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Stratégies discursives chez les enfants

Un exemple : les définitions

p. 165-176

Remerciements

Je remercie ici les enseignants et étudiants qui ont recueilli les différentes définitions.


Texte intégral

Présentation

1Quelques remarques sur les éléments qui apparaissent dans le titre. Tout d’abord, il s’agit de discours et de discours au pluriel et non de langue. Pour le dire autrement, il s’agit des différentes façons de mettre en mots la « réalité ». Il y a, en particulier dans la pratique, un grand nombre de situations contraignantes, dans lesquelles il y a une seule façon de « bien faire ». Au contraire lorsqu’il s’agit de dire avec des mots ce que signifie un mot (comme d’ailleurs lorsqu’il s’agit de décrire, de raconter ou d’argumenter), il y a plusieurs façons également admissibles de faire, ce qui ne signifie pas qu’elles aient les mêmes effets. C’est cette pluralité qui sera ici notre principal objet de réflexion.

2On peut tout d’abord parler d’une différenciation selon les objets de discours, par exemple en fonction des axes montrable/non montrable ou familier/inconnu. Ensuite d’une variation selon les conditions d’interlocution et les enjeux : parler seul / parler avec d’autres, parler à un adulte / parler à un enfant, parler (très) sérieusement / parler pour converser… D’autres facteurs pourraient être pris en compte. Ainsi pourrait-on suivre Jack Goody1 et parler d’une « raison graphique » pour signifier qu’on « parle-pense » différemment (au moins en partie) à l’écrit et à l’oral. On pourrait aussi distinguer discours familial, discours public scolaire et discours seul à seul avec un adulte, médecin, psychologue ou orthophoniste. On n’évoquera ici qu’une seule source de variation : répondre seul à une question / parler à plusieurs.

3Et puis, bien sûr, les différents enfants ne seront pas sensibles de la même façon à la variation des objets et des conditions d’interlocution. C’est cela, me semble-t-il, qui justifie le recours au terme dangereux de stratégies. Il ne s’agit pas de stratégies conscientes ou de planification. On sait que, quand on nous demande à nous, adultes : « pourquoi tu as dit ça ? », la réponse est généralement décevante. Ça nous est venu. En un premier sens parler de stratégies veut dire qu’il y a du « prêt à penser »2 récurrent. Heureusement, l’enfant, comme nous, peut aussi déplacer la question, penser (un peu) à côté, transférer dans un domaine les façons de mettre en mots usuelles dans un autre, surprendre l’autre et se surprendre lui-même. Bref, avoir la stratégie de ne pas garder la même stratégie, de jouer si l’on veut dans un espace discursif non-prédéterminé, tout cela constituant une des formes fondamentales de l’efficacité langagière, au sens de ce qui peut se passer à travers le langage, non à celui d’un faire adapté à une fin.

4Ce qu’on peut éclairer à partir de trois considérations :

51. Quand un enfant apprend à parler, il ne va pas des briques à la maison. Chacun sait qu’il peut séduire l’adulte, agir sur lui, même à un moment où son lexique est balbutiant. De même, il peut faire des récits complexes, même à un moment où la grammaire des pronoms, celle des temps verbaux et celle des subordonnants sont embryonnaires. Il serait assurément déraisonnable (même si c’est fréquent, c’est une autre question) de lui demander de raconter d’abord une histoire en images simples avant d’imaginer une histoire complexe. Autrement dit on peut accomplir des « actes de langage complexes » avec des moyens linguistiques simples.

62. Ce qui nous renvoie au problème de la norme. Personne ne nie qu’il y ait des phénomènes normés, par exemple :

  • l’intelligibilité de la réalisation phonétique ;

  • le respect des formes morphologiquement correctes en particulier dans le cas de l’orthographe ;

  • mais aussi des contraintes plus globales comme l’identification des participants dans un récit ou un certain maintien de l’unité thématique du discours.

7Le problème est alors double : tout dans le langage est-il normé sur ce mode ? Et une fois qu’on admet qu’il est raisonnable de répondre « non », quelles sont les relations d’ordre dans l’acquisition entre ces éléments normés et ceux qui ne le sont pas ? Sans répondre globalement, on peut avancer que, dans son désir de mesure, notre société « scientifique » tend à projeter le statut du normé sur ce qui n’a pas à l’être. Pour prendre des exemples dans le domaine de la définition, que l’on doive éviter les erreurs de vocabulaire liées à des confusions de phonèmes constitue un phénomène normé. Mais si nous prenons des termes complexes, comme beauté ou amour, il n’est pas évident qu’il y ait une bonne définition et toutes les autres qui seraient inadéquates ou moins bonnes. Qui d’entre nous peut dire avec certitude si c’est l’unité de sens ou la polysémie de ces termes qui importe le plus ?

8Dans le même ordre de faits, il me semble qu’il y a une déviation surnormative dans la tendance qu’ont manifestée les inventeurs de tests à vouloir classer les définitions des enfants par rapport à la moyenne des enfants de leur âge et aussi à supposer que ce qui apparaissait après était forcément supérieur au « plus primitif » qui apparaissait avant. Donner un exemple est-il toujours et dans tous les cas inférieur à classer ? Définir par « pour » dans un monde plein d’objets fabriqués, parce que cela apparaît effectivement tôt, est-il pour autant « inférieur » ?

93. On voit qu’on peut relier ce problème de la norme au problème du statut de l’enfant et corrélativement à celui du statut de l’adulte à son égard. On pourrait dire que les phénomènes normés sont ceux où l’on peut dire que le but est de faire que l’enfant devienne comme l’adulte. Et il y en a. Mais racontons-nous mieux que les enfants ? Ça n’est pas sûr. Davantage, parle-ton mieux d’un objet que l’on connaît, en répétant le discours commun ou lorsqu’on s’essaye à comparer, à modaliser, à changer de point de vue, justement parce que l’objet est mal connu ? Poser la question montre au moins que ce n’est pas clair. Peut-être alors les enfants sont-ils capables d’accomplir avec le langage des « actes » ou des « jeux » dont nous sommes devenus incapables.

10C’est sur trois aspects de ces phénomènes non strictement normés qu’on voudrait insister ici. En prenant des exemples surtout chez des enfants jeunes (autour de la grande section de maternelle) justement parce qu’ils n’ont pas été formés-déformés par l’institution scolaire et qu’ils ne commencent pas quand on leur demande de dire ce que c’est que la beauté : « nom féminin… », ce qui est assurément vrai, mais peut-être pas très intéressant.

  • Il n’y a pas une logique naturelle : les différents mots rendent probable le recours à des « stratégies » différentes.

  • Par ailleurs, il y a des mots très « unificateurs », que chacun tend à définir de la même manière (à peu près) que les autres et des mots différenciateurs, sans que l’on puisse établir une hiérarchie entre les différentes orientations de la « mise en mots ».

  • Enfin, les enfants, comme nous, ne pensent pas fondamentalement par une mise en relation directe du « réel » et des mots, mais d’abord par reprise du discours de l’autre, déplacement, modalisation. Bref, nous sommes « dialogiques » et les « stratégies » vont manifester la façon dont nous parlons-pensons différemment seuls et en relation au discours de l’autre. De même que chacun d’entre nous n’est pas dialogique de la même façon.

11Quelques exemples sur chacun de ces points :

Logiques discursives et types d’objets

121. Il n’y a pas un âge où les enfants apprennent à classer par le genre. Il y a des mots qui entraînent, dès qu’un enfant (autour de 2 ans le plus souvent) sait dire sur un mot d’autres mots une conduite de classement ou, en tout cas, de renvoi à un terme moins spécifique (il y a évidemment là une difficulté : la seule liaison par « c’est » ne nous dit pas la nature du rapport considéré) : « un tigre, c’est un animal ». Mais « animal » aura quelque peine à être classé dans un genre plus vaste. Des relations du type « tulipe : fleur », « pomme : fruit », « carotte : légume » sont également précoces et prégnantes. Deux remarques ici : d’une part, c’est une question de gradient, « marteau » sera facilement classé comme « outil », alors qu’il y aura plus difficilement un genre pour « échelle » ou qu’il n’est pas très « naturel » de ranger les « voitures » parmi les « moyens de transport ».

13Mais surtout, classer dans un genre n’implique pas d’utiliser un nom de genre pour pouvoir classer. La « pomme » et la « carotte » peuvent être « pour manger », même si on ne les désigne pas comme des « aliments ». De nouveau ici, la surnorme nous guette : l’attente de la seule forme conforme au dictionnaire.

142. À l’inverse de la définition par le genre apparaissent les mots qui sont de bons candidats à la définition par l’exemple typique. Comme la référence à « tulipe » pour expliquer « fleur » ou à « pomme » pour expliquer « fruit ». Quelques remarques : donner un exemple est proche de montrer, comme façon normale de faire lorsqu’on demande ce que c’est qu’un « nez », une « bouche », ou un « pantalon ». Un peu comme il est difficile de dire avec des mots ce que c’est qu’une « spirale ». Ou encore de donner une caractérisation verbale d’un « avion » ou d’une « quille » (de bateau). Le langage a des capacités à se réfléchir ; il est plus facile de parler avec des mots sur des mots que de commenter un dessin par un autre dessin. Cela n’empêche pas qu’il y ait des parties de l’expérience plus montrables que dicibles. Notre pédagogie en tient-elle compte ? Je n’en suis pas sûr. Un cas particulièrement favorable à l’utilisation d’exemples typiques indiqués verbalement va être le cas des couleurs. Comme il est peu vraisemblable qu’on renvoie à une longueur d’onde (et que ce serait peu éclairant pour la plupart d’entre nous), on aura, avec des formes linguistiques différentes :

Jaune, c’est le soleil.
Jaune : le soleil.
Jaune, c’est comme le soleil.

15Ou :

Le soleil est jaune.

16On insiste sur le fait que ce renvoi à l’exemple peut se faire par un très grand nombre de moyens linguistiques (non spécialisés dans un tel renvoi) :

Après : ça veut dire qu’on va à l’école après.
Frais : des glaces.
Aiguille : aiguille à tricoter.

17Dans la mesure où il existe un plus grand nombre de noms que de verbes, le sens d’un verbe est fréquemment indiqué par son objet privilégié :

Conduire : conduire une voiture.

18Ou, de façon proche :

Apprendre : apprendre à lire.
Se souvenir : se souvenir quand on a fait quelque chose.

19On notera aussi qu’un exemple peut être typique de deux façons différentes. Il peut l’être parce qu’il renvoie à une expérience partagée dans une communauté : c’est le cas de « conduire : conduire une voiture ». Mais ce peut être aussi une mise en mots relativement propre à un sujet particulier :

La beauté, c’est quand on met du rouge à lèvres.

20Ou :

On se souvient qu’on a déménagé et qu’on se souvient de quelqu’un, on se souvient de l’école.

21Il y a une forte tradition pour penser que l’abstrait, c’est mieux que le concret ou, autrement dit, que l’exemple ne définit pas bien parce qu’il ne donne pas les limites de la classe ou du signifié, comme on voudra dire. Mais cette objection ne me semble pas convaincante. Et parce que chacun d’entre nous a d’abord acquis le sens des mots à partir d’exemples typiques. Voit-on une mère expliquant à son enfant ce que c’est que l’ensemble de ce qui peut s’appeler « maison » ? Et surtout parce que nous ne sommes pas ici en face de classes homogènes. Tout ce qui est « maison » ne l’est pas de la même façon. D’où le fait que le progrès consiste éventuellement à multiplier les déterminations qui ne vont pas dans le même sens (un enfant de CM 2) :

Je suis triste quand je reçois un grand choc ou quand je m’ennuie.

22Le typique n’est pas forcément le banal.

233. De la même façon qu’il y a des candidats à l’exemple, il y a des mots qui sont candidats à la description ou à la qualification. Pas l’animal en général, mais tel animal : « le canard », qui :

fait coin-coin ;
nage ;
a des plumes.

24Ou :

Le lion : c’est méchant, hein, on peut pas aller vers eux.

25De nouveau ici, les descriptions seront plus ou moins banales, plus ou moins générales, plus ou moins tirées de l’expérience propre. Il faut un objet relativement particulier pour qu’on puisse tenter de le décrire. Et, bien sûr, la description entraîne des renvois à des expériences plus ou moins particulières ou générales :

Marteau : un bout de fer avec du bois.
Un bout de bois avec un petit truc en ciment (pour taper très fort). Ça peut être une masse en rectangle.

26On notera le rôle de la définition « normale » en « pour » pour cerner un objet fabriqué. De même que le rôle de la modalisation (« ça peut être ») qui tient compte de la particularité de la description.

274. À l’opposé en quelque sorte de la description comme renvoi à l’expérience vont se retrouver les mots bons candidats à la caractérisation intralinguistique, où le langage renvoie davantage à un autre élément du code qu’à l’évocation de caractéristiques du monde comme tel. Les adverbes en -ment sont de bons candidats à l’« anti-dérivation ». De même que les adjectifs binaires beau, laid, lourd sont précocement codés par leur opposé. Un peu différentes de ces définitions linguistiques-lexicales, les définitions linguistiques par intégration dans une phrase, « gentil : on est gentil » qui indique que « gentil » est « ce » qu’on est, et que ce sont les humains ou les enfants qui sont susceptibles de l’être. On insistera sur la fréquence de deux types de définitions qui ne correspondent pas aux modèles transmis et qui cependant font sens.

285. Tout d’abord les définitions en « quand » : celles-ci sont particulièrement fréquentes dans la définition de termes « abstraits » comme « amour » ou « tristesse » :

Tristesse : c’est quand quelqu’un est divorcé et qu’on pleure.

29Deux remarques. Tout d’abord, comme précédemment pour l’exemple, la forme syntaxique n’est pas décisive : « C’est quelqu’un qui aimait quelqu’un et après qui l’a plus eu ».

30On notera d’autre part que les exemples peuvent être réels ou fictifs, renvoyer à une expérience particulière ou générique. « Ça veut dire qu’on était méchant et la maman, elle a donné une fessée » serait plutôt du côté de l’expérience réelle répétable, alors que l’exemple précédent est plus générique.

31On pourrait alors opposer de façon, certes parfois non décidable (mais n’est-ce pas une des caractéristiques fondamentales du langage que sortent par notre bouche des éléments de discours dont on ne sait pas d’où ils viennent ?) :

  • définitions provenant d’un savoir transmis ;

  • définitions provenant d’une mise en mots de l’expérience (ce qui par parenthèse permettrait d’opposer, au moins en principe, savoir abstrait répété et savoir abstrait provenant d’un processus d’abstraction) ;

  • et enfin définitions provenant d’un travail in situ sans relation directe à un « prêt à penser ».

326. On peut proposer que la caractéristique intéressante des définitions en « comme » est qu’elles relèvent plus particulièrement de cette catégorie. Ainsi la « barbe » pourra être « comme de la moustache au menton », avec de nouveau des problèmes de formulation non explicite : « C’est une moustache pour mettre ici » (geste). De même que le « canard » pourra être « comme un cygne, mais c’est pas un cygne ». (On va revenir sur le problème du mouvement discursif.)

33On pourrait trouver bien d’autres types de définition : par le lieu, la cause ou la conséquence par exemple. Disons seulement qu’à cinq ans, les grandes catégories de la pensée avec les mots sont acquises ainsi que l’art de les utiliser quelquefois dans des formes conformes à la norme adulte, d’autres fois avec des effets discursifs plus spécifiques des enfants.

La diversité selon les sujets

34Cette diversité est évidemment liée à ce qui précède : d’une part, elle serait impossible s’il n’y avait qu’une seule stratégie disponible dans une situation donnée. D’autre part, les termes moins contraignants, faisant appel à l’expérience propre ou au codage en situation vont favoriser cette diversification. Encore une fois la tâche de définition n’est pas normée comme l’orthographe. Et s’il n’y a rien de condamnable à donner les mêmes définitions que la moyenne de ses contemporains, il n’y a, non plus, rien de fâcheux à faire preuve d’imagination discursive, à mettre ensemble des « bouts de sens » qui n’étaient pas destinés à être mis ensemble.

35Ainsi, il fait partie des codages probables que l’argent soit codé en « pour acheter », mais à l’intérieur de cette catégorie probable, « c’est pour acheter des œufs ou de la viande, par exemple » l’est plus, « des sous pour acheter des statues ou sinon des peluches » l’est moins. Et l’on voit, me semble-t-il, ici à l’œuvre la « raison ludique », liée à la liberté que donne la conjonction et. De même que renvoyer « beauté » à « beau » et donner un exemple typique sont des stratégies banales, moins de raconter : « C’est quelqu’un qui est beau, qui va des fois dans les magasins, et les autres i veulent se marier avec, alors i font des prix moins chers ».

36Mais sans doute l’originalité des sujets se manifestera surtout dans leurs mouvements discursifs : on donne d’abord du « prêt à penser » et puis se produit un déplacement. Soit pour la « sorcière » (dont on notera par parenthèse qu’en fonction du monde culturel où vivent les enfants, elle est beaucoup plus souvent objet de réponse que le « plombier »), la conduite la plus fréquente est de décrire certains de ses attributs caractéristiques, mais devient alors intéressant le mouvement de dénivellation description-déplacement :

Elle a un balai magique pour qu’elle disparaisse. J’en ai vu à la télé. C’est du faux, c’est des gens déguisés.

37ou :

Sorcière : c’est méchant, heureusement que ça existe pas.

38Mais il y a aussi des mouvements d’autocorrection ou de changement de types de référence, éventuellement opaques, dans des exemples comme celui-ci concernant la « barbe » :

C’est des barbes blanches, c’est des barbes longues et des barbes noires, des fois y’a des barbes blondes qui sont arrachées, des fois elles sont coupées.

Définition, discours et dialogue

39Il me semble – et ce sera mon dernier point – que l’« efficacité du langage » se traduit certes dans la capacité à reprendre le discours de l’autre ou à mettre en mots du réel. Mais aussi (ou surtout) à faire un mouvement par rapport au discours de l’autre, présent ou absent (les mouvements par rapport à son propre discours mimétisant sans doute ces mouvements par rapport au discours de l’autre). Ces mouvements par rapport à l’autre nous amènent par parenthèse à ne pas séparer cognition, affect et langage : face au discours de l’autre, chacun aura tendance à répéter, à compléter, à changer de monde, à commenter, à s’opposer. Tous mouvements qui relèvent de ce qu’on pourrait appeler « affect cognitif ».

40En tout cas, chez les enfants jeunes, tout se passe comme si avoir dit quelque chose face à l’interlocuteur saturait en quelque sorte les capacités discursives. Presque toujours, entendre l’autre dire quelque chose entraîne la mise en œuvre de la capacité à dire autre chose que l’autre. En termes génériques-prétentieux : la pensée est par nature dialogique (et en cela elle est un jeu). Quelques exemples pour ne pas conclure :

Adulte :

Qu’est-ce que c’est l’eau ?

41(On notera que nous serions sans doute gênés nous-mêmes pour définir « correctement et une fois pour toutes »« l’eau ».)

Guilain :

C’est celle qui fait pschitt.

Sébastien :

C’est pour que les bateaux, i flottent.

Sarah :

La mer, c’est pour que une péniche, elle va sur l’eau par exemple.

Guilain :

Y’a des requins.

Sébastien :

Y’a des crocodiles, des dauphins.

Guilain :

Y’a des baleines.

Sarah :

C’est pour que les requins, les tortues, les serpents de mer, des tas de choses vivent. Sinon, i meurent.

42Il me semble qu’on peut trouver ici les trois grands types de mouvements qu’on rencontre le plus souvent par rapport au discours de l’autre. Tout d’abord, le « mouvement complémentaire » ou de déplacement. Guilain donne un exemple typique. Sébastien au contraire va vers le savoir générique transmis. (Je ne reprends pas ici la polémique sur la mentalité primitive de l’enfant ou du primitif. Il me semble que l’enfant utilise ici un mode de mise en mots fréquent : le codage en « pour », ce qui ne présuppose aucune modalité de croyance explicative de type magique). Sarah reprend le mode de codage de Guilain, le recours au « pour » dans un enchaînement parallèle ou symétrique, mais « en plus concret » et avec l’élément métalinguistique « par exemple ». Guilain enchaîne sans doute à la fois sur autrui (« dire autre chose que l’autre ») et sur lui-même (« donner un exemple »), ce qui entraîne un ensemble en série. Enfin, Sarah produit un effet de synthèse : elle prend la liste et l’intègre au système du « pour », dans un effet générique inattendu.

43Mais les effets d’enchaînement peuvent parfois aller plus loin. Soit la question qui peut sembler banale de l’adulte :

Adulte :

Qu’est-ce qu’une jambe ?

44A priori, on pourrait s’attendre à ce que le « prêt à penser » l’emporte ici. Mais ce n’est pas ce qui se passe.

Sarah :

C’est pour marcher.

Gaëlle et Amaury :

C’est pour marcher.

Sarah :

Ça a des os, ça a des muscles.

Raphaël :

C’est pour pas tomber.

Sébastien :

C’est pour pas tomber par terre.

Raphaël :

Ben oui !

Amory :

On a des pieds, on a des…

Sarah :

Les pieds, i portent les jambes ; les jambes, elles portent le ventre ; le ventre, i porte le cou ; le cou, i porte la tête ; la tête, elle porte les cheveux ; i portent le plafond ; le plafond, i porte le ciel ; le ciel, i porte l’infini ; l’infini, i porte l’espace ; l’espace porte l’univers ; heu, l’univers porte…

Sébastien :

Et l’univers porte Dieu.

45Peu de choses à dire sur la première réponse de Sarah et sur la reprise qui en est faite. On est dans le prêt-à-penser. Puis Sarah fait à partir d’elle-même le saut vers un autre genre de discours, descriptif et relevant plus du savoir transmis que de l’expérience banale. Mais Raphaël retourne à la mise en mots de l’expérience : le problème concret est bien non seulement de marcher, mais de ne pas tomber. Ce à quoi Sébastien ajoute une « expansion complémentaire » d’intérêt moyen. Puis Amory passe à la liste, que Sarah reprend sous une forme ludico-métaphysique qu’il serait lourd de gloser. Juste deux remarques :

  • la spécificité de l’espace de jeu langagier ainsi ouvert ;

  • la capacité d’un autre enfant d’entrer dans ce jeu, justement au moment où l’escalade du « qui porte qui porte qui » devient difficile.

46Encore un exemple de cet espace de jeu dans l’enchaînement de soi sur l’autre et de soi sur soi. On donne d’abord les réponses de chaque enfant face à l’adulte, puis des enfants ensemble (il s’agit d’enfants de six ans en CP). Le premier terme à définir : « genou » (on peut attendre ici une certaine banalité déjà rencontrée sur un sujet similaire).

Frédéric :

C’est quelque chose qu’est dans la jambe, qui sert à plier la jambe quand on a besoin d’la plier quand on marche, pi aussi quand on court.

Myriana :

Eh ben, c’est euh, c’est dans la jambe et ça… ça sert à… à s’arrêter… ou… euh… ça sert… Ben je sais pas très bien à quoi ça sert parce qu’on m’a jamais posé cette question.

47(Remarque métadiscursive assez remarquable…)

48Lorsque les deux enfants sont ensemble :

Myriana :

Eh ben, c’est euh, c’est dans la jambe, qui sert à courir, à articuler quand on fait d’la gym.

Frédéric :

Et aussi, ça sert à plier la jambe, et aussi quand euh… on peut plus la plier. C’est pac’que, j’sais pas moi, pac’qu’on peut plus tellement bien marcher.

M. :

Ben oui, pac’que sinon on pourrait plus marcher.

F. :

Pi aussi i faudrait, faudrait sur un pied.

M. :

Mm, ou alors, on s’casse une jambe.

F. :

Oui.

49On ne peut déterminer pourquoi cette fois-ci Myriana sait à quoi sert le genou. Toujours est-il qu’alors Frédéric adapte son savoir préalable par « et aussi », mais surtout introduit le « complémentaire » qui va organiser toute la suite ludique : tout ce qui peut se passer quand le genou ne fonctionne plus. On sait qu’il est plus facile de parler de ce qui ne va pas que de ce qui va. Mais aussi, le parler à deux permet des actes de langage en tant que mouvements plus ou moins probables, jamais complètement prévisibles : ajouter, commenter, déplacer, bref, faire avec le langage ce que l’on ne pourrait pas faire autrement (« en manipulant » ou en « pensant »), cela dans un espace mental où on ne peut pas bien distinguer jeu et sérieux.

50On en donne encore un exemple emprunté aux deux mêmes. Réponses des enfants isolés :

Adulte :

Qu’est-ce que la tristesse ?

Frédéric :

C’est quand on pleure, qu’on a plus d’amis… quand on est malheureux, triste.

Myriana :

Euh, ben, c’est quand on est triste euh, quand on a un malheur, euh que on peut pas que on peut pas reformer par quelque chose qui nous rend heureux.

51Ensemble :

Myriana :

Eh ben, c’est quand on est très triste euh, c’est un malheur qu’on peut pas régler tout seul, et euh, on se dit quand même que i faut nous aider à faire quelque chose de mieux.

Frédéric :

Pi aussi quand on n’a pas d’amis, ben on est très triste. Eh ben, i faut nous consoler et essayer d’être gentil avec les autres, pac’que…

52On notera l’automodification du texte de Myriana, le « pi aussi » de Frédéric et surtout, sa reprise homologue du mouvement de Myriana. Dans son contexte à lui, on fait quelque chose malgré la tristesse. Bel exemple, à mon avis, de reprise analogique.

Myriana :

Pac’que sinon euh, on n’aura pas d’amis et on sera très triste et pi on dit : « on m’aime pas euh, je suis très triste ».

53Myriana « remplit », grâce à un bel exemple générique fictif, le sinon annoncé, selon l’interprétation qu’elle en donne, par Frédéric.

Frédéric :

Et puis aussi, y’a un ami qui nous dit « oh ! mais j’t’aime plus »

pi après…

Myriana :

C’est pas vrai, parce qu’on fait toujours la paix.

54De quoi s’agit-il exactement : enchaînement sur un savoir partagé ou déplacement ? C’est indécidable, en tout cas ce déplacement vers le « faire la paix » concret-générique typique ouvre le champ discursif :

Frédéric :

Oui.

Myriana :

Pi quand euh Aurélie eh ben elle me dit euh « j’suis plus jamais ta copine » eh ben, c’est pas vrai, pac’qu’on fait la paix.

Frédéric :

Quand j’suis avec ma sœur à la maison, eh ben, à la maison elle fait pas tout le temps la paix. J’suis très triste.

55On voit qu’on n’est plus dans le « prêt-à-penser », que si l’on parle, c’est bien pour le plaisir de mettre ensemble la communauté-différence dans l’espace de jeu où la tristesse n’est plus très triste…

56Ceci pour rappeler que « la langue » définie par sa structure, sans corps parlant, sans interlocuteur, sans jeu ni enjeu, est une abstraction, que ce n’est pas ce à quoi ni nous ni les enfants ont affaire, surtout quand ils ne « parlent pas bien ». Pour rappeler aussi que l’« énoncé bien formé » n’est pas du langage, que l’« ordre symbolique » ne saurait être pure soumission à « la loi » mais ne peut fonctionner que par la reprise-modification dans le jeu du discours de l’autre.

Notes de bas de page

1 J. Goody, 1979 [1977], La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage.

2 U. Windisch, 1990, Le prêt-à-penser : les formes de la communication et de l’argumentation quotidiennes.

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