22, 23), de son tour évaluatif syntaxiquement incomplet ou si celui-ci est produit sans aucun engagement prosodique ou corporel (extraits 24-26). Au lieu de s’orienter envers l’accord du parent comme impliquant le désaccord, l’enfant l’interprète comme un other-repair initiator (Schegloff, Sacks et Jefferson, 1977). En effet, il cherche à obtenir une autre réponse du parent en produisant une répétition réparée ou renforcée de son tour initial, en déployant un langage plus adulte ou des ressources corporelles et des mimiques (extraits 22-26).

75Deuxièmement, le parent semble en revanche traiter son accord faible au tour évaluatif de l’enfant réalisant une évaluation ou un noticing comme insuffisant alors qu’il est intensifié prosodiquement ou renforcé corporellement (expression faciale, hochement de la tête : extraits 27 et 28). Après une pause, il ajoute un upgraded second assessment ou une nouvelle évaluation se rapportant au référent introduit par l’enfant, manifestant un accord renforcé (Lerner, 1996, p. 310) et encourageant ainsi l’enfant à poursuivre son propos. Dans le cas où le tour initial de l’enfant impliquerait une demande qui se réfère à un domaine de responsabilité parental tel que la santé ou la sécurité (extraits 29-31), l’accord faible est immédiatement complété par une prise de position positive du parent concernant la demande.

76Finalement, le tour évaluatif de l’enfant peut se référer à une action ou à un objet que l’enfant est en train d’accomplir ou vient de terminer de manière plus ou moins autonome. Il se peut alors que l’accord faible (extraits 32-36) soit traité comme suffisant par les interactants. En effet, lorsque le parent compose son accord faible d’un agreement token et d’une répétition du tour évaluatif en déployant la prosodie et d’autres ressources multimodales (postures) pour souligner son alignement, ou s’il ajoute une tag question afin de renforcer la compréhension partagée, l’enfant et le parent traitent l’accord faible comme non problématique ou suffisant pour clore la séquence initiée par le tour évaluatif de l’enfant et reprendre l’activité en cours.

77Nous soutenons donc qu’au lieu de simplement refléter une relation asymétrique et une inégalité de pouvoir entre enfants et parents, la manière dont sont organisées les séquences évaluatives en général, et dont sont traités les accords faibles des parents en particulier, signale des enjeux plus complexes. Des questions de droits, d’obligations et d’actions conventionnellement liées aux catégories sociales impliquées semblent en jeu : l’enfant a l’obligation de corriger ses propos en s’orientant vers une manière adulte de réaliser un tour évaluatif (voir Laakso, 2010), tout en ayant le droit d’être encouragé dans sa participation à la conversation (voir Filipi, 2009), alors que le parent a des obligations et des droits quant à la gestion de situations renvoyant à ses domaines de responsabilité comme la nourriture, l’intégrité physique de l’enfant, son hygiène, etc. (Sacks, 1992, vol. I, p. 236-266).

78Leurs manières respectives de traiter l’accord faible suggèrent que les interactants considèrent ces droits, obligations et actions liés à leurs catégories respectives comme étant pertinents pour organiser les séquences évaluatives et pour réaliser leurs actions évaluatives respectives de manière intelligible. Une autre observation soutenant cet argument porte sur la manière dont les enfants et parents exhibent leur autorité épistémique. Selon Heritage et Raymond (2005, p. 34) les réponses à un tour évaluatif initial réalisées par une personne ayant des droits socio-épistémiques supérieurs (greater socioepistemic rights) à ceux du locuteur initial indexent de manière récurrente une autorité épistémique valorisée (upgraded epistemic authority). Pour réaliser leurs accords, les parents ne semblent en revanche pas utiliser les méthodes relevées par Heritage et Raymond (2005, p. 23-24) afin d’atteindre ce but. Bien au contraire, comme nous l’avons souligné dans le commentaire des extraits 35 et 36, les parents semblent par exemple utiliser une tag question (Heritage et Raymond, 2005, p. 28) dans le but d’accentuer un accord partagé, plutôt que dans le but d’exhiber une autorité épistémique supérieure. Quand les jeunes enfants et leurs parents réalisent des séquences évaluatives, ces derniers semblent privilégier la compréhension partagée au lieu de s’orienter vers une asymétrie relationnelle qui existerait entre eux indépendamment du contexte local et pratique.

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Notes

1 Aucune instruction particulière n’a été donnée aux familles, à part de vivre leur vie de manière normale, pendant que nous les suivions le plus discrètement possible. À l’exception des repas de famille, nous étions toujours présents afin de pouvoir ajuster les caméras en fonction des activités dans lesquelles les membres de la famille étaient impliquées, tout en évitant des interactions directes.

2 Le terme tour évaluatif (voir aussi Mondada, 2009a, p. 352) désigne un tour de parole – qui peut être réalisé par un seul mot, par exemple rigolo, ou par un ou plusieurs énoncés complets – par lequel le locuteur peut réaliser différentes actions sociales – telles que faire remarquer, annoncer, se plaindre, etc. (voir Pomerantz, 1984a, p. 63) – en rendant publiques sa position normative et son implication affective envers le référent évalué.

3 Pour une discussion approfondie concernant la distinction entre actions de type canonique et non canonique, voir Stivers et Rossano (2010) et Schegloff (2010).

4 Sur la notion d’architecture of intersubjectivity voir les travaux d’Heritage (1984, p. 254 ; 2008, p. 8-10).

5 Un accord faible est essentiellement produit par un simple agreement token comme « oui », ou une répétition du tour initial, une same evaluation (Pomerantz, 1984a, p. 72), tandis qu’un accord renforcé est essentiellement réalisé par deux techniques (ibid., p. 65). Le deuxième locuteur peut déployer un terme évaluatif plus fort que celui utilisé par le locuteur précédent (voir l’exemple ci-dessus) ou il peut faire usage de qualificatifs tels que « très », « extrêmement ». Des travaux plus récents ont montré qu’un renforcement de l’accord peut aussi se faire par le déploiement de ressources prosodiques ou corporelles (voir Mondada, 2009a, p. 349 ; Keel, soumis).

6 Voir Keel (2011) pour une analyse des réponses parentales qui prennent la forme d’une répétition interrogative.

7 Sur la base des 134 occurrences d’accords parentaux, 44 séquences ont été identifiées au cours desquelles l’accord intervient immédiatement – en chevauchement/ latching avec le tour évaluatif de l’enfant (N = 14), ou après une courte pause allant de 0.1 à 0.4 seconde (N = 30).

8 Sur la base des 134 occurrences d’accords parentaux, 13 séquences ont été identifiées au cours desquelles l’accord parental manifeste de l’amusement.

9 Pour une discussion approfondie de ce phénomène voir Keel (soumis).

10 Le moment exact où la mère cesse de couper le jambon pour s’orienter vers E3 n’est pas identifiable. En revanche, la comparaison entre les images 1 et 2 montre que le changement d’activité/orientation a lieu au cours de l’énoncé de Faffa.

11 Le chocolat n’est plus évoqué par la suite.

12 Au début de cet extrait nous observons une séquence pédagogique classique (Mehan, 1979). Au cours de celle-ci, l’adulte invite (I) l’enfant à réaliser une action (ligne 1). L’enfant répond (R) en produisant l’action projetée (arrêter la machine à café) par l’invitation. Finalement, l’adulte évalue (E) l’action accomplie par l’enfant (ligne 3). Une évaluation positive de l’adulte clôt en général la séquence pédagogique IRE.

13 Il s’agit d’accords faibles qui prennent la forme d’une répétition d’une évaluation gustative négative ou positive (extraits 22, 23), d’un agreement token plus amusement (extrait 24) ou d’une répétition du tour de l’enfant (extraits 25, 26).

14 Les participants ne parlent plus de la « méchanceté » de Cruella par la suite.

15 La mère et Anna continuent à discuter du dessin d’Anna.

16 De surcroît, Martin débute son tour en bégayant, ce qui donne plus de temps à son père pour tourner son attention vers lui.

Notes de fin

1 Le corpus audiovisuel a été recueilli dans le cadre du projet de recherche (numéro de subside PP0011-114862) dirigé par le professeur Fabrice Clément et financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS). Sans ce soutien cette étude n’aurait pas pu être réalisée. Mes remerciements vont ensuite aux huit familles pour leur participation. Je tiens aussi à remercier tout particulièrement Lorenza Mondada pour sa disponibilité, son soutien et ses nombreux commentaires sur des versions précédentes de ce chapitre. Enfin, mes remerciements vont à Alain Bovet et à deux relecteurs anonymes pour leurs nombreuses corrections, remarques et suggestions.

Table des illustrations

Titre Extrait 1 (tiré de Pomerantz, 1984, p. 66, extract 31)
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Titre Extrait 2 (68agr)
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Titre Extrait 3 (117agr)
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Titre Extrait 4 (29agr)
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Titre Extrait 5 (113agr)
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Titre Extrait 6 (127agr)
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Titre Extrait 7 (51agr)
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Titre Extrait 8 (50 agr)
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Titre Extrait 9 (61agr)
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Titre Extrait 10 (15agr)
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Titre Extrait 11 (73agr)
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Titre Extrait 12 (42agr)
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Titre Extrait 13 (36agr)
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Titre Extrait 14 (43agr)
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Titre Extrait 15 (130agr)
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Titre Extrait 16 (23agr)
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Titre Extrait 17 (112agr) (Participants : ME, mère ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 18 (106agr) (Participants : TA, tante ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1)
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Titre Extrait 19 (73agr) (Participants : PE, père ; E1, Martin, 2 ans 6 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 20 (36agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E2, Elio, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 21 (140agr) (Participants : ME, mère ; E1, Manon, 4 ans 1 mois ; E2, Anna, 2 ans 6 mois ; E3, Sévérine, fille du voisinage ; CA1, caméra 1)
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Titre Extrait 22 (10c.r.) (Participants : ME, mère ; E2, Elio, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 23 (117agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E1, Lily, 4 ans 3 mois ; E2, Luc, 2 ans 10 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 24 (113agr) (Participants : PE, père ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 25 (118agr) (Participants : PE, père ; E2, Luc, 2 ans 10 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 26 (140agr) (Participants : ME, mère ; AU, fille au pair ; E1, Aurélie, 4 ans ; E2, Noëmi, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
URL http://books.openedition.org/enseditions/docannexe/image/32675/img-26.jpg
Fichier image/jpeg, 27k
Titre Extrait 27 (92agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; GM, grand-mère ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 28 (115agr) (Participants : PE, père ; E3, Faffa, 2 ans 7 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 29 (47agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E1, Louis, 4 ans 3 mois ; E2, Clara, 2 ans 4 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 30 (116agr) (Participants : ME, mère ; E1, Lily, 4 ans 3 mois ; E2, Luc, 2 ans 10 mois ; CA, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 31 (127agr) (Participants : ME, mère ; FAP, fille au pair ; E1, Aurélie, 4 ans ; E2, Noëmi, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 32 (23agr) (Participants : ME, mère ; E1, Manon, 4 ans 1 mois ; E2, Anna, 2 ans 6 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)15
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Titre Extrait 33 (51agr) (Participants : PE, père ; E1, Martin, 2 ans 6 mois ; E2, Antoine, 9 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 34 (42agr) (Participants : ME, mère ; E1, Louis, 4 ans 3 mois ; E2, Clara, 2 ans 4 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 35 (68agr) (Participants : ME, mère ; PE, père ; E1, Martin, 2 ans 6 mois ; E2, Antoine, 6 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Titre Extrait 36 (133agr) (Participants : PE, père ; E2, Elio, 2 ans 1 mois ; CA1, caméra 1 ; CA2, caméra 2)
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Auteur

HESAV (Haute école de santé Vaud) (Lausanne)

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