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Normes endogènes et plurilinguisme

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Claudine Bavoux
, 
Lambert-Félix Prudent
, 
Sylvie Wharton

Deuxième partie. Le bilinguisme français-créole entre anomie et normes pragmatiques

Normes endogènes. École et attendus politiques : une notion sociolinguistique à l’épreuve des aires créoles

Sylvie Wharton

Texte intégral

1. Introduction

1Quelle est la pertinence de la notion de « norme endogène » sur le terrain scolaire réunionnais, et plus largement sur des terrains créoles ? C’est la question qui constitue le fil rouge de ce travail. Au-delà d’une tentative de mise à jour d’une éventuelle norme endogène réunionnaise, cet article souhaite entamer une réflexion sur la justesse du concept pour livrer une description de la situation réunionnaise. L’occasion est alors donnée ici de réfléchir à la valeur heuristique de l’importation d’un concept d’une aire à une autre, importation justifiée a priori par la « francophonie » que les terrains auraient en partage. Saisir les points de convergence, mais aussi de divergence sociolinguistique entre les différents terrains, conduit à interroger le cadre théorique dans lequel cette notion s’inscrit.

2Dans un premier temps, je m’arrêterai sur la définition de la « norme endogène » (désormais NE), en la liant au contexte réunionnais, là où les langues se mêlent tant que les frontières se brouillent. Puis j’aborderai les questions liées à l’opportunité de la notion sur le terrain scolaire, lieu de prédilection pour l’élaboration et la transmission des normes, mais aussi lieu de rencontres de normes. Forgée à partir d’analyses sociolinguistiques des processus identitaires, cette notion peut-elle être utile dans le champ de la psycholinguistique, et en quoi ? Ce sera donc le deuxième point. La partie suivante illustrera l’approche empirique de l’objet. Dans cette troisième partie, je me livrerai à l’analyse d’un corpus rassemblant des outils didactiques et des albums de littérature de jeunesse, tous produits à la Réunion.

2. « Norme endogène » : critères définitoires

3Du chemin a été parcouru depuis Panini, et la notion de norme s’est enrichie de subdivisions de plus en plus fines, parmi lesquelles celle fondée sur le caractère « endogène » des normes. Il n’est pas question de faire écho aux propos introductifs de cet ouvrage, mais avant d’entrer dans le vif du sujet sur le terrain réunionnais, il apparaît tout de même utile de revenir sur la définition de la « NE », d’autant que quelques points demeurent sujets à interrogation. À partir de la définition que Gabriel Manessy lui-même, considéré comme l’un des pères de ce concept, nous livre (Manessy 1997, p. 223-225), je propose par conséquent de m’arrêter sur trois critères définitoires : degré de conscience, emblématisation et endo- / exogénéité.

2.1. Degré de conscience

4On se doit ici de relever une évolution notable dans la définition de la notion. Gabriel Manessy (Manessy et al. 1992, p. 55) précise que la NE désigne, non pas « un ensemble de règles ou de conventions explicitables », mais plutôt « une normalité fondée sur le désir réciproque de communiquer », « une intuition de la normalité et de la légitimité des usages locaux », qui ne donne, ajoute-t-il en 1993, « qu’exceptionnellement lieu à des représentations conscientes, lorsqu’elle acquiert une fonction emblématique ou identitaire ». Mais en 1997, Gabriel Manessy affirme au contraire qu’« il n’y a de NE que consciente ».

5Finalement, ne pourrait-on distinguer :

  • une forme que l’on pourrait qualifier d’« implicite », la NE étant alors à traiter comme une norme de fonctionnement ;

  • une forme que l’on pourrait qualifier d’« explicite », la NE étant alors à traiter comme une norme subjective.

6Ce questionnement est loin d’être secondaire dès lors que l’on se lance à la recherche d’une éventuelle NE sur quelque terrain que ce soit, car de la compréhension de ce critère dépendront la méthodologie utilisée pour l’exploration scientifique et, par voie de conséquence, les données recueillies. S’agira-t-il de privilégier l’observation des comportements, ou le recueil de données déclaratives ? D’autre part, l’existence d’une norme de fonctionnement endogène n’exclut pas, loin s’en faut, l’existence d’une NE subjective. On peut, en outre, avancer qu’une description, sinon complète, du moins approfondie, d’une situation sociolinguistique, ne peut faire l’économie d’une analyse des rôles sociolinguistiques des membres de la communauté. Qui instaure cette NE, comment, qui fait allégeance à cette NE, comment, qui la diffuse…?

7Cette interrogation conduit à aborder la question de l’emblématisation.

2.2. Emblématisation

8La NE « donne forme et substance à la représentation que se font les membres du groupe de leur commune particularité » (Manessy 1993). De fait, les premiers travaux scientifiques qui se destinent à objectiver l’émergence d’une NE fondent leurs analyses sur des terrains où existe une revendication identitaire responsable de l’emblématisation de cette variété : Québec, Wallonie, Afrique francophone. Albert Valdman (1983), tout en différenciant les situations (français langue vernaculaire, français langue véhiculaire) parle même d’attitude contestataire :

la référence au parler soutenu de la bourgeoisie cultivée de la région parisienne devient de plus en plus contestée, non seulement au sein des communautés francophones extra-hexagonales mais aussi à l’intérieur de l’Hexagone lui-même.

  • 1 Mais les revendications belge et canadienne sont à distinguer du cas africain. Voir G. Manessy (199 (...)

9Plus encore donc que « consciente », la NE, dans la communauté qui la promeut, procéderait alors d’un mouvement volontaire, voire volontariste1 d’une :

strate sociale consciente de son statut (à mi-chemin entre l’élite et le vulgaire), en pleine expansion, qui en affirme la légitimité. (Manessy, 1997)

10On peut cependant s’interroger sur les modalités possibles de l’emblématisation : sa monstration doit-elle nécessairement prendre les voies de la revendication ? Peut-il y avoir des formes plus indirectes, livrées par l’étude de comportements langagiers et / ou de pratiques langagières ? Quels critères objectifs utiliser pour marquer la frontière entre « usages endogènes » et NE, entre norme et variation ?

11Daniel Baggioni et Michel Beniamino écrivaient en 1993 que :

[à la Réunion] la francophonie endolingue réunionnaise, dans la mesure où elle existe à la Réunion (moyenne et petite bourgeoisie des centres urbains), est très largement « néofrancophone », c’est-à-dire, dans la plupart des cas avec comme « cible » une variété standardisante.

12Ceci mériterait d’être vérifié en 2005, mais en tout état de cause, on ne recense aucune velléité affichée d’emblématisation d’un français réunionnais. Ceci peut éventuellement s’expliquer par l’héritage sociolinguistique diglossique, mais aussi par le poids du concept bicéphale lui-même dans la société (Wharton 2005) qui prédispose les locuteurs à se positionner sur l’un des deux pôles (créole, français « standard »), évacuant les lectes intermédiaires. Une autre hypothèse explicative sera formulée concernant à la fois la nature du contact créole / français et le processus de créolisation.

2.3. Norme endogène / norme exogène

13La NE est décrite comme étant « opposée à une autre norme parallèle appliquée à la même langue, mais réputée exogène » (Manessy 1997). Mais dans le contexte sociolinguistique réunionnais, la « particularité commune » évoquée plus haut prend l’allure d’un « macrosystème » (Prudent 1993, 2005) qui rend malaisé le traçage de frontières nettes entre créole et français et qui met en évidence des pratiques interlectales (Prudent 1981).

14On se tiendra aux références les plus récentes pour s’entendre sur le fait que :

À observer aujourd’hui la Réunion, on peut se limiter à n’y voir que deux langues à répartitions fonctionnelles : le basilecte créole et l’acrolecte français. C’est alors l’enlisement dans l’hypothèse réductrice de la diglossie. Si l’observateur se fait plus attentif, il saisira alors de la variation intra et inter, il identifiera un parler des « Hauts » et un « français régional » et débouchera peut-être sur l’hypothèse du continuum. Mais si, franchissant encore une étape, il emprunte un paradigme dynamique, s’il accepte de penser que tout ce qui se parle à la Réunion relève d’un diasystème communicatif, que le fait qu’un Réunionnais créolophone déclare ne pas comprendre un Réunionnais francophone se compare sous d’autres cieux à de la non-intercompréhension d’un francophone à un autre, alors l’observateur peut envisager le macrosystème réunionnais dans toute sa complexité. (Prudent 2005, p. 376)

  • 2 Voir aussi D. de Robillard (2000, 2002).

15Les pratiques interlectales participent donc de ce macrosystème réunionnais2, qui intègre créole, français, mais aussi pratiques mélangées. Ce modèle a le mérite de ne pas exclure a priori l’approche éventuellement continuiste de telle ou telle variable, tout en priorisant la dimension pragmatique de l’analyse de l’ensemble des variables en interaction dans les discours.

L’interlecte n’est pas l’interlangue. L’interlecte n’est pas la variété plus ou moins fossilisée que parlent des créolophones qui cherchent à atteindre une cible française dans une école de la contrainte et de l’insécurité. La zone interlectale est un espace de discours où les Réunionnais quotidiennement « prennent des risques », où ils s’essaient à réussir leurs prises de paroles en contestant plus ou moins consciemment les normes établies. […] N’en déplaise aux docteurs de la Loi, ce qui importe c’est la tangence, la liaison, le va-et-vient discursif d’un pôle linguistique à l’autre. Non pas comme l’aberration ou la monstruosité du créolisme, décrite comme telle par certains enseignants et les détenteurs de la norme, mais comme l’exploration d’un lieu de plaisir, d’identité, d’esthétique. (Prudent 2005, p. 382 et 384)

16L’appréhension de la notion de NE dans un tel cas de figure ne gagnerait-elle pas alors à quitter le cadre théorique structuraliste qui risquerait d’en limiter la portée en restreignant l’identification d’une NE aux variétés d’une même langue ? Concrètement, ne faut-il pas inscrire la recherche de NE à la Réunion dans un paradigme « macro-systémique », en tout cas pluriel, polymorphe…? Mais dans ce cas, quelles formes linguistiques considérer comme exogènes ? À partir de ce cadre théorique, on gardera comme hypothèse de travail que, s’il y a NE à la Réunion, elle est plus créole que française.

3. Écologie linguistique du français à la Réunion

3.1. Indigénisation, créolisation

17Le contexte historico-socio-linguistique réunionnais pose en outre la question théorique de l’indigénisation du français, indigénisation étant entendue comme le processus par lequel :

une langue, appropriée par un groupe étranger dans une écologie qui est aussi étrangère à la langue-cible, subit des influences substratiques et s’adapte aux réalités ethnolinguistiques locales. (Mufwene 1998)

18Or, le processus de créolisation à la Réunion s’est fondé sur un matrilecte français : un français appris par un groupe étranger dans une écologie qui était étrangère à la langue cible. De sorte que, dans cette situation de contact entre le créole et son matrilecte français, on peut légitimement se demander si l’émergence d’éventuels usages endogènes plaide en faveur de l’émergence de variétés locales de français, ou alors de la poursuite du procès de créolisation.

3.2. Plurilinguisme, norme endogène et développement langagier

19Pourquoi s’intéresser aux usages langagiers endogènes sur le terrain scolaire ?

  • Pour des raisons d’ordre sociolinguistique, avec leur corollaire psycho-affectif. D’abord et avant tout, parce que l’école est, avec les médias, un espace où l’élaboration normative est constante. En enseignant, on prescrit des usages, on en tolère certains, on en écarte d’autres, bref, on construit chez l’élève une conscience normative. Mais aussi parce qu’admettre des usages langagiers « déviants » par rapport à la norme scolaire ou académique, c’est s’atteler à faire un sort à l’insécurité linguistique des élèves locuteurs de ces usages non légitimes. On sait en effet, depuis Basil Bernstein (1971), Pierre Bourdieu (1982)… relayés par Michel Carayol (1977), Michel Francard, (1989), Cécile Canut (1998)… que l’école, par ses positions normatives excessives, contribue à produire de l’insécurité linguistique. Si les instructions officielles qui fournissent un cadre institutionnel à l’enseignement évoquent depuis les années 1950 et la loi Deixonne certaines langues dites « régionales », il n’est nulle part fait mention des variétés du français. Toutes proportions gardées, ceci n’est pas sans rappeler le « français fictif » de Renée Balibar (1974), ce français préconisé par Condorcet dans ses Mémoires sur l’instruction (1791-1792), « une langue à part, cette langue scientifique mieux faite que la langue vulgaire », ou encore « le français de référence que les grammaires scolaires et les textes littéraires instrumentaliseront peu à peu » (Collinot et Mazière 1999).

  • Pour des raisons d’ordre psycholinguistique.

20Les derniers modèles du développement langagier insistent sur le rôle essentiel du savoir pragmatique du locuteur dans le choix pertinent des formes linguistiques à sélectionner selon les visées discursives du projet de communication (MacWhinney 2004). Toutes potentiellement activées dans la tâche, les formes linguistiques entrent en « compétition », et selon leur degré de « résonance » avec des unités déjà rencontrées et stockées par le jeune locuteur, ces formes intègrent des paradigmes déjà constitués. D’après le psycholinguiste, un apprentissage linguistique établi sur cette résonance est plus efficace qu’un apprentissage inhibant les formes qui n’entrent pas en résonance, sur un plan linguistique comme sur un plan pragmatique.

4. Comment objectiver la « norme endogène » sur le terrain scolaire : choix méthodologiques

21Est-ce qu’une NE se donne à voir sur le terrain scolaire réunionnais ?

22Pour apprécier la NE, ce sont tout à la fois les usages et les attitudes qui doivent faire l’objet d’une recherche. Mais, sans pour autant tomber dans le piège de l’objectivisme, l’analyse qui va suivre veut aborder les attitudes par l’examen de productions éditoriales (littéraires, pédagogiques). Je sais toutefois que, pour arrêter un état d’émergence d’une NE, il faudrait impérativement compléter les données analysées ici par une objectivation des représentations des auteurs de ces ouvrages, et des enseignants qui les utilisent. Cette approche fera l’objet d’un prochain travail. Par conséquent, les résultats, modestes, que je présente ici, sont à interpréter en termes d’émergence potentielle. Lieu de vigilance métalinguistique d’idéologie monolingue par excellence, l’école française laisse difficilement entrevoir la présence délibérée d’une contre-norme en son sein, y compris (surtout ?) à la Réunion. J’ai alors recherché un domaine susceptible de m’offrir des circonstances où la pression scolaire sur la norme exogène est sinon supprimée, du moins suspendue, et j’ai décidé de travailler sur un corpus produit localement et en français, à destination d’un public jeune (au-dessous du CM2). Le corpus est constitué de 17 albums et d’un fascicule édité par le Centre régional de documentation pédagogique dans les années 1980 : Français régional, français standard, langues régionales. Je justifie le choix de ce corpus par deux arguments :

  • Sur le plan sociolinguistique, et plus particulièrement énonciatif, on peut supposer que ces albums comme ce fascicule, produits à la Réunion et à destination des enfants, sont susceptibles de donner à voir une variété de français réunionnaise, puisque les albums racontent des histoires qui se déroulent à la Réunion, et que le titre du fascicule évoque explicitement un « français régional ».

  • Sur le plan pédagogique : l’accent mis dans les nouveaux programmes

23de l’école élémentaire sur la littérature accroît encore la place des albums dans les salles de classe. Ce sont en effet des supports de lecture très utilisés maintenant par les enseignants, depuis la maternelle. J’ai exclu du corpus les recueils de contes traditionnels, afin de privilégier l’analyse de documents récents. Le fascicule, en revanche, est plus ancien (années 1980), pour la seule raison qu’il n’y a pas eu d’autre publication de ce type depuis.

24La méthode que j’ai suivie a emprunté deux voies. La première, au plus près de la définition de la NE (Manessy 1997) telle que rappelée plus haut, a consisté à relever les particularités linguistiques du français dans les albums. Le corpus rassemblé permet-il d’objectiver des usages réunionnais du français dans ce champ de la production littéraire ? L’autre démarche m’a conduite à m’intéresser aux catégorisations glottonymiques retenues et diffusées dans le livret didactique.

4.1. Les albums de jeunesse de la Réunion

25Relevé des marques linguistiques : (ce sont les exactes graphies des auteurs qui sont reportées dans ce tableau).

Mots « non traduisibles » (realia) (Armand 1987)

Mots créoles / autres équivalents français

Éléments syntaxiques

Babouk (araignée)
Bebêt (monstre/démon)
Bertelle (sorte de hotte plate)
Bib (araignée)
Bichique (alevin)
Bilimbi (fruit acide)
Brède (plantes)
Calou (pilon)
Choca (aloès, agave)
Chombli (bouchon de paille ou de chiffons)
Colodan (caramel avec cacahuètes)
Escargot « court-pas »
Fanjan (fougère arborescente)
Goyavier (fruit)
Les Hauts (régions hautes)
Houleur (rouleur, tambour)
Ilet (plateau sub-horizontal)
Jambrosade (arbre)

Allons (marqueur impératif en K)
Amarré (attacher)
Araignée-péï (araignée locale)
Barrique (tonneau/gros homme/ventre)
Case (maison)
Cour (espace ouvert autour de la maison)
« Endormi » (caméléon)
Gaillard (gaillard/bon, agréable)
Galet (pierre/galet/roche)
« Gratër-d-flan » (fainéant)
Marmaille (enfant)
Pied de letchis (arbre à letchis)
Remparts (zone escarpée/ précipice/barrage)
Savate (chaussure sommaire/pantoufle)

Chute de la préposition :
Un bonbon coco
Un cari poisson
Ses yeux couleur grain longani
Un ti-cari crapaud
Un cari porc massalé
Des savates deux doigts
Chute du déterminant :
C’était bébète l’argent
Changement de catégorie (dénombrable) :
Les cannes
Groupe verbal :
Le volcan « l’a pété »
=9

Kriké-kraké (formule d’introduction à valeur phatique)
Margoze (légume verruqueux)
Mouroungue (petit arbre)
Oté (interjection)
Paille-en-queue (oiseau)
Papangue (oiseau)
Philippine (deux litchis accolés)
Raisins de mer (arbuste)
Ravine (cours d’eau/torrent)
Sosso (pain, subsistance)
Tangue (sorte de hérisson)
Varangue (véranda couverte)
Vouve (nasse)
Zoiseau de la vierge
(oiseau)
= 32

Tente (panier)
= 15

  • 3 « Si le sens de certaines prépositions est relativement stable et aisément identifiable […], d’autr (...)

26Quantitativement, le relevé n’est guère conséquent, puisque une cinquantaine de faits (56 exactement) linguistiques sont consignés. Ceci est d’autant plus vrai que, sur les 17 albums, 2 seulement sont fortement concernés par cette liste (ils se partagent 40 éléments) responsables de la grande majorité des entrées, 11 ne le sont pas du tout, et 4 présentent entre 2 et 4 items. On le voit, c’est essentiellement le lexique qui est nourri d’éléments réunionnais. On ne s’étonnera pas de constater que la première colonne est de loin la plus fournie, tandis que la dernière, celle qui recense les formes traduisant une entorse à la syntaxe canonique française, est la plus réduite. Cela est d’autant plus vrai si on se penche sur toutes les expressions relevées comme ayant fait chuter la préposition. L’analyse du traitement des prépositions « vides »3 lors de la créolisation montre que les éléments sont lexicalisés dans le lexique créole, soit par construction directe (chute de la préposition : letpreavi « lettre de préavis »), soit par figement de syntagme (pyédbwa « pied de bois » : arbre). Par conséquent, on les a rangés dans la colonne « éléments syntaxiques » mais on aurait tout aussi bien pu les classer dans la seconde colonne.

27S’agissant des éléments « non traduisibles » du créole vers le français, signifiant des realia réunionnaises, Alain Armand dans son dictionnaire dit qu’il les « naturalise en français ». De fait, ils sont utilisés par les auteurs des albums dans une graphie française, et s’intègrent dans le texte français sans marque particulière.

  • 4 Bien que la graphie adoptée souligne le détachement du -d- et rappelle la préposition du français.

28Dans la deuxième colonne, où sont pointés les éléments créoles, même si la silhouette du mot peut sembler française (exemple : une tente = un panier), on note deux exceptions : les « gratër-d-flan » et l’araignée-péï. « Gratër-d-flan » est utilisé sous sa forme créole4, ceint de guillemets, et à la fin du livre, un encadré propose une traduction de l’expression, les « gratte-flancs ». L’araignée-péï, sous la plume d’une autre auteure, suit d’autres règles : le premier composant est français, tandis que le second, péï, pour « pays », veut marquer le syntagme araignée-péï d’une identité locale, lequel syntagme vient lui-même gloser babouk « araignée en créole ». La même auteure, un peu plus loin, signale que le volcan « l’a pété », et place des guillemets autour de l’expression, comme pour se dédouaner de l’entorse syntaxique qu’elle suppose en graphiant « l-apostrophe-a », là où le créole attendait la. Ce qui traduit une méconnaissance du code créole, puisque la, en créole réunionnais, est un marqueur verbal du passé, et non, comme en français, un pronom + un auxiliaire. Lorsqu’on prend connaissance de la biographie de l’auteure, métropolitaine qui a « posé ses valises pour le moment à la Réunion », et qui explique en fin de livre que Mafate est un « lieu magique, […], sauvage et préservé » où « les cases sont ravitaillées en hélicoptères », livrant ainsi de Mafate une image qui relève du cliché à la recherche d’« exotisme » accrocheur, on se garde de conclure à l’émergence d’une forme endogène métissée de la langue.

29Les deux ouvrages les plus marqués localement sur le plan linguistique sont ceux qui, chronologiquement, encadrent le corpus : album le plus ancien (1991) et le plus récent (fin 2003). Pour le plus récent, L’île au volcan, la longueur du récit (63 pages) constitue un élément déterminant pour l’importance quantitative des particularités linguistiques… comme il l’est également pour le nombre d’erreurs orthographiques (*ses oreilles et ce museau ; vous ne serez pas prês d’oublier ; il fit dressé ; dès qu’il eu disparu ; la sorcière conclue ; il se retrouva entraîner), ou textuelles (plusieurs problèmes de cohérence textuelle au fil des aventures de Titom). Sur le plan syntaxique, on relève aussi quelques entorses aux règles du français académique, qui ne sont pas imputables à un quelconque usage endogène :

  • il vit une pieuvre tellement rigolote ;

  • la pieuvre… il prit son élan ;

  • il lâcha sa prise, pour il lâcha prise ;

  • en ce temps, le reste du monde était loin, et Titom le connaissait si peu ;

  • j’ai croisé les Dominos il y a si longtemps et je serais incapable de te dire où ils allaient.

30L’intrigue est riche, pleine de péripéties qui tiennent le lecteur en haleine. Le graphisme des illustrations adopte celui des dessins animés à la mode Walt Disney, et si l’on sait que l’histoire se déroule à la Réunion (volcan, Grand Mère Kalle, plantation de géraniums, etc.), c’est une Réunion « waltdisneyienne » que les illustrations croquent. Le héros est suivi de vignette en vignette, comme une poursuite lumineuse pourrait le faire au théâtre, mais le cadrage est étroit, et laisse peu de place au décor, assez passe-partout. C’est une Réunion a-temporelle qui sert de cadre. La typographie est élégante, l’ensemble est d’assez belle facture. Mais les erreurs nuisent à la qualité d’ensemble du livre. À la fin du récit, l’éditeur a inséré 6 pages de documentation sur la Réunion (animaux, végétaux, volcanisme, histoire, navires, peuplement, langue créole, carte physique), et la quatrième de couverture annonce la suite des aventures de Titom aux Antilles. Relevons ici la confusion entre « corrossol » et « cœur de bœuf », présentés comme étant deux lexèmes pour le même fruit, alors que ce sont deux fruits différents parfaitement connus des Réunionnais. Cette méprise alimente la thèse de l’exogénéité de l’ouvrage…

31Dans Noël sous les tropiques (1991), les éléments lexicaux issus du créole sont nombreux. La liste des « spécificités » culturelles locales est très fournie, luxuriante comme l’image de la Réunion que l’on veut donner, et on livre volontiers les définitions des termes et expressions au fil du texte. Les illustrations et la typographie sont vieillottes, le parcours narratif pauvre. La surabondance de marques « endogènes » et le thème du livre (annoncé par le père Noël dans son traîneau sur la couverture) conduisent à penser que l’auteure a voulu « tropicaliser » un album traitant de Noël, destiné peut-être davantage aux non-Réunionnais (l’expression « sous les tropiques » revient plusieurs fois). La recette de la « salade exotique » dans l’appendice documentaire, pour laquelle on découvre l’emmenthal dans la liste des ingrédients, conforte cette hypothèse.

32Dans la mise en scène de la langue dans ces deux textes, on peut avancer l’existence possible de deux types de démarche :

  • Celle qui gomme les frontières dedans / dehors, ici / ailleurs, maintenant / hier, tout en n’évitant pas, au service d’une éventuelle norme endogène minimum juste suffisante pour contextualiser l’universel, l’émergence de quelques marques réunionnaises dans le français.

  • Celle qui montre des usages « hyper-endogènes », en maximalisant l’endogénisation de l’appareillage lexical au profit d’une folklorisation.

  • 5 Au chapitre des incongruités, il faut relever le « parfum de l’été » autour du terrier de la famill (...)

33Les ouvrages récents montrent une Réunion rurale5, parfois même hors du temps (La chasse aux bilimbis, 1999), qui met en scène des tangues ou des geckos (La fleur des laves, 2002). Mais cette ruralité cohabite avec la modernité : des objets modernes (masque et tuba, parapente, téléphone mobile, ordinateur, appareil-photo numérique) côtoient les bertels (sacs en feuilles de vacoa, plante), les bougies, les marmites sur le feu de bois (Les pépites d’arc-en-ciel, 2002). La mitoyenneté d’un français demeurant plus standard qu’endogène, et d’attendus culturels (en témoignent les pages documentaires à la fin des livres sur les plantes et les animaux) locaux se retrouve également dans d’autres albums.

34Les deux livres bilingues : Comme singe et cochon. Kom sousou èk la mori et Trop petits. Ti guiguine adoptent un point de vue radicalement différent. Aucun alibi culturel ou patrimonial, mais des textes dans les deux langues en regard à chaque page, et la thématique de la cohabitation sociale déclinée différemment dans les deux albums, mais toujours articulée autour de la nécessité de vivre ensemble dans le respect de l’autre.

35Lila et Zakavouel, personnages de Konm sousou…, parlent créole et français, un français standard qui sait alterner avec le créole, dans des chansons par exemple, ou les formules magiques (li pik pik pikan kolkol). Une langue n’est pas affectée à tel ou tel personnage, chacun s’exprime dans les deux puisqu’il s’agit de deux versions, l’une en créole l’autre en français, d’une même histoire. Dans Ti guiguine…, le jeu poétique sur les langues permet d’envisager des activités métalinguistiques avec les enfants, et le souci didactique transparaît dans les petits croquis bilingues eux aussi (le poison / la poizon ; amandouce / zamandous) qui facilitent l’approche contrastive des deux langues. Ici, le modèle mis en avant est certes un modèle bilingue mais les contacts entre les langues sont très limités, et la variété de français utilisée peut être qualifiée de standard.

36On peut donc, à l’issue de ce rapide examen, conclure à la non-présence de variétés endogènes du français dans les albums produits à la Réunion et destinés à la jeunesse.

4.2. Le fascicule pédagogique

37Dans le titre, Langues régionales (français régional – créole) et français standard, on peut être surpris de trouver le français régional dans la catégorie « Langues régionales », au même titre que le créole. Le pluriel de « Langues régionales » suppose pourtant bien qu’on va traiter de plusieurs langues régionales. L’avant-propos précise les finalités du travail : proposer une étude comparative « du français et des langues régionales », étude adaptée aux problèmes des élèves créolophones car « tenant compte de leur schéma de pensée », et destinée en premier lieu aux professeurs de « langues et cultures régionales ». Mais ces langues ne sont pas explicitement nommées. On parle ensuite de créole, de français, mais aucune précision ne vient éclairer le lecteur sur la distinction français régional / français standard. Il faut attendre la « récapitulation » de la première unité d’apprentissage :

Un mot (ou une expression, ou une phrase) utilisé à la Réunion appartient à nos langues régionales (français régional, créole).
1. s’il n’est pas dans le dictionnaire (exemple : bazardier) ;
2. s’il se trouve dans le dictionnaire, mais avec un sens différent (exemple : bazar) ;
3. s’il est dans le dictionnaire avec le même sens mais avec une valeur particulière à la Réunion (exemple : piment) ;
4. si grammaticalement il n’est pas employé comme en français standard (exemples : les adjectifs qualificatifs employés au masculin quand ils sont en français standard au féminin et vice versa ; la conjugaison « uniforme » du verbe être au présent) ;
5. s’il est graphiquement différent du français standard (exemple : toutes les « écritures » ou orthographes de la langue créole) (Caro 1985, p. 13).

  • 6 C’est du reste la vision la plus répandue dans les productions didactiques ou pédagogiques consacré (...)

38L’auteur indique dans son texte que le français régional est concerné par les points 2 à 4, et le créole par les points 4 et 5. De fait, lorsqu’il propose des activités aux élèves, il leur demande par exemple de classer des mots en deux catégories, ceux qui appartiennent au français standard, ceux qui appartiennent « aux langues régionales » (p. 9). Un peu plus loin, on demande aux élèves de « relever tout ce qui est en français régional ou en créole » dans un texte, ou de classer dans un tableau des unités qui relèvent « du français standard » ou « des langues régionales (créole) ». À la page 33, on trouve un tableau qui range ensemble dans une même colonne français régional et créole, et le français standard dans une autre colonne, alors qu’à différents endroits du fascicule, on oppose le français standard à « la » langue régionale (p. 35, 37, 69), pour même, à la fin du livret, évoquer « la » langue régionale, et la nommer, le créole. Au-delà des problèmes de catégorisation et conséquemment de nomination des langues et / ou variétés, c’est une approche diglossique de la situation qui transparaît lorsque l’auteur évoque à la fois le « vocabulaire riche, technique, [mais] peu expressif, [qui] ne favorise pas la communication » du français standard, face au fait que « les langues régionales sont plus imagées et davantage utilisées », et lorsque ce même auteur assimile français régional à français interférentiel6, ou langues régionales à des « mots incomplètement écrits » (p. 93).

39L’analyse de ce livret ne doit pas faire l’économie de l’analyse de sa contextualisation sociolinguistique, et on peut envisager deux orientations explicatives, potentiellement complémentaires d’ailleurs :

  • Dans les années 1980, la recherche en sociolinguistique a fait émerger la théorie du continuum, ce qui peut légitimer, chez l’auteur, le fait d’assumer le chevauchement des frontières linguistiques, ou tout du moins de les pointer, même confusément.

  • Le cadre diglossique qui prévaut cependant largement dans la société réunionnaise à ce moment-là a peut-être favorisé l’apparition de stratégies qui globalisent français régional et créole. Il apparaît pourtant quelque peu paradoxal de s’adresser, dans l’avant-propos, en premier lieu aux « enseignants de langues et cultures régionales », pour ne proposer ensuite qu’un enseignement de type contrastif, dont la cible est le français mais jamais le créole. S’agit-il de tirer profit d’un enseignement de français qui tienne compte du français réunionnais et du créole, ou d’exploiter une opportunité d’évoquer explicitement le créole dans les salles de classe, fût-ce aux côtés du français régional ? Ce sont là deux stratégies possibles de l’auteur : instrumentalisation du créole, ou monstration du créole.

40Quoi qu’il en soit, et malgré le titre de cette publication, force est de constater que l’on oscille constamment entre français régional et créole.

5. Conclusion

41C’est pour des raisons de commodité que l’on s’est permis de parler de « NE » là où, en réalité, il aurait fallu parler de simples pratiques endogènes, tant que la légitimité et le partage de ces usages n’avaient pas été démontrés (voir la double dimension, objective et subjective, des NE). Pour être complet, il aurait fallu aussi s’intéresser aux albums écrits en créole. Cela étant, on a cherché à approcher les usages endogènes des auteurs de littérature de jeunesse française dans les albums qui sont largement diffusés dans les écoles, et on a mis en évidence le caractère prégnant de la norme « académique » du français. Reste qu’à la Réunion, le format de la norme « exogène », tout comme celui de la norme « endogène », méritent des éclaircissements. Si l’on se situe en effet dans la perspective du macrosystème, peut-on maintenir le qualificatif d’exogène pour le français ? Ou le singulier pour « norme endogène », dès lors que les normes objectives se déclinent selon des lectes divers faits de combinaisons multiples entre créole et français ?

42Au terme de ce travail, des questions subsistent ou émergent, au plan notamment des instances susceptibles d’intervenir sur les NE. Dans le processus d’émergence d’une ou de norme(s) endogène(s), quel peut être le rôle de l’école ? Quels acteurs du système éducatif sont concernés, et à quelles fins ? L’histoire française du français « national » est marquée par le postulat des autorités politiques des xviiie et xixe siècles de légiférer sur l’assimilation d’une variété de français par l’ensemble des citoyens français, et il est superflu de rappeler le rôle qu’a joué l’école dans ce processus après la Révolution. La motivation de ce credo était éminemment politique, voire stratégique : la création de la nation française, une et indivisible… Les politiques linguistiques scolaires étaient par conséquent mobilisées autour de dynamiques centripètes puissantes, mais les citoyens aussi, bercés par l’idéal révolutionnaire de démocratisation de l’enseignement. Dès lors que cet équilibre a été quelque peu chahuté par des mouvements centrifuges (populations immigrées, départements d’outre-mer, etc.), l’école a développé plusieurs stratégies : mise en place des ELCO (enseignement des langues et cultures d’origine), enseignement des LCR (langues et cultures régionales), instructions officielles pour « tenir compte de la langue des élèves », par des analyses contrastives par exemple. Mais finalement, dans les situations plurilingues, jamais l’école française n’est sortie du cadre « exogène » qui est le sien : la mise sur pied du CAPES de créole est un bon exemple (Chaudenson 2001) de ces démarches consentantes qui aménagent une norme symbolique exogène… d’usages endogènes (épreuve de dissertation au CAPES) ! On pourrait aussi citer le cas de cette institutrice réunionnaise, candidate à un examen de l’Éducation nationale, qui, en 2006, se voit reprocher son « accent » réunionnais par un des membres du jury. Le système normatif de l’école se tricote avec de l’anthropologique (développement identitaire des personnes), du pédagogique (thésaurisation optimale des apprentissages), mais aussi, du politique. Car l’école est, plus que toute autre instance sociolinguistique, un instrument puissant de formation politique des individus.

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Bibliographie et corpus

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Et

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Notes

1 Mais les revendications belge et canadienne sont à distinguer du cas africain. Voir G. Manessy (1997, p. 225).

2 Voir aussi D. de Robillard (2000, 2002).

3 « Si le sens de certaines prépositions est relativement stable et aisément identifiable […], d’autres présentent une gamme d’interprétations tellement diversifiée qu’il semble vain de leur associer un sens de base commun à tous leurs emplois. C’est le cas des trois prépositions, à, de, en, que l’on qualifie parfois de “vides” ou “d’incolores” pour signifier qu’elles marquent un simple rapport […] de dépendance orientée entre deux constituants […] » (Riegel, Pellat et Rioul 2002, p. 372).

4 Bien que la graphie adoptée souligne le détachement du -d- et rappelle la préposition du français.

5 Au chapitre des incongruités, il faut relever le « parfum de l’été » autour du terrier de la famille des tangues – tenrecs – (Les aventures de Titang à la Réunion, 1999) et, surtout, les pieds de goyaviers aux allures de palmiers !

6 C’est du reste la vision la plus répandue dans les productions didactiques ou pédagogiques consacrées aux langues à la Réunion.

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