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Interprétation et dialogue

 | 
Frédéric François

Deuxième partie. L’organisation du discours et le langage de l’enfant

Voir et dire : convergences et divergences, mouvements discursifs et effets de sens

Texte intégral

1Limitons tout d’abord la prétention du sujet annoncé par le titre. La diversité des significations portées par le voir et par le langage ne relève évidemment pas d’un exposé rapide. C’est même sûrement un sujet inépuisable. Il s’agit seulement ici de mettre l’accent sur quelques homologies et quelques contrastes non pas entre le monde de l’expérience vue et le dit, mais entre la mise en signes par le dessin et une forme particulière de mise en mots : un dialogue entre une maîtresse et des enfants de grande section de maternelle à propos de ces dessins. On reviendra en conclusion sur les dangers évidents que présente l’analyse d’exemples, mais aussi sur l’impossibilité de faire autrement.

Quelques remarques générales

2On présente sans les développer un certain nombre de notions qui seront utilisées dans cette comparaison et qui, peut-être, s’y éclaireront.

Double enveloppement

  • 1 U. Eco, 1992 [1990], Les limites de l’interprétation.

3C’est quand on isole « la langue » du reste qu’on cherche à séparer corrélativement une part intralinguistique du sens : le « signifié ». En face du fait concret d’une parole, qui est dialogue d’une part, mise en mots d’autre chose qu’elle de l’autre, on a plutôt intérêt à prendre en compte une diversité de relations variables. Pour une part, l’énonciation a lieu dans un monde perçu, y prend sens. L’exemple de termes déictiques comme « attention ! », « regarde ! », « ça » est évident. Plus généralement, à chaque moment, les sens possibles, le signifié si on veut, des termes se trouvent partiellement « narcotisés », selon l’expression d’Umberto Eco1, par une situation qui nous indique dans quel sens il faut les prendre. Dire « je n’aime pas le blanc » quand on mange un œuf à la coque met à l’arrière-plan, mais n’élimine pas, d’où les possibilités de plaisanteries, la couleur blanche en général ou l’homme blanc. En même temps, se trouve corrigée l’abstraction du langage. Quand on dit en le montrant « oh ! un monsieur » ou « oh ! un nuage », certes l’objet hors langage se trouve classé par cette « mise en mots », mais en même temps cet objet corrige le langage en quelque sorte, nous montre une façon particulière d’être « monsieur » ou « nuage ». Davantage encore, il faut bien que les signes linguistiques soient d’abord pris dans un monde de sens extralinguistique et y trouvent leur sens pour que l’enfant puisse entrer dans la signification de ce langage. Inversement, il y a enveloppement du monde perçu ou des significations corporelles par le langage qui permet de les voir « en tant que », de les accentuer ou de « présentifier » les états de chose d’un monde absent ou impossible. Cela de la façon la plus banale, par exemple lorsque nous nommons l’objet perçu de telle façon, alors qu’il aurait toujours été possible de le « présentifier » autrement. Ainsi, nous ne laissons pas les choses en l’état. Dire « un monsieur », « quelqu’un », « Jean », « un paysan » n’a pas pour seule fonction de référer, mais de montrer « en tant que », c’est évident. D’autre part, toute nomination aboutit bien à présenter à l’arrière-fond les caractères autres liés à ce nom et/ ou d’autres objets absents qui peuvent s’appeler du même nom. De même, il y a double enveloppement lorsque nous ressentons, même quand nous nous taisons, le monde qui nous entoure comme nommable, descriptible ou racontable.

Sémiologies différentes

4Dire qu’il y a double enveloppement, c’est aussi dire que le discours ne signifie pas toujours de la même façon. Par exemple, justement, lorsqu’il est pris dans une pratique extralinguistique où il trouve son sens ou lorsqu’au contraire il évoque l’objet absent. Comprendre un discours, c’est en partie pouvoir reconstituer dans quel mode de sémiologie on se trouve. En notant qu’évidemment, ces mouvements d’enveloppement ne sont jamais achevés une fois pour toutes et que la présentation binaire du double enveloppement n’a de sens qu’en gros. D’abord, parce que le mouvement de changement de sémiologie peut se faire sans cesse. Ainsi au cours d’un échange pratique, on peut brusquement voir surgir « mais qu’est-ce qu’on est en train de faire ? » Mais surtout, la catégorie d’objet absent est très vaste : il y a, entre autres, ce qui pourrait être perçu, mais ne l’est pas, ce qui a été perçu, ce qui est posé comme fiction ou comme but à atteindre. Ou encore l’objet de réflexion qui ne peut être lui-même perçu, le visible en général qui ne peut lui-même être vu. Et puis, bien sûr, on ne peut classer les sémiologies par le seul rapport à l’extralinguistique. Il y a aussi la différence non des objets visés, mais des sources de ce qui est dit. Par exemple la différence entre le discours de l’autre qui me dit ce que je dois faire ou percevoir ou au contraire mon discours, lui-même reprise-modification du discours que j’ai entendu. De toute façon, les paroles de l’autre ne pourront jamais signifier pour chacun d’entre nous comme ses propres paroles. Et nos propres paroles ont elles-mêmes des sources variables et, le plus souvent, inassignables.

5On doit, en même temps, noter qu’il subsiste toujours un au-delà du dit et qu’il y a toujours du facile à dire, du difficile ou de l’impossible à dire. Bien sûr, ce n’est pas une caractéristique objective des choses, des situations, des événements, des atmosphères d’être faciles ou difficiles à dire. Mais il y a bien du banal et ce qui ne l’est pas. Et, plus généralement, si l’on peut ajouter quelque chose à ce qui vient d’être dit, le corriger ou bien commenter son propre discours, c’est bien qu’à l’horizon de tout discours se manifeste du « réel » comme résidu, comme ce qui n’a pas été dit, pourrait être dit autrement ou résiste au discours.

Résidu

6Non seulement une perception comporte un centre et une périphérie, une forme et un fond, mais on peut toujours percevoir autre chose ou détourner le regard. De la même façon, il n’y a pas de discours total. En particulier, une des caractéristiques du dialogue, c’est que ce qui peut faire sens, c’est la capacité pour celui qui parle en second d’enchaîner non pas tant sur ce que l’autre a dit mais sur ce qu’il n’a pas dit, sur le résidu. Évidence du manque qui est un des aspects fondamentaux de l’effet du discours de l’autre ou de nous-mêmes comme autre que nous : tout discours donne à penser au-delà de ce qu’il montre sur le mode du « oui, mais » ou du « et aussi ». Ce résidu peut prendre toutes les formes qui font qu’après avoir entendu quelque chose, on peut ajouter, reformuler, commenter, déplacer l’intérêt… On ne peut imaginer un discours auquel on ne pourrait ajouter « oui, mais… » Cela d’autant plus qu’il n’y a pas de limites qui nous feraient dire par exemple : un discours « sérieux », « valable » ne prend en compte que le « réel » : mais justement, l’irréel, le possible, le « ce qui aurait pu être » font justement partie du « réel humain ». Quand on parle de « réel », la chose et son opacité apparaissent comme paradigme de ce qui est vraiment réel. Mais, même si c’est vrai, c’est assurément restrictif. Un humain se réfère à son passé autant qu’à ce qui est, il a des projets, des buts, des impossibles aussi qui font sens pour lui, qui, en tant que tels, font partie du « réel ». Dans le cas des dessins qui va nous occuper : si les dialogues peuvent continuer, c’est bien que le discours de l’autre ou de soi est perçu comme présentant un résidu par rapport au dessin ou à ce que l’on peut dire autour de lui.

« Vapeur ténue d’imaginaire »

  • 2 J. Hochmann, 1992, « Identifications autoérotiques et autisme infantile », J. Hochmann et P. Ferrar (...)

7J’emprunte cette expression à Jacques Hochmann2 qui s’en servait pour désigner la différence entre le « réel » de l’enfant autiste, réel pris dans la présence et le réel des autres (nous) entouré par, constitué même par sa relation multiple à des imaginaires. Celui de la relation au passé non pas seulement représenté comme tel, mais d’abord dans la perception elle-même où ce qui apparaît se montre plus ou moins comme identifiable, comme reconnu ou étrange. De même que pour nous le réel se donne d’abord comme projet, comme futur plus ou moins organisé, qu’« être dans le réel », c’est lire le monde comme contenant du « à faire ». Et, outre cet imaginaire du passé et du futur, la présence du « comme-différent » qui fait que tout objet est pris dans un réseau d’associations. De même encore, que sans que nous en ayons une visée explicite, même quand ils ne sont pas là, les autres comme pareils-différents de nous (et comme ayant eux-mêmes une perception du monde partiellement homologue à la nôtre et partiellement différente) font partie dans notre perception-anticipation de ce que l’on pourrait appeler plus brièvement « manchon d’imaginaire », plus réel que le réel.

8La réflexion sur cette « vapeur ténue d’imaginaire » pourrait être longuement développée. On insiste seulement ici sur trois points plus spécifiques de la place qu’y tient le langage :

  1. Cet imaginaire est antérieur au langage, organisé dans la perception même. C’est ce qui fait que dans le double enveloppement qu’on a évoqué plus haut, le langage est pris de multiples façons dans le non-langagier, à tel point que pour une large part, « comprendre un discours » c’est pouvoir le replacer par rapport à des protoexpériences hors langage.

  2. Inversement, le langage peut être caractérisé (même s’il ne l’est pas forcément) comme un multiplicateur de cet imaginaire, ne serait-ce que dans la possibilité d’y faire des « mouvements discursifs » qui n’ont pas d’équivalent sur le plan de la représentation figurée et qui, de plus, s’accompagnent de modalisations : « peut-être que », « on dirait que » ou « il était une fois… »

    • 3 R. Barthes, 1964, « Rhétorique de l’image », Communications I.

    On pourrait ici faire appel à ce que Roland Barthes a écrit dans un article célèbre consacré à une publicité pour les pâtes Panzani3 : il y a inversion éventuelle des relations entre l’image (ou le monde perçu) et le discours. Soit l’un, soit l’autre peuvent constituer un ancrage, un clos et inversement l’autre peut constituer un relais, un ouvert. Par exemple le nom (ancrage) peut servir à indiquer dans un paysage ou un portrait ce qu’il y a à regarder. Ou encore avoir la fonction de cadrer, d’indiquer de quel genre de monde il s’agit (portrait d’un « homme réel » ou au contraire d’un homme indéterminé ou d’une fiction). Mais inversement face à la prégnance de l’il y a perçu « incontournable », le langage peut permettre de dire : « ça me fait penser à… », donc ouvrir ce qui était a priori clos. Cette double relation alternée de fermeture ou d’ouverture précisant le double enveloppement dont il a été question plus haut. Que l’on songe à la mère qui rassure un enfant effrayé par un cauchemar et dit : « ce n’est qu’un rêve ». Ici c’est la fonction d’ancrage du langage qui fait sens. Inversement, le rêve pourra être raconté sous un nombre indéfini de versions différentes ou être l’objet d’un nombre ouvert d’associations. Ici c’est l’ouverture qui fera sens, sans que personne demande : « quelle est la “vraie” version ? »

Significations locales - significations atmosphériques

  • 4 H. Tellenbach, 1983 [1968], Goût et atmosphère. Modes du contact humain élémentaire.

9Aussi bien l’articulation de la vue et de la main que l’analyse du langage en termes de nomination ou de prédication visent à privilégier le discret, l’assignable comme modèle du sens. Inversement, on peut considérer que d’autres sens comme l’odorat4 nous donnent une signification atmosphérique dans laquelle non seulement il n’est pas question de localiser, mais où de plus on ne peut pas distinguer ce qui est de nous ou du monde. Un peu comme on ne peut réduire une mélodie aux notes qui la composent, ni non plus séparer une musique de sa tonalité, de l’allure du monde qu’elle nous donne (ce qui ne signifie d’ailleurs pas que cet effet doive être le même pour chacun). La vision elle-même suppose l’atmosphérique de la lumière ou du type de lumière ou au contraire la signification enveloppante de ce que c’est que la nuit ou la pénombre. Ou encore l’horizon dont on voit mal comment on pourrait le faire entrer dans une dichotomie simple réel-irréel. Une longue tradition d’analyse grammaticale et/ou linguistique fait privilégier dans un discours la discrétion des signes et du caractère assignable de la signification. Comme quand on demande « de quoi est-ce que tu parles ? » ou « qu’est-ce que tu veux dire exactement ? » Mais il y a le contre-exemple de l’intonation, de la corporéité de la parole. Et bien plus généralement, un silence ne peut pas ne pas entourer le discours et signifier autrement que lui. Tout discours a un style, montre globalement et celui qui parle et le monde dans lequel il se place au-delà de ce qu’il dit de façon traductible. On notera que les significations locales peuvent nous lier aux autres ou nous en séparer et qu’il en est de même pour les significations atmosphériques. Ainsi, par exemple, ce peut être la présence d’objets communs assignables qui fait que nous sommes dans le même monde que les autres et nos façons de ressentir ces objets qui nous distinguent les uns des autres. Mais, inversement, ce peuvent être nos façons de nommer ou de qualifier le réel qui nous distinguent ou nous opposent, même si par ailleurs nous partageons une atmosphère commune : la situation comme inquiétante ou le climat de discussion comme chaleureux, tel que, quoi que nous disions, nous sommes ensemble. Se pose évidemment ici le problème de l’absence d’un « métadiscours couvrant », permettant de dire en significations discrètes ce que c’est que l’atmosphère comme familière ou étrange, partagée ou non par certains ou par tous.

Facile / difficile à dire

10On revient donc sur cette opposition – graduelle et relative – présentée plus haut. S’il est vrai que le langage constitue un système de communication ouvert par opposition à un code technique, il faut corriger cette assertion en disant que tout n’est pas également facile à dire. Il est, le plus souvent, facile de nommer un objet, moins facile de dire sa différence avec les autres objets nommés de la même façon. Dire exactement, sans la modifier par le discours lui-même ce qu’est une atmosphère est sans doute impossible. De même qu’une peinture ne peut pas donner des sons ni une musique des couleurs, mais qu’elles peuvent avoir toutes les deux un tempo, une allure, un style de joie ou d’étrangeté communs ou proches, de même une parole peut ne pas dire une atmosphère par des significations explicites, mais elle peut l’indiquer, la laisser apparaître par sa corporéité en tant que parole. Ou, encore autrement, une perception est ce qu’elle est, le discours que je tiens sur elle risque toujours d’être un échec ne serait-ce que dans les deux formes opposées d’être trop banal ou trop loin de ce qui est dans la zone de sens possible de l’interlocuteur. C’est cette relation entre facile et difficile à dire qui caractérise d’abord le rapport du discours au dessin. Relèvera du facile à dire l’identification de personnages, d’objets. À ce facile à dire « dans » le dessin, s’ajouteront des faciles à dire « à propos » du dessin : ce que les personnages font, ont fait ou feront, ce qu’ils pensent ou veulent. Mais inversement, le style même du dessin, ce qu’évoquent le trait, la couleur, la disposition graphique, c’est du difficile à dire. Même plus : chaque fois qu’on essaye de le dire, on dit, sans doute, plus, moins, à côté, en tout cas, sans garantie de la compréhension de l’autre. Et puis, bien sûr, le dialogue aura lui-même une ou plusieurs atmosphères qui seront pour nous plus difficiles à dire ou à commenter que le dit, en tant qu’il nomme, décrit ou raconte.

« Aura »

11On lie souvent la notion d’atmosphère à celle de non localisable, d’enveloppant. Mais un objet, une image, un mot ou une expression particuliers peuvent aussi signifier au-delà d’eux-mêmes. On propose d’appeler « aura » d’un personnage, d’un objet, d’un arbre, d’un mot, ce qui fait que ce particulier signifie au-delà de sa spécificité, manifeste, donne à penser, présente, si ça n’est pas contradictoire, une « atmosphère locale ». C’est l’existence de cette « aura » qui fait qu’il nous est plus facile de présenter un exemple de beauté, d’étrangeté ou d’horreur que de définir ces termes. C’est cette « aura » qui fait qu’il y a du typique, du frappant, des modèles ou des anti-modèles dans nos choix ou nos jugements moraux. On propose ici de parler d’« effet » plutôt que de « sens » : c’est cet effet qui nous met en mouvement physiquement ou dans l’« espace de la pensée ». On notera aussi que si dans le monde de la pratique socialisée ou de certaines sciences on peut opposer intellect et affect ou volonté et représentation, dans l’expérience quotidienne ou moins quotidienne, morale ou esthétique ils sont inséparables. Ce qui nous amènerait aussi à remettre en cause des grandes dichotomies comme « corps » et « esprit », même s’il y a beaucoup de façons différentes d’être corps (comme d’être esprit) ou plutôt justement à cause de cela. Toujours est-il que cela nous conduit à nous réinterroger sur les relations entre la « mise en mots » et la triade « aura - effet - événement », dans la mesure où l’on peut dire que la mise en mots constitue en elle-même un événement.

Discours et événement

12En effet, l’analyse du discours met souvent l’accent sur ses conditions d’intelligibilité, en termes de thématique, de référence, de liens entre éléments successifs, qu’ils soient grammaticalement indiqués ou impliqués par la parente lexicale. Dans tous les cas, l’accent est mis sur la cohérence et la continuité. On voudrait ici mettre l’accent en sens opposé sur le fait qu’assurément, un discours doit présenter une certaine continuité, manifeste ou inférée, mais que cela ne suffit pas : souvent, pas toujours, le discours nous frappe comme faisant voir ou sentir autrement que cela n’était prévisible, parce qu’il constitue un mouvement par rapport à ce qui précède.

13Ce à quoi on réagira, parfois, par ce qu’on appellera en termes savants un « métasigne corporel » : le silence qui nous laisse pétrifiés ou le rire. En tout cas, cet inattendu changera l’atmosphère. En même temps qu’il fera sens pour nous comme événement.

Culture, altérité et imaginaire

14On a parlé d’imaginaire pour cerner le manchon d’irréel autour du réel. On voudrait insister ici sur le fait que de même que l’atmosphérique transgresse les limites de ce qui est « de moi » ou « du monde », de même il y a « en moi » des significations qui ne sont pas « de moi », mais marginales : les héros imaginaires, les façons de voir les choses qui ne sont pas les miennes, mais un peu quand même. Il semble que dans toutes les cultures, on raconte des histoires aux enfants. On serait bien embarrassé de dire pourquoi. Il y a assurément des buts moraux explicites. On peut dire aussi que c’est pour « amuser ». Mais en quoi est-ce que ça amuse ? Peut-être justement parce que les limites du moi et du monde n’y apparaissent pas avec trop de rigueur, qu’il y a du jeu et une atmosphère de jeu. Peut-être parce que les enfants sont différents de nous et que nous prenons un plaisir imaginaire à leur plaisir supposé. Plaisir « culturel » donc. Mais le plaisir « réel » des enfants est lui aussi un plaisir culturel. Car ils savent bien que tout ça n’existe que dans un espace de jeu. Un peu comme, on va le voir, la mort se raconte ou se dessine dans une atmosphère qui n’est assurément pas la même que celle de la « mort réelle ».

Intersémiotique et travail du sens

15Il est sans doute vain de vouloir définir « le sens » (comme chacun des « grands mots ») en une phrase. Tout ce qu’on vient de dire n’en donne que quelques déterminations. Au moins négativement, on pourrait proposer que le sens d’un discours est d’abord dans ses procédures de renvoi codées, puis, dans sa relation au dit avant et à ce qui sera dit après. Aussi au hors discours qu’il manifeste, qu’il modifie ou qu’il cache. À partir de là, nous ne chercherons pas à faire comme s’il y avait « un » sens des dessins et des dialogues dont on va parler. Il va y avoir plutôt des facteurs de convergence entre dessin et discours et entre discours entre eux. Et aussi des facteurs de divergence entre le « dit à propos de » et le dessin. Aussi des discours dont le sens est d’être repris-modifiés par le discours des autres participants et d’autres discours qui sont là mais « sans suite ». Il va y avoir aussi des atmosphères, des enchaînements banals, prévisibles et des surgissements qui font « aura », aussi ce qui sera ressenti comme des non-dits. Bref tout ce qui fait qu’il se passe quelque chose ou qu’il ne se passe rien, « le réel » si l’on veut utiliser le mot, étant le point inatteignable de l’ensemble, à vrai dire non fini, des mises en évidence des différentes sémiologies ou des différents points de vue. Sémiologies et points de vue homologues, complémentaires, contradictoires ou en tout cas tels qu’il n’y a pas de sémiologie ou de point de vue supérieur pour les « mettre en place ».

Quelques exemples

16Certes, il pourra sans doute apparaître bien prétentieux de présenter une introduction aussi générale pour des textes qu’on peut trouver banals. L’idée défendue ici est que ce n’est pas la peine d’aller chercher dans une élaboration rare des mouvements discursifs, des effets de langage frappants. Le problème est plutôt que les conditions de l’échange adulte-enfants ne fassent pas disparaître ces faits de langage.

17Quelques remarques techniques : tout d’abord, un désir de simplification, peut-être violent, en tout cas discutable fait que je donne un titre. Il me semble que cela s’accorde avec le fait que chaque texte produit un effet dominant. D’autre part, on avait songé à reproduire les dessins. Mais de toute façon, on aurait perdu l’effet produit par la couleur et par les dimensions (les dessins sont réalisés sur des feuilles 21 × 29,7). Reste que la « bonne » description (par moi ou, j’imagine, par un autre) constitue un exemple typique du difficile ou plutôt de l’impossible à dire : comment caractériser justement les couleurs, mais aussi les traits, sans parler des rapports spatiaux exacts ? Que choisir de dire de ce que l’on perçoit comme absent ? Comment dire qu’un dessin est « enfantin », mais qu’il l’est aussi à sa façon ?

18Une brève remarque sur le cadre discursif : la maîtresse avait demandé dans des petits groupes de six enfants d’une même classe de grande section de maternelle de dessiner chacun un dessin représentant un accident, un enfant qui a peur, un enfant qui meurt…, bref quelque chose de plus notable que quand « ça va bien ». Ensuite, la maîtresse et le groupe des enfants regardaient successivement les dessins de tous les enfants et le dialogue s’ouvrait. On ne tient pas compte ici des relations entre les différents dialogues de chaque série.

Dessin I. Un discours sans atmosphère (ou presque) : dessin de Joana

19Deux grands arbres à gauche, troncs et frondaison verts, un grand arbre à droite. En haut à gauche un soleil à rayons et visage. Quelques traits bleus évoquent le ciel. Au milieu un petit dessin d’une petite fille ; visage rond dessiné par un trait jaune, yeux points rouges, bouche en demi-cercle tourné vers le haut, grands cheveux-chapeau (?) rouges et formant un V inversé au-dessus de la tête, jupe triangulaire à points verts irréguliers, bras orange, petites jambes rouges, à côté une fleur à pétales, marguerite stylisée sur un mode banal.

(1)

Joana :

Une petite fille est perdue.

20Contrairement à ce qui se passe dans de nombreux échanges, c’est l’auteur du dessin qui parle en premier. Elle prend « sans histoires », en double relation à la consigne et à l’image, le personnage animé, la petite fille comme thème et la caractérise, selon le « préconstruit social » de ce qui arrive aux petites filles dans les forêts, comme perdue, exemple manifeste de ce qui est plus facile à dire qu’à dessiner.

(2)

Maëlle :

Elle va se perdre ?

21Il est question de la petite fille (nous n’avons pas de raison de douter de la coréférence de « elle » au dessin et à la petite fille qui a été nommée. Il n’y a pas de preuve qu’il en est ainsi. Mais on n’a pas non plus de raison d’en douter). L’énoncé de Maëlle fonctionne comme reprise à la fois discursive et référentielle de ce qui vient d’être dit. Et puis le changement grammatical, qui est ici un changement de monde en même temps qu’une rectification du discours précédent : « elle va se perdre » au futur et dans le doute de l’interrogation. Pour Maëlle, peut-être n’a-t-elle pas vraiment l’allure d’une petite fille perdue ? Si comprendre, c’est comprendre le mode exact de relation d’un discours à ceux qui précédent, nous sommes ici dans une situation banale de semi-compréhension : les propos ont « du rapport », on ne sait pas exactement lequel.

(3)

Lucas :

Elle est morte ?

22Énoncé parallèle au précédent : il s’agit de la même petite fille, la mise en mots se fait comme question, la continuité comporte aussi quelque chose comme « élément à connotation dysphorique ». Ici aussi semi-compréhension : pourquoi dit-il cela exactement ? On ne peut qu’évoquer l’idée un peu fourre-tout de « continuité associative ». La question « pourquoi ? » à laquelle on n’arrive pas à répondre pourrait renvoyer à une particularité psychologique de Lucas, qui, après tout, pourrait avoir la mort « à fleur de réponse ». Il s’agit plutôt de la compréhension culturelle - imaginaire que chacun d’entre nous, adulte, se fait non de ses propres proximités associatives, mais de l’enfant possible ou plutôt d’un des enfants possibles qui font partie de nos alter ego imaginaires -culturels. Que peut vouloir dire de parler ici de mort ? Et c’est vrai que la mort est à l’horizon des histoires tristes. De toute façon, c’est sans suite.

(4)

Joana :

Une petite fille, elle est perdue, y’a des arbres et une fleur.

23Joana enchaîne avant tout sur elle-même, selon la maxime implicite fréquente : parler de la même chose que ce qui a été nommé précédemment, mais en dire autre chose, ici rester dans la nomination-description. La reprise de « une » renvoyant à une énonciation du type « mon premier message n’a pas été pris en compte ». La suite constituant un prêt-à-dire fréquent des enfants (et de nous) : l’énumération du facile à nommer.

(5)

Maîtresse :

Et qu’est-ce qui va lui arriver ?

(6)

Joana :

Je sais pas.

24La maîtresse essaye alors de faire fonctionner le discours selon une des sémiotiques caractéristiques du langage par rapport à l’image : changer de temps, en gardant l’héroïne et en négligeant le reste de l’énumération. Mais Joana ne la « suit » pas. « Je sais pas » est une réponse scolaire codée. Elle prend un sens particulier lorsqu’il s’agit d’imaginer quelque chose que personne ne saurait savoir au sens propre du mot.

(7)

Lucas :

Elle est contente. Elle rit.

25C’est vrai que le dessin de la bouche correspond à une figure codée du « rire ». Comme aucun outil métalinguistique n’est utilisé, on ne peut savoir si et de quelle façon Lucas tient compte de ce qui vient d’être dit ou est seulement « dans son propre codage ». On aurait évidemment attendu une formulation qui indique un certain contraste entre ce qui est dit ici et ce qui a été dit avant. Mais chacun peut le percevoir dans un monde discursif différent : comme forme de l’égocentrisme cher à certains, comme continuation de la description de Joana, comme remarque critique laconique (et la connaissance du style habituel d’intervention de Lucas et des significations portées par le regard et/ ou l’intonation pourraient nous être utiles). Mais encore une fois, ce n’est pas le pourquoi qui nous intéresse ici. Mais le comment dire dans sa double relation au dessin et au discours des autres. Donc d’une part, Lucas parle strictement du dessin, en disant ce qui n’a été dit par personne encore, d’autre part, il néglige la consigne et/ou l’atmosphère qui tourne autour de « perdue dans la forêt ». Reste que le discours ne démarre pas parce que les enfants sont dans le prêt-à-dire : celui de la nomination-description du facile à nommer-décrire. Le sens porté par la dimension comparée des arbres et de la petite fille, plus généralement la matérialité du dessin, les grands espaces blancs ne passent pas dans les mots, pas plus que la spécificité de la façon dont la petite fille se présente. En règle générale, les jeunes enfants commentent plus souvent ce qui est vu à travers le dessin que la matérialité même du dessin. Mais il est remarquable qu’ici ils ne parlent pas non plus « à propos » du dessin.

Dessin II. Parler de la mort ? Le dessin de Lucas

26Un petit garçon en bas à droite de la page en présentation frontale. Tout le reste de la page est vide. Il est dessiné en traits violets. Bras écartés horizontaux. Visage « éclairé », bouche-sourire. Yeux que je perçois comme brillants. À côté de lui une fleur aussi de type marguerite, cœur jaune, pétales dessinés en rouge, mais remplis de marron, tige rouge avec des « piquants » horizontaux violets. Deux feuilles vertes à intérieur rouge.

(I)

Lucas :

I va toucher une fleur. Y’a des épines. Et, d’ailleurs, c’est une rose.

27Le « I » n’a assurément pas besoin d’être nommé. Le « va » est-il repris de Maëlle dans l’échange précédent ? Nul ne peut assurément le dire. En tout cas l’effet de mise en mots fonctionne : sur le dessin le garçon et la fleur en présentation frontale l’un et l’autre sont l’un à côté de l’autre. Ils entrent en interaction par la force des mots. Les épines annoncent le futur accident. La rose est venue d’ailleurs : de la tradition selon laquelle les roses piquent et/ou des histoires de princesses qui se piquent avec des roses. Ici comme partout l’idée d’un arrière-fond parfaitement élucidable est absurde.

(2)

Maîtresse :

Et alors ?

28Étayage minimum, tirant vers le récit.

(3)

Lucas :

Elle s’pique, et après elle va dire au secours et après y’a quelqu’un qui va voir, et voilà, c’est fini.

29Le passage à « elle » confirme l’hypothèse d’un « précodé culturel » : l’histoire féminine d’un conte de fées. Il y a bien récit, mais récit minimal. Au cours de sa première énonciation, Lucas enchaînait sur lui-même dans l’image. Ici à propos de l’image.

(4)

Maîtresse :

Oui, alors, c’est ça l’accident qui se produit ? Est-ce que vous vous êtes déjà piqués avec une fleur ?

30On le voit l’adulte fonctionne à partir du « c’est fini » : inutile de continuer sur l’histoire, on va donc passer à autre chose, un autre monde, les enfants qui eux aussi peuvent s’être piqués. Il me semble que la maîtresse demande aux enfants de faire un mouvement discursif qu’ils font souvent spontanément.

(5)

Brouhaha :

Oui… non… oui…, moi, oui.

(6)

Maîtresse :

Est-ce que ça a été très grave ?

31La maîtresse, ici aussi, enchaîne sur un mode fréquent en pédagogie : partir du thème de l’autre et introduire une demande portant sur une précision catégorielle supplémentaire.

(7)

Maëlle :

Moi, j’ai touché juste un petit peu et j’ai pas pleuré.

32Deux codages remarquables : le degré faible comme caractéristique de beaucoup de modalisations portant sur l’objet. Le « ne pas pleurer » comme évaluation positive, relevant du « prêt-à-dire » de maternelle.

(8)

Maîtresse :

Tu n’es pas morte ?

33Il manque ici une intonation ou un savoir situationnel modalisateurs. Cela relève peut-être de l’idée générale de ces essais de dialogue : refuser les tabous sur la maladie, la douleur, la mort. Toujours est-il que :

(9)

Plusieurs voix :

Non.

(10)

Cécile :

Puisqu’elle est là alors.

34Savoir générique « stable » sur la mort qui l’oppose à « être-là ». Ce type de discours réfutatif se trouve plutôt dans les dialogues enfant-enfant, mais comme la maîtresse a « pris des risques… »

(11)

Maîtresse :

Oui, tu es là. Dans l’histoire de Lucas, ça peut peut-être arriver que la petite fille meure.

35Il est remarquable que la maîtresse change d’abord de place discursive pour reconnaître l’inattendu de sa première assertion. Elle se trouve alors en situation de justifier son énonciation dans le monde du possible.

(12)

Lucas :

Le petit garçon.

36Rectification conforme à son premier codage, pas au second.

(13)

Cécile :

Elle a une robe.

37Argumentation remarquablement elliptique et cependant explicite. Pour moi, le rectangle correspondant au bas du corps au-dessus des jambes n’est pas décidable.

(14)

Lucas :

Non. C’est un garçon.

38De nouveau apparaît la place spécifique de l’auteur du dessin comme celui qui sait ce qu’il représente.

(15)

X :

Pourquoi le petit garçon mourrait ?

39Enchaînement sur l’hypothèse de la maîtresse.

(l6)

Lucas :

Parce qu’i, y’avait quelqu’un derrière la fleur et il avait une épée et il l’a tué.

40Lucas suit la suggestion de la maîtresse, qui avait peu de chances a priori d’être reprise. Mais l’hypothèse construite nous fait nettement changer de monde. Bel exemple de créativité par mélange dans un monde qui se dessine justement comme celui où de tels mélanges sont possibles.

(17)

Cécile :

Mais pourquoi il est pas mort alors ?

41On le voit, Cécile se dessine comme redoutable argumentatrice.

(18)

Maëlle :

T’aimes bien la mort alors ? Vraiment ? T’aimes bien la mort ?

42Changement de monde : on passe du récit à l’interpellation, le maintien du thème assurant la continuité.

(19)

Cécile :

Ben, il sourit.

43L’aspect elliptique pose de nouveau un problème d’interprétation. Reste qu’« il sourit » implique bien « il n’est pas mort ». Mais ça ne suffit pas à Maëlle :

(20)

Maëlle :

Tu veux que ma chatte soit morte ? Ah ! Alors tu veux être morte ?

44« Effet de réel » lié à l’évocation de la chatte réelle-absente, encore plus de la mort envisagée de l’interlocutrice. La maîtresse réagit par un retrait devant ce « trop de réalité ».

(21)

Maîtresse :

On raconte des histoires seulement.

45Ce qui est une belle conclusion. On pourrait insister sur la différence entre cet échange et le précédent. Lorsque le discours « prend », c’est lorsqu’on passe du « parler de » au « parler à propos de », lorsqu’on change de monde et de genre de discours, non lorsqu’on « développe un thème ». Pour une part, ces discours sont planifiés, comme l’indique la reprise ou le maintien du déjà dit, pour l’essentiel, ce sont des événements qui surgissent en fonction du discours de l’autre, qui peuvent aussi surprendre celui qui les dit. L’ensemble peut aussi constituer une figure emblématique des situations dans lesquelles on joue avec le langage à l’intérieur de certaines limites et que celles-ci sautent brusquement. Le dialogue suivant illustre de façon claire comment le discours dit ce que le dessin ne montre pas.

Dessin III « En face » : Dessin de Joana (autre séance)

46Une petite fille d’environ deux centimètres de haut au milieu de la feuille. Toute en vert, sauf la figure, rond rouge, éléments centraux du visage en traits marron, bouche en demi-circonférence orientée vers le bas.

(1)

Cécile :

On avait dit de faire une petite fille qui avait peur, une petite fille qui a peur.

47Le dessin est en quelque sorte présupposé. Ce dont on parle c’est de la consigne que « on » avait donnée. On ne peut être sûr de la relation de ce discours au dessin.

(2)

Maîtresse :

Comment voyez-vous qu’elle a peur ?

48La maîtresse présuppose l’accord entre le dessin et la consigne. Passe à une catégorie explicative suivante.

(3)

Audrey :

Elle a sa bouche comme ça.

49Réponse fortement impliquée.

(4)

Lucas :

Elle a peur.

50Réponse qui n’ajoute rien. Se préparait-il déjà à dire cela ? En tout cas, on est dans le discours fortement lié au dessin. La maîtresse n’a pas besoin de réintervenir pour que le discours démarre en se déplaçant :

(5)

Maëlle :

Et de quoi elle a peur ? Ben on voit rien ! I manque quelque chose. Elle est en face de quelque chose.
(Geste : « en face de quelque chose ».)

51Quasi-dialogue de Maëlle avec elle-même, sur le mode de la question, mimétique d’un discours adulte ? En tout cas elle se répond à elle-même, puis invente une solution « géniale » : la petite fille, comme la plupart des personnages dans les dessins d’enfants est en présentation frontale. Le manque qui pourrait être une critique de la dessinatrice se transforme en solution : l’objet de la peur est « en face ». Ce que Noémi reprend en restant dans le « quelque chose » indéterminé et en faisant bonne mesure en trouvant une explication peu vraisemblable dans les dimensions de la feuille de papier en fait quasi vide :

(6)

Noémi :

En face, y’a quelque chose, elle a pas pu faire car la feuille est pas assez grosse. Elle regarde quelque chose.

52Mais Maëlle reprend la même assertion d’un point de vue critique : on devrait pouvoir savoir ce dont elle a peur :

(7)

Maëlle :

Moi, j’sais pas ce qu’elle regarde. On ne sait pas pourquoi elle a peur.

(8)

Adulte :

Alors, vous ne pouvez pas deviner de quoi elle a peur ?

53L’adulte, comme souvent les adultes, intervient en fonction du sentiment que le sous-thème précédent est épuisé.

(9)

Cécile :

Peut-être d’un loup, du noir ?

54On voit qu’après la suggestion de la maîtresse, on revient au « prêt-à-penser » de ce qui fait ordinairement peur. Avec la modalisation déjà rencontrée du « peut-être » en affinité avec ce discours à propos du dessin mais non lié strictement au dessin.

(10)

Audrey :

Alors de la mer.

55La série est un genre constitutif du parler ensemble, la mer étant peut-être ici moins « prête-à-penser » que les autres éléments.

(11)

Maëlle :

Quand les parents nous accompagnent, on n’a pas peur ! C’est quand y’a un fantôme.

56Le dernier énoncé fait partie de la série associative. Mais il y a plusieurs effets de sens, liés d’abord au contraste entre la situation rassurante « dans le réel » avec les parents et inversement les conditions d’apparition de la peur du fantôme. Il me semble qu’apparaît aussi qu’il serait erroné de croire que les seules vraies expériences seraient les expériences d’un « je » : il y a bien un « on »-enfants qui avec les parents n’a pas peur.

(12)

Maîtresse (à Joana) :

Explique-nous ce qui a fait peur à cette petite fille.

57Recours « normal » à l’auteur du dessin comme « sachant ».

(13)

(Joana reste muette.)

(14)

Cécile :

De rien.

58On ne saura jamais si cela va « dans le sens » du silence de Joana ou pas. En revanche, l’intervention de Maëlle présuppose bien que « on » devrait pouvoir apporter une réponse :

(15)

Maëlle :

Alors, pourquoi elle a la bouche comme ça ?

59Maëlle est surtout en continuité sur elle-même, dans un « sous-genre argumentatif ».

(16)

Audrey :

Elle est triste.

60On ne peut décider de l’aspect intentionnel ou pas de l’« astuce » qu’il y a à remplacer « avoir peur » par un adjectif « intransitif » qui dispense de savoir quel est l’objet auquel se rapporte le sentiment. Mais Maëlle n’est pas satisfaite :

(17)

Maëlle :

Je me demande bien de quoi !

61Comme dans le texte précédent, il y a l’atmosphère créée justement par le jeu des changements de monde, il y a des évènements, des continuités sur soi et sur l’autre, surtout cette relation non prévisible du discours à ce qui n’apparaît pas sur le dessin.

Dessin IV Un meurtre au théâtre : dessin de Noémi

62Le dessin fait beaucoup moins « dessin d’enfant » : les personnages ont des corps continus et non des figures de bonshommes, la femme a des (très) grands cils et une bouche à lèvres « bien dessinées ». L’homme comme la femme sont vêtus de rouge. La femme est couchée par terre au premier plan. Une épée bleue est verticale au-dessus d’elle au milieu de sa robe qu’elle touche. L’homme a les bras écartés.

(1)

Maîtresse :

Noémi, nenous dis rien, regardes d’abord.

(2)

Cécile :

Moi, je sais : y’a une dame qu’est morte, y’a une épée qu’est enfoncée dans le cœur et le monsieur, il la rencontre et la trouve belle, c’est ça Noémi ?...
Elle est belle, le monsieur est tombé amoureux

63Discours de maîtrise. Aussi bien par l’exorde que par la question à Noémi. En tout cas, discours narratif-interprétatif et non nomination ou description de l’image. D’abord l’épée est enfoncée dans le cœur, ce qui « normalise la situation », puis élément plus inattendu, le monsieur n’est pas l’auteur du meurtre mais quelqu’un qui rencontre la dame et en tombe amoureux.

(3)

Mehdi :

C’est un chasseur peut-être…

64Ajout conforme à la vulgate imaginaire, mais qui n’est pas accepté :

(4)

Maëlle et Cécile : beuh… brou

65Et Lucas justifie ce refus collectif :

(5)

Lucas :

Un chasseur comme ça ? C’est un prince ! Ou, elle, c’est une princesse, la fille d’un roi.

66Tout « va » ensemble. Seul le « ou » fait problème. D’où :

(6)

X :

Lui, ça peut être le prince et elle la reine.

(7)

Rires.

(8)

X :

Elle a pas de couronne.

(9)

Maîtresse :

Est-ce que c’est lui qui a tué, qui a tué cette belle femme ?

67La maîtresse prend un risque, autour de ce qui est pour elle, pour moi, pour les enfants aussi, je ne sais pas, le non-dit : « il n’y a pas de meurtre sans meurtrier et celui qui est là est le coupable présumé ».

(10)

Noémi :

Oui, c’est lui.

(11)

Maîtresse :

Vous pensiez que non ? Vous n’aviez pas envie ?

(12)

Voix :

Non, non.

68Ici, l’auteur du dessin n’est pas un témoin suffisant.

(13)

Noémi :

Y’a un monsieur qui a tué la femme.

69De nouveau, ici une « astuce », linguistique : utiliser la possibilité linguistique de l’indéfini pour rendre compte de l’assassinat. Maëlle interroge alors :

(14)

Maëlle :

Et qu’est-ce qu’i va en faire ?

70On pourrait s’interroger sur les « sources du savoir » qui font qu’il est opportun de se demander ce qu’il faut faire d’une morte. Toujours est-il que cela entraîne l’irruption d’un autre fil, vraisemblablement lié à la vilaine reine qui veut manger le cœur de la princesse, mais qui devient ici massivement anthropophagique :

(15)

Cécile :

Il va la manger.

71Ce qui n’a pas de suite. Maëlle reprend sur le mode mimétique de la maîtresse :

(16)

Maëlle :

Alors, raconte Noémi, qu’est-ce qu’i va en faire ?

(17)

Noémi :

C’est tout.

(18)

Maîtresse :

Oui, c’est terminé.

(19)

Cécile :

Oui, j’crois aussi.

72Ici, comme souvent, c’est la liberté du mélange qui fait la « créativité ». Dans la mesure où le dessin est plus narratif, peut-être les effets de mise en mots sont-ils moins marqués ?

Pour conclure

73On ne prétend pas que ces quelques éléments d’analyse soient « vrais », encore moins exhaustifs. On voudrait même suggérer qu’il est de la nature des phénomènes en tant qu’ils ont du sens de pouvoir toujours entrer dans des systèmes de vision, de comparaison différents. En particulier qu’il est de la nature d’un discours comme celui-ci d’entraîner chez celui qui le reçoit des réactions du type « oui… mais », « et aussi… », « il n’a pas vu que… », voire en plus violent « il n’a rien compris ».

74On a essayé de n’être ni linguiste ni « psy ». Pas linguiste dans la mesure où ce qui importe ici ce n’est pas tant les mots ou les structures utilisés, comme traduisant une compétence générale, mais au contraire leur façon de faire effet dans une situation particulière, en particulier par leur relation de déplacement par rapport au discours de l’autre ou de soi. De même, il me semble que la plupart des « psy » recherchent du caché sous le manifeste, des savoirs, des compétences, des affects ou des pulsions. Vraie ou fausse naïveté, il me semble que ce que j’ai cherché à décrire, non à expliquer, ce sont plutôt les relations entre les dessins et les discours, à travers les effets d’affinité ou de contraste, le sentiment de banalité ou les étonnements qu’ils font naître en moi, en particulier sous forme d’atmosphère ou d’« aura ». J’ai cherché à systématiser un peu les effets du dialogue second que j’ai eu avec ces dialogues. Quand je dis « je », ce peut être comme interchangeable avec tous ou la plupart des récepteurs, ce peut être comme récepteur plus ou tout à fait particulier. J’espère que ce dialogue produira sur les lecteurs des effets de dialogue productifs, polémiques et/ ou inattendus dans leurs propres relations aux mises en mots des enfants.

Notes

1 U. Eco, 1992 [1990], Les limites de l’interprétation.

2 J. Hochmann, 1992, « Identifications autoérotiques et autisme infantile », J. Hochmann et P. Ferrari éd., Imitation et identification chez l’enfant autiste.

3 R. Barthes, 1964, « Rhétorique de l’image », Communications I.

4 H. Tellenbach, 1983 [1968], Goût et atmosphère. Modes du contact humain élémentaire.

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