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Penser l’histoire des savoirs linguistiques

 | 
Sylvie Archaimbault
, 
Jean-Marie Fournier
, 
Valérie Raby

Deuxième partie. Grammatisations, outillages et descriptions des langues

La enseñanza de las primeras letras en la puesta en marcha de un sistema estatal moderno: el Método de lectura gradual (Valparaíso, 1845) de Domingo Faustino Sarmiento

Elvira Narvaja de Arnoux

Texte intégral

  • 1 Es un libro de 64 páginas. Las ediciones que consultamos son las de 1857 (Valparaíso: Imprenta y Li (...)

1En la etapa de formación de los Estados nacionales hispanoamericanos, la ampliación del sistema educativo y, particularmente, de la educación primaria se piensa como una tarea que la nueva sociedad, surgida de las guerras de la Independencia, exige. Esto se debe no solo a las transformaciones económicas y a la puesta en marcha de instituciones republicanas, que imponen un nuevo tipo de disciplinamiento social, sino también a la necesidad de construir un imaginario nacional para lo cual las lecturas compartidas constituyen un instrumento importante. Domingo Faustino Sarmiento, político e intelectual argentino que ocupó el cargo de presidente entre 1868 y 1874, reflexionó temprana y apasionadamente sobre la enseñanza escolar, en su exilio chileno, en la década de 1840 y, a lo largo de la vida, volvió una y otra vez a esa problemática y a la de la formación de los maestros. Son conocidos tanto su libro sobre Educación popular (1849) como las polémicas en torno a la promulgación de la Ley 1420 de 1884 de enseñanza laica, gratuita y obligatoria, sus intervenciones públicas a favor de la educación y sus acciones de gobierno en ese sentido. Pero lo es menos (aunque tuvo numerosas ediciones) su Método de lectura gradual1 destinado a la enseñanza de las primeras letras y publicado en 1845 en Valparaíso. En relación con la afirmación del Estado chileno, esta obra se inscribe en la perspectiva ilustrada de una enseñanza “racional”, que deseche las arbitrariedades para alcanzar a sectores más amplios de la población.

  • 2 André Chervel (1977) llama la atención, para el caso francés, acerca de la importancia de las gramá (...)

2En el vasto programa propuesto por Sylvain Auroux de elaborar la historia de las ideas sobre el lenguaje, los textos de enseñanza producidos en la etapa de constitución de los Estados nacionales modernos constituyen materiales que permiten analizar las representaciones de lengua escrita que circulan en relación con la formación de las nuevas subjetividades que la sociedad requiere2. Desde una perspectiva glotopolítica esos instrumentos lingüísticos (Auroux, 1994, 2009) son intervenciones en el espacio público del lenguaje que presentan modelos y significados “legítimos” que inciden sobre las prácticas tendiendo a la deseada homogeneización del territorio cultural. Esta puesta en orden del lenguaje acompaña las otras tareas de disciplinamiento social que se propone el Estado.

3En este trabajo abordaremos, primeramente, la importancia del objetivo de democratizar la enseñanza en la propuesta de reforma ortográfica (con la cual se relaciona el libro que analizamos) que Sarmiento hizo a la Universidad de Chile en 1843. Luego, consideraremos cómo las opciones pedagógicas a las que el Método atiende muestran la preocupación por hacer ingresar al alumno en la cultura escrita por lo cual más que al desciframiento de sílabas se tiende a que comprenda el vínculo entre escritura y oralidad, se sensibilice respecto del dispositivo gráfico y perciba la norma ortográfica como imposición que afecta la posible racionalidad que habilita el sistema alfabético. Finalmente, nos detendremos en mostrar cómo el escritor que es Sarmiento avanza más allá del formato habitual de un silabario y de las lecturas formativas habituales introduciendo al niño en el dominio de la textualidad gracias a enunciados variados que construyen secuencias, se enmarcan en situaciones de habla, estimulan la búsqueda de un posible contexto y se abren a interacciones posibles en el marco de la clase.

Reforma ortográfica y educación primaria

  • 3 Las páginas remiten a la reproducción de la memoria presentada en la Universidad de Chile, consulta (...)

4En relación con la enseñanza inicial de la lectura y la escritura, Sarmiento escribe a solicitud de Manuel Montt, Ministro de Instrucción Pública durante la presidencia de Bulnes, un informe de los métodos de lectura usados en el país y lo publica con el nombre de Análisis de las cartillas, silabarios i otros métodos de lectura conocidos i practicados en Chile (1842). En la Memoria sobre ortografía americana3 de 1843, señala:

  • 4 El resalte en esta cita como en otras me pertenece.

[…] desde entonces meditaba la formación de un silabario o rudimento de lectura que, fundado en principios regulares en cuanto a la manera de enseñar con facilidad el arte de leer lo escrito4, llenase cumplidamente la necesidad generalmente sentida de un libro elemental para este objeto y que pudiese adoptarse en las escuelas primarias. (p. 7)

  • 5 De allí que, además de la Escuela Normal de Preceptores, se creara en 1854 la de Preceptoras, se re (...)

5En el trayecto de elaboración del material didáctico, considera la necesidad de una reforma de la ortografía tendiente a su simplificación y normalización. Para Sarmiento, como para otros pensadores modernos, la democratización de la cultura escrita requiere perfeccionar la lengua escrita –orientándola hacia una mayor analogía entre lo escrito y lo oral, entre la ortografía y la pronunciación– para facilitar su enseñanza, de allí que no solo justifique políticamente su Memoria sino que la vincule claramente con su proyecto educativo (Arnoux 2008; Arnoux y Lois 1998). Este se inscribe en el proceso político chileno tendiente al desarrollo gradual de la educación, que constituía uno de los pilares de la sociedad que se deseaba construir5. Los instrumentos lingüísticos, destinados al sistema educativo, intervinieron en la tarea de codificación que emprende el Estado y que dio lugar a la Constitución de 1833 y al Código civil de 1855, en cuya elaboración tuvo Andrés Bello, autor de la Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos (1847) y de dos gramáticas escolares, un papel significativo.

6Sarmiento se afirma en el pensamiento de la Ilustración y establece las series de oposiciones que vinculan la revolución democrática con la reforma ortográfica:

¡Siempre el despotismo de las reglas para chocar con la razón y la analogía! ¡Siempre la falsa ciencia en contradicción con el sentido común! ¡Siempre el latín oprimiendo el castellano! ¡Siempre los gramáticos olvidándose de la nación! (p. 21)

  • 6 Sarmiento va asociando en sus textos la pronunciación española y la ortografía a la que ella remite (...)

7La reforma, que contempla la pronunciación americana como base de la nueva ortografía, se sostiene también en cierto jacobinismo independentista6:

[…] tengo la convicción de que la América entera aprobaría la idea, porque toda ella está interesada en los resultados felices que su adopción produciría, porque si ha cometido un desafuero en dejar de pronunciar las letras que entregaríamos a la proscripción; porque si no conoce el origen de las palabras para saber cómo ha de escribirlas; porque si, en fin, nada tiene que ver con las prescripciones tardías de la destronada, real y extranjera Academia, puede consolarse con que nadie osará venir a pedirle cuenta de su desafuero, su ignorancia y su independencia continentales.

8La única oposición que avizora es la de aquellos que no quieren desprenderse de un capital simbólico que los ubica en una situación de poder que se expresa, además, en el dominio de la prensa:

Si algunos se lo tendrían a mal, serían los literatos, es decir, un reducidísimo número de americanos, a quienes la mayoría podría despreciar a justo título, si por desgracia este reducidísimo número no tuviese en su mano el poder de perpetuar los abusos por el monopolio de la prensa; […] p. 31.

9La crítica a la Real Academia Española, por su parte, se asienta no solo en la arbitrariedad de las decisiones y en la pobre producción cultural de la antigua metrópoli, sino también en que ignora la problemática de la escuela primaria: “Hubiera deseado yo ver a uno de sus miembros regenteando una de esas escuelas primarias de donde saldrá un día el ciudadano como Minerva de la cabeza de Júpiter armado de pies a cabeza” (p. 23). Por eso se dirige a los “veinte millones de americanos que no pueden, que no deben perder tiempo en consagrar su atención a asunto tan mezquino” (p. 26). Sintetiza: “Tengamos una ortografía en que cada sonido tenga su letra; fácil, sencilla” (p. 27). A la voluntad de aplicar la racionalidad moderna se agrega su experiencia docente:

[…] para distinguir la b de la v, la z de la s he tenido que esforzarme en restablecer sus sonidos españoles, es decir, obligar a los niños a emitir acentos que oyen y se esfuerzan en reproducir por la primera vez en su vida. Todos los métodos de lectura que sucesivamente he adoptado están montados en esta base falsa, y sus inconvenientes los he palpado en dos secciones americanas, con los niños en las escuelas primarias, con los adultos en la Escuela Normal. (p. 21).

10En tono de manifiesto se dirige a la opinión pública y el discurso sobre la ortografía se desplaza a la política:

Todos tienen, Señores, hijos, hermanos, condenados a pasar por los tormentos impuestos por la abusiva ortografía actual; y los que no, tienen patria, se interesan por la difusión de los conocimientos útiles; por la mejora de la condición de todos nuestros conciudadanos, a merced del cultivo de la inteligencia. Allanémosles el camino: quitemos a la generación presente la mancha de ignorancia que le impone la Ortografía extranjera; que quede relegada al olvido esta ciencia ridícula y vaya a reunirse a la astrología judiciaria y a la alquimia a cuyo género pertenece. (p. 38)

11El pensamiento ilustrado (difusión de los conocimientos útiles/mejora de la condición de todos nuestros conciudadanos, a merced del cultivo de la inteligencia) ancla en el imaginario nacional (patria) desde el cual señala lo que debe ser excluido: la ortografía extranjera que se caracteriza despectivamente, ciencia ridícula, que debe reunirse con la astrología judiciaria y la alquimia.

Escritura alfabética y dispositivos gráficos

12El Método de lectura gradual es, como se lo designa al comienzo, un “silabario”, es decir, un libro breve para alfabetizar a partir de la lectura de sílabas ordenadas según el grado de dificultad, como era la forma habitual de enseñanza. Sarmiento lo comienza a escribir en 1842 cuando es designado en el cargo de director de la Escuela Normal de Maestros y nombrado académico de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Chile, pero la primera edición chilena es, como dijimos, de 1845.

  • 7 En la edición de 1882, aparece: Ve peneque que merece se te de leche llegue beyerreñe qsjefe.

13En el Método si bien adopta un formato tradicional, toma decisiones que se inscriben en las polémicas educativas en relación con la introducción del niño en la cultura escrita: prefiere que apele a la razón y no a la norma aunque después el texto la exponga; que se dé cuenta de lo arbitrario del sistema gráfico al ir presentando las irregularidades; y que vaya descubriendo a través del desciframiento y articulación de las sílabas el significado de las palabras y las oraciones. En relación con lo primero es esencial que asocie sonido y letra para lo cual comienza con las letras “regulares” (o las regulariza en las lecciones iniciales: la vibrante múltiple será rr a comienzo de palabra y la u “muda” y la h desaparecen). Expone en el primer momento del curso la voluntad de aplicar la racionalidad moderna, es decir, los mismos criterios para todos los casos y los medios más simples y económicos para alcanzar los resultados previstos. Se considera que esta es la base para lograr el desarrollo intelectual personal y la ampliación de los conocimientos de la sociedad. Por ello también unifica el nombre de las letras conformando una serie (las consonantes acaban todas en e y la sílaba del nombre comienza con la respectiva letra). Por otra parte, busca facilitar la memorización estableciendo un orden que permita articular las sílabas en palabras, lo que finalmente da (después de vacilaciones propias de la imposibilidad de hacer la reforma radical que pretendía, que expone el mismo Método7): “merese te dé leche; be, peneque (niño pequeño); llegue; yerre, ñe jefe” (señalado por Contreras 1993, p. 35).

  • 8 Debemos señalar, en relación con este último punto, que las ediciones presentan descuidos ya que a (...)

14En el tramo inicial, entonces, simplifica la ortografía haciendo corresponder los sonidos con las letras: utiliza la g para la serie ga, go, gu, lo que le permite suprimir, como señalamos, la u en gue y gui; y emplea la j en la serie ja, je, ji, jo ju; hace corresponder la ere y la erre con los sonidos respectivos y usa, como dijimos, la erre incluso a comienzo de la palabra (rra-mo, rre-mo, entre otros)8. Remplaza la y por la i en todos los casos en los que el sonido sea vocálico (la conjunción, particularmente, y al final de las palabras: hai); y suprime la h, salvo en los casos en que se asocia a la interjección: ah, eh, oh. No se atreve con el yeismo (mantiene la diferencia ll/y) ni con el seseo (introduce como “letras irregulares” las series ca, qe, qi, co, cu y za, ce, ci, zo zu). Muestra, en este último caso, la arbitrariedad al formular una orientación para el docente, que no podrá suministrar una explicación “racional”: “El maestro explica. Si el niño dice qe [en ce], digale: aqi no se dice qe sino ze”. Utiliza la x con vocal (ma-xi-mas) y la remplaza por s cuando precede consonante (es-per-to). Cuando presenta la serie ga, gue, gui, go, gu advierte en nota: “El institutor dirá al alumno: esta letra [u] no suena así, es como si no estuviera; está de más, se lee gue lo mismo que ga”. En las “letras extranjeras” ubica la w y la k. En una indicación previa al maestro señala: “No se preocupe el maestro sobre la ortografía de las palabras. Las letras inútiles o convencionales h, u después de q, se irán introduciendo poco a poco” (lo que va a hacer después de la lección sobre diptongos y triptongos), así como la ere en posición inicial. Y en un texto que se llama “Nota de los editores” (en la edición de 1882) se aclara:

La eliminación de letras que se notan al principio y se van después gradualmente introduciendo en sus últimas páginas, no tienen otro objeto que obviar aquellas dificultades que embarazan inútilmente la intelijencia infantil, y que no son tampoco de esencial necesidad sino un estorbo en su carrera preliminar: cabalmente esto constituye, a nuestro modo de ver, una de las principales ventajas del hábil y filosófico sistema del autor.

15La “carrera preliminar” es la de comprensión de la “razón gráfica” tal como se expone en la escritura alfabética, que es lo que considera esencial en la etapa inicial. De allí que recurra también, a lo largo del texto, a series, listas (entre otras, de los números romanos con sus nombres), cuadros y tablas (de abreviaturas, de multiplicar), a las distintas tipografías de la imprenta de su época (en la última parte del segundo relato largo, por ejemplo, varía en cada párrafo usando mayúsculas, distintos tipos de bastardillas o de letras góticas).

16Progresivamente introduce las “combinaciones simples inversas”, las que comienzan con vocal (as, im, of, ad, al, ex, entre otras, a las que agrega las que tienen dos consonantes: abs, ads, aps, ins…) y las “sílabas compuestas”, que se inician y cierran con consonantes: dar, mer, man, men, sil, vil… Luego, los diptongos, los triptongos, los “diptongos articulados”, los “triptongos articulados” (en esta “clase” se introduce la diéresis contrastando distingues y vergüenza y se incluye una nota que señala que el maestro debe prestar una atención particular: “el maestro hace notar el efecto de la diéresis”) para finalizar con las “contracciones”: bla, cla, fla, gra, tra… Luego siguen los signos de puntuación, las abreviaturas y las “letras extranjeras”: ph, w, th, k, ss, ff, tt (acompañadas de un listado con los nombres de lugares en los que aparecen). La tildación no es objeto de enseñanza particular, aunque la utiliza en la ejercitación, tal vez porque considera que no interviene en la lectura ya que el niño al reconocer la palabra por su inserción en una frase acentuará donde corresponda a partir de su competencia oral.

  • 9 “El informe presentado a la Facultad de Humanidades”, El Progreso, 22/2/1844, en Obras, vol. IV, p. (...)

17Las vacilaciones y la introducción progresiva, en los textos propuestos para la lectura, de las letras cuestionadas se deben, por un lado, a que su propuesta de reforma ortográfica no ha triunfado y lo planteado por la resolución de la Universidad de Chile se ha ido dejando de lado; pero también a las dificultades que presenta un cambio radical en la enseñanza, que vaya en contra de los saberes admitidos, sobre todo cuando no hay un respaldo estatal suficiente y rotundo; a lo que hay que agregar las dificultades de los editores. Para Sarmiento, para formar un sistema uniforme de enseñanza primaria se debía “formular de un golpe la ortografía regular con que los tratados elementales han de escribirse, a fin de que la enseñanza sea sistemática y uniforme”9.

  • 10 En relación con la Revolución francesa, Schlieben-Lange (1996, 2000) señala que la palabra uniformi (...)

18La única “irregularidad” o anomalía que contempla es la del propio sistema gráfico, no se interroga por cierto sobre las variedades dialectales ya que las unifica en la figura de la pronunciación “americana” y no es sensible a las variedades sociolectales porque, por un lado, los niños que van a ser escolarizados en esta etapa inicial pertenecen a sectores con dominio de la variedad estándar y, por el otro, lo central políticamente a medida que se extienda el sistema educativo será la uniformización10. En ese sentido el Método no deja de considerar el ingreso de nuevos sectores y expresa la confianza en la educación como instrumento del ascenso social. Al cerrar el listado de temas que el niño debe aprender señala: “Todo esto podrá aprenderlo en las escuelas primarias donde se enseña de valde [en forma gratuita] a los niños pobres”. Y al referirse a la importancia de aprender a escribir y a contar remite a grupos y funciones sociales variadas:

[Un niño] debe saber escribir bien para escribir cartas, cuadernos, para ganar con qé vivir i aliviar a sus padres, sirviendo de escribiente de los abogados, en las casas de comercio, en las oficinas de gobierno o en las municipales.

Un niño debe saber contar para poder arreglar sus negocios, comprar, vender, cobrar su salario i para pagar a los qe le sirven. P. 54

19En el recorrido que hace por las actividades sociales posibles podemos entrever la representación de sociedad, urbana y burguesa, de la que parte como espacio primero de la acción de la escuela o como la marca indiscutible del progreso.

La formación del escolar

20Como en otros textos escolares no solo se busca entrenar en la lectura –lo que implica el conocimiento, además de sílabas y letras, de los signos de puntuación y las abreviaturas e, incluso, la capacidad de leer los números– sino también está presente, con mayor o menor amplitud y profundidad, el objetivo de transmitir otras enseñanzas. Sarmiento se esmera particularmente en la elaboración de enunciados breves, secuencias y textos y en la adaptación de relatos que puedan servir a ello. De allí que atienda al vocabulario, a conocimientos en matemática, geografía o historia, a las conductas adecuadas a diferentes situaciones, y a las lecciones morales, que introducen tanto los relatos didácticos como los enunciados prescriptivos explícitos. Avanzada la obra, a la interrogación a la que nos referimos antes “ ¿Cuántas cosas debe aprender un niño para ilustrar su espíritu?” responde, fundamentando en cada caso: saber leer, saber contar, saber geografía, gramática, ortografía, dibujo lineal, doctrina cristiana, historia sagrada, antigua, romana “i de su propio país”. Esboza, así, un programa para la escuela primaria, en cuyo marco inscribe la enseñanza de las primeras letras. El libro incluye, también en relación con matemática, los modos de contar con porotos armando los números, que deberán ser leídos luego, y presenta los números romanos así como las operaciones de sumar y multiplicar; además, el número de días de los meses y de la luna y el nombre de los meses y los días de la semana.

  • 11 Esta nueva edición acompaña otros gestos de los últimos años de Sarmiento destinados a construir la (...)
  • 12 En la mayoría de los ejemplos que cito suprimo la división en sílabas para no perturbar la lectura. (...)

21En la edición argentina de 188211, posterior a numerosas ediciones chilenas, si bien no hace cambios en el desarrollo de la enseñanza agrega, además de ilustraciones, frases que están relacionadas con las figuras incluidas como “Blan-das bri-sas están soplando i la balandra va bravamente a su destino”12, “Lo nom-bran picaflor porque absorbe el jugo de las flores” y “Llama-riais es-te más bien un traro no buitre trasmontano o cóndor que es mui diferente”. En estos agregados se muestra la preocupación por integrar el aprendizaje de la sílabas en oraciones variadas y que puedan ser objeto de una enseñanza de vocabulario o apelen a una atención del lector o estimulen en la clase una reflexión o un intercambio.

22Diversos ejemplos, presentes ya en la primera edición, suministran una información o introducen también nuevos términos: “Po-der ab-so-lu-to es el qe usa un emperador con sus vasallos”; “La madona de loreto. Madona como si dijera señora”; “Llámanse coptos los habitantes del Ejipto”; “Decir ipso facto es como decir en el mismo acto”; “Una garganta de terreno que une dos continentes se llama istmo”.

23La enseñanza moral o referida a los comportamientos o a la “civilidad” puede adoptar, como gran parte de los textos destinados a la escuela, el formato de una sentencia: “Se des-on-rra el niño que no sabe dominar sus arrebatos”; “La pu-re-za en el decir es rrecomendada por el gusto”; “El va-lor en un militar es como el onor en una mujer”; “No es-cu-pas ni hagas silbar la saliva que es un acto incivil”. Algunos de los enunciados exponen los lugares comunes de un pensamiento burgués preocupado por el justo medio en relación con el manejo del dinero: “El a-va-ro acumula; más el joven disipado despilfarra”; “No es lo mismo ser ecónomo que ser avaro”. También las lecturas señalan la necesaria regulación entre estudio y juego: “Con-ti-nuad pues estudiando si quereis asueto”; “Despues de la leccion jugareis a la gallinita ciega”. En algunos casos, la enseñanza deriva de lo que se enuncia como anómalo: “ca-ba-llo qe no cena paja i cebada, amanece malo para qe tire la calesa”.

24Las emociones infantiles se exponen en los ejemplos como una forma de estimular la lectura por la proximidad de lo que se dice. En general prevén un destinatario masculino ya que se piensa posiblemente en las escuelas de varones, que fueron las que se desarrollaron primero. En el ejemplo siguiente se le suministra al niño una respuesta frente a una disputa con una niña: “si u-na ni-ñi-ta majadera me dijese eso, yo le diría, mira, cara de pajarito elado, vete allá: no me acomoda esa figurita de rana coja”. Este consejo es propio de un enunciador cuyo vínculo con el niño no tiene la distancia previsible entre maestro y alumno ya que se identifica con el niño, pero expone a su manera cierto gesto infantil del autor de la obra didáctica que los biógrafos han destacado como presente incluso en su vejez.

25Una serie de lecturas breves, que cierran la primera etapa del aprendizaje y donde desaparece el silabeo, tienden a hacer razonar al alumno a partir de lo que el texto dice para que reconozcan lo dicho engañoso, absurdo, o contradictorio con la situación inicial planteada o con el significado de las palabras. Tienden, además, a una enseñanza que pueda desencadenar un gesto humorístico:

Abiendo ido un ombre a ver a un amigo suyo i no sabiendo cómo entablar la conversación, le preguntó: Señor, ¿cómo lo pasa su difunta madre?

Se ablaba una vez del célebre navegante Cook (cuc), de sus tres viajes en derredor del mundo, i de su fin trágico asesinado en la isla de Owaihi (oguaji). Un petrimetre que estaba presente, preguntó: ¿En cuál de los viajes lo mataron, en el segundo o en el tercero?

  • 13 Este último parece derivar de uno en francés por los nombres propios (Augusto Picord, Adolfo Nicot, (...)

26Al final del libro aparecen dos relatos extensos posiblemente adaptaciones de otros textos: “La danza irresistible” y “Unos niños traviesos”13. En el primero, se expresa otra vez el rechazo a la avaricia ya que los dos personajes presentados negativamente son el hacendado avaro y el usurero. El protagonista es un joven sencillo, generoso y honrado que es premiado por un enanito al que ayuda dándole todo el dinero que tiene. El beneficiado le da la posibilidad de cumplir tres deseos. Con estas armas va a poder triunfar de la injusticia y atacar al usurero mentiroso. En el segundo, ambientado en Francia, dos niños hacen travesuras en contra de un “buen viejo”: primero le roban las ciruelas que este ha dejado en el balcón y luego quieren “pescarle la peluca” y lo dejan tuerto. Son llevados los niños frente a un tribunal; uno, arrepentido, llora, el otro solo se conmueve cuando ve el daño que ha realizado y comprende la bondad del afectado que los perdona. El final incluye la moraleja:

[…] Los dos niños son entregados a sus padres; pero en la casa paterna se encontrarán a cada rato con el buen viejo que los ha perdonado i cada día el vendaje negro les advertirá que de un primer paso dado en el camino del mal, pueden resultar males irreparables.

27En los dos relatos aparece la figura de una instancia jurídica: en el primero el demandante engaña al juez pero hay una instancia superior (las “armas” con las que ha premiado el enanito al joven) que lo libera; en el segundo, el magistrado atiende al que presenta la queja pero este, dotado de un buen corazón, los perdona antes de que el tribunal decida. Si bien la justicia se presenta como el ámbito donde deben resolverse los conflictos, en la resolución final intervienen otros factores, la bondad del adulto o el premio a la generosidad del joven, que permiten entrever una visión optimista de la sociedad.

28Las lecturas construyen, así, desde la escuela primaria las subjetividades que el Estado nacional requiere y que culminarán en la figura del ciudadano ilustrado, hábil, correcto, honrado, reflexivo y que sabe disponer adecuadamente del dinero. Sin embargo, más allá de las enseñanzas que tienden a ello, el Método inicia al niño en el conocimiento de la textualidad gracias a la riqueza de los enunciados propuestos para la ejercitación lectora y los vínculos que establecen algunos de ellos en la serie en que se encuentran.

Hacia el dominio de la textualidad

29Como hemos visto por los ejemplos citados, las lecturas privilegian las oraciones frente al listado de palabras. Los niños deben construir los significados que resultan de la combinación de las palabras, que han ido descifrando a partir de las sílabas. Pero lo que facilita la lectura es que las oraciones destinadas al silabeo son esbozos de relatos o conforman secuencias, o se presentan como enunciados abiertos a posibles contextualizaciones, incluso en muchos casos se inscriben en situaciones de habla o remiten a escenografías conocidas.

30En la Lección III, en la que completa la presentación de las sílabas simples directas y “regulares”, encontramos la primera extensa lista de oraciones. Estas no se inician con mayúsculas porque se considera que es motivo de una enseñanza posterior (en la “Clase II”) pero sí terminadas con el punto (y siempre separando las sílabas). Los ejemplos van de una reiteración de consonantes con vocales distintas ( “mi pi-sa-da de la pa-sa-da po-sa-da e-ra pe-sada”) al estímulo para armar un posible relato completando los núcleos faltantes (orientación, complicación o resolución, según los casos) del enunciado propuesto: “yo te-nía a-ma-rra-da de una patita la paloma i se me desató”; “mi vecina qiso qe me qitara la careta”. El último de los ejemplos de la serie considerada es ya un micro-relato:

te re-fe-ri-ré la vida de una zorrita; érase una golosa rraposilla, amiga de todo linaje de golosina: como pasase una mañana debajo de una parra miró para arriba i divisó una cosa como comida; pero ni la boca ni la patita llegaban a la uvita. uva se llamaba esta comida. miraba y rremiraba; pero eso no le daba nada. bah! dijo aburrida, i como si la uva no le petara: yo no como uva no sazonada como esa, sino madurita i rremadurita.

31La historia, donde la fábula de La Fontaine es posiblemente la fuente, es interesante porque muestra la complejidad de las actitudes, que pueden surgir de las propias limitaciones: en este caso, la zorrita no puede alcanzar la uva y por orgullo se da la explicación de que esta no reúne las condiciones que la harían apetecible. Como señalamos en el parágrafo anterior, es habitual en los ejemplos que propone Sarmiento, siguiendo un gesto común a la burguesía en ascenso, que estos puedan desencadenar una actividad interpretativa que permita al alumno ahondar en la comprensión de las conductas humanas. Podemos considerar que es una mirada no dogmática respecto de lo que implica la formación de un niño ya que lo orienta en la interpretación de rasgos psicológicos propios y ajenos para que pueda actuar en la vida social.

32En otros casos, los alumnos pueden reconstruir condiciones de enunciación posibles o pueden identificarse con el enunciador: “Si rre-u-sas decir la verdad serás castigado”; “De to-da e-sa pa-ja-re-ra llena de toda raza de pajaritos no me da la mamita ni una sola palomita para mí”. Asimismo, la proximidad de los enunciados y la posibilidad de asignarles el mismo contexto generan el efecto de secuencia: “Desata la camisola de Corina. José se pone colorado como beterava”; o “Parece camote de Lima la cara de la Celina. Parece que se enoja la querellosa”. En otros, los pares pregunta/respuesta exponen escenas dialogadas: “ ¿Cómo lo pasan ustedes amigos?, Sin novedad particular, para servirle”; “ ¿Di-me, Eu-je-nio, quién fue el mayor éroe de la antigüedad? En mi opinión, Julio César fue el mayor éroe de la antigüedad”.

33En algunos ejemplos, las oraciones aparecen vinculadas por remisiones explícitas: “Chi-le i el Pe-rú son dos estados Sudamericanos, Lima es la capital del segundo”. También la relación puede surgir de cierto juego analógico posible: “La u-ma-ni-dad entera onrra los talentos de los mayores poetas. La diversidad de adornos que ostenta la naturaleza encanta la vista del observador”. En otros casos, la continuidad está dada por la remisión al mismo enunciador: “Si rrobo me llamaré ratero. Yo no rrobaré nada”.

34Por otra parte, los enunciados (particularmente las normas morales, refranes o sentencias) se insertan en situaciones de habla que les dan una aceptabilidad pragmática. En una serie de oraciones, por ejemplo, que tienen una clara unidad aunque no se las separe gráficamente del resto, el niño recita, a partir de una pregunta formulada por alguien que quiere evaluar los aprendizajes, las “máximas” que le enseñó el maestro y así aparece justificada discursivamente la inclusión del listado:

[…] De-cid-me ni-ños, qe cosas os enseñan?
El institutor nos da máximas excelentes.
A ver aqel niño panzoncito cómo las dice.
Aqí están, señor.
No tengas conducta desordenada porque te arrepentirás algún día.
[…] Nunca tomes venganza del qe te izo mal.
[…] Apartaos del mentiroso y desechad sus consejos.

35En otro caso, también en un marco justificador de la aparición del listado por la integración en una situación de habla, predomina la enunciación de las virtudes que el niño debe cultivar o los defectos que debe rechazar:

Di-me, Ma-nue-li-to qué estás leyendo aí.
Lo que leo, señor, contiene lo siguiente:
Los cuenteros mienten continuamente y con desvergüenza.
Quien tiene buena conciencia nunca miente.
Si estudiais bien las lecciones sereis recompensados. […]

36También se presenta un listado de “sentencias” que exponen un saber popular oral y que si bien, según la escena dialógica, han sido aprendidas por el niño gracias a la lectura serán dichas, en la situación que la secuencia construye, “de memoria”:

As lei-do algunas sentencias, Miguelito?
Si, señor, i voi a decir varias que recuerdo.
De Dios viene el bien y de las abejas la miel.
[…] El buei suelto bien se lame.
[…] Quien en un año quiere ser rrico al medio lo aorcan.
[…] A rrio rrevuelto ganancia de pescadores.

37Leer y memorizar los enunciados que exponen sintéticamente las normas sociales o los saberes admitidos son actividades que los alumnos deben realizar en la primera etapa de su escolarización como modo de regulación de las conductas y de modelado de las subjetividades que la sociedad requiere. Pero el Método se preocupa de enunciarlos en escenografías escolares, mostrando cuáles son las condiciones de enunciación de tales sentencias.

38La introducción al dominio de la textualidad se muestra también en la selección de los relatos finales, a los que nos hemos referido antes, ya que se puede contrastar aquel proveniente de la tradición de los cuentos maravillosos orales con el de tradición escrita. La historia del primero se ubica en un ambiente rural, un personaje que debe pasar por varias pruebas da unidad a la historia, aparece la marcada figura de un oponente y un donante otorga poderes sobrenaturales que aseguran el triunfo final. El otro relato corresponde al universo urbano con sus edificios y vecinos próximos, el marco de la escena dialogada central es un tribunal, diversos personajes interactúan fundamentadamente y la resolución de la historia tiende al realismo.

Observaciones finales

39La difusión de la cultura escrita, en la que el texto escolar analizado se propone intervenir, no se reduce al desciframiento de las sílabas y su inclusión en palabras y luego en oraciones, sino que exige la comprensión del dispositivo gráfico y de los principios de la escritura alfabética, incluso de sus desajustes en un espacio lingüístico determinado. Por otra parte, impone el progresivo reconocimiento de la textualidad, para lo cual las oraciones, destinadas inicialmente al entrenamiento de la lectura a partir del orden de dificultades de las sílabas, deben devenir enunciados; así se estimula su contextualización, se los articula en secuencias o se los ancla en situaciones de enunciación explícitas. El Método avanza en ese sentido y explota, además, las posibilidades del relato, desde la presentación de matrices de historias posibles hasta las narraciones extensas del final. Si bien los ejemplos participan, como es habitual en los textos escolares, no solo en la formación intelectual sino también moral del alumno, se busca en general insertar la norma en situaciones de habla que justifiquen su enunciación ya que lo que domina es la concepción de un sujeto escolarizado reflexivo, base del futuro ciudadano. Las opciones pedagógicas reseñadas se articulan con las glotopolíticas, tal como se exponen en el texto sobre la reforma ortográfica, y muestran la incidencia tanto del pensamiento ilustrado como de la memoria de la Independencia en la etapa de conformación del Estado nacional chileno.

Bibliographie

Referencias

Arnoux Elvira Narvaja de, 2008, Los discursos sobre la nación y el lenguaje en la formación del Estado chileno (1842-1862). Estudio glotopolítico, cap. 4: “Intervenciones sobre la escritura”, p. 166-198, Buenos Aires, Santiago Arcos.

Arnoux Elvira Narvaja de, 2012, “Discursos epidícticos y homenajes en los últimos años de Sarmiento”, en Adriana Amante, compiladora del tomo sobre Sarmiento de la colección “Historia Crítica de la Literatura Argentina”, Noé Jitrik dir., Buenos Aires, Emecé.

Arnoux Elvira Narvaja de y Elida Lois, 1998, “Retórica del discurso polémico y construcciones de identidad nacional. (A propósito de derivaciones polémicas de la reforma ortográfica propuesta por Sarmiento en Chile)”, América. Polémiques et Manifestes, Presses de la Sorbonne Nouvelle, p. 203-210.

Auroux Sylvain, 1994, La révolution technologique de la grammatisation, Liège, Mardaga.

Auroux Sylvain, 2009, “Instrumentos lingüísticos y políticas lingüísticas: la construcción del francés”, Revista argentina de historiografía lingüística, 1/2, p. 137-149.

Chervel André, 1977, Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot.

Contreras, Lidia, 1993, Historia de las ideas ortográficas en Chile, Santiago de Chile, Biblioteca Nacional.

Schlieben-Lange Brigitte, 1996, Idéologie, révolution et uniformité de la langue, Liège, Mardaga.

Schlieben-Lange Brigitte, 2000, “La Révolution française”, Histoire des idées linguistiques, vol. 3, L’hégémonie du comparativisme, S. Auroux dir., Liège, Mardaga, p. 23-34.

Stuven V. Ana María, 2000, La seducción de un orden. Las elites y la construcción de Chile en las polémicas culturales y políticas del siglo xix, Santiago de Chile, Universidad Católica de Chile.

Notes

1 Es un libro de 64 páginas. Las ediciones que consultamos son las de 1857 (Valparaíso: Imprenta y Librería del Mercurio) y de 1882 (Imprenta de viuda C. Lelong, Braine-le-Comte, Bélgica), en la reproducción fascimilar realizada por el diario Clarín (2011). Señalo esta como otras referencias de fuentes y textos de la época en nota y no las retomo en la bibliografía.

2 André Chervel (1977) llama la atención, para el caso francés, acerca de la importancia de las gramáticas escolares en esa etapa, al mismo tiempo que señala los efectos de la ortografía sobre las ideas gramaticales.

3 Las páginas remiten a la reproducción de la memoria presentada en la Universidad de Chile, consultada en [www.proyectosarmiento.com.ar].

4 El resalte en esta cita como en otras me pertenece.

5 De allí que, además de la Escuela Normal de Preceptores, se creara en 1854 la de Preceptoras, se renovara la enseñanza secundaria con cambios significativos en los planes de estudio del Instituto Nacional, se creara la Universidad de Chile en 1843 y de otros establecimientos como la Escuela de Agricultura, la Academia de Pintura y el Conservatorio de Música y que aumentara considerablemente el número de escuelas primarias (las 64 escuelas estatales y municipales habían ascendido a 280 diez años después, Stuven, 2000).

6 Sarmiento va asociando en sus textos la pronunciación española y la ortografía a la que ella remite con la dependencia, la barbarie, el despotismo, la servidumbre, el atraso, la superstición; y la americana con la independencia, la civilización, la democracia, la libertad, el progreso, el conocimiento.

7 En la edición de 1882, aparece: Ve peneque que merece se te de leche llegue beyerreñe qsjefe.

8 Debemos señalar, en relación con este último punto, que las ediciones presentan descuidos ya que a veces la erre no aparece en posición inicial sino la ere; en algunos casos, alternan qe y que. Podemos pensar que, más allá de las dificultades de edición, es una forma de introducir lo que después se va a imponer en las lecturas.

9 “El informe presentado a la Facultad de Humanidades”, El Progreso, 22/2/1844, en Obras, vol. IV, p. 172.

10 En relación con la Revolución francesa, Schlieben-Lange (1996, 2000) señala que la palabra uniformidad es tomada en cierto momento como denominador común de la libertad, la igualdad y la nación indivisible.

11 Esta nueva edición acompaña otros gestos de los últimos años de Sarmiento destinados a construir la imagen que desea que la posteridad guarde de él. En uno de los discursos de esa época pone al mismo nivel el texto pedagógico que el ensayo que inaugura la literatura nacional: “Escribía a un tiempo el Método de lectura gradual y el Facundo” (Arnoux 2011).

12 En la mayoría de los ejemplos que cito suprimo la división en sílabas para no perturbar la lectura. Solo dejo la división en las primeras palabras para diferenciar el fragmento de aquellos que no se presentan separados en sílabas.

13 Este último parece derivar de uno en francés por los nombres propios (Augusto Picord, Adolfo Nicot, tribunal de Chalons) y por la introducción: “En las grandes ciudades las casas son de dos, tres, i aun cuatro i cinco pisos, en los que viven familias distintas: i en Francia i otros países, los niños que hacen alguna maldad son llevados a la policía por algún vijilante o jendarme, i juzgados allí como delincuentes”.

Auteur

Université de Buenos Aires

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