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Continuité et mouvements discursifs

Un exemple chez des enfants de trois ans

p. 145-164

Note de l’auteur

Une version abrégée de ce texte est parue dans les Actes du second congrès basque mondial, sous le titre : « Le dialogue, quelques propositions d’analyse ; un exemple : un dialogue d’enfants de trois ans / adulte ».


Texte intégral

1Le point de départ de cet exposé est qu’on ne peut séparer, plus particulièrement dans l’analyse de l’acquisition-développement du langage, une structure de la langue d’un côté, une compétence communicative, ou langage, ou comme on voudra dire, de l’autre. Justement parce que l’enfant ne va pas des structures de la langue à la parole, mais des énoncés de l’autre aux énoncés de soi, bref que son discours est essentiellement dialogique. Ce qui ne signifie pas que « la langue » n’est pas une abstraction légitime : par exemple, comme le dit Bakhtine1, lorsqu’on veut identifier les mots d’une langue morte, ou retrouver leur équivalent approximatif dans une autre langue.

2Reste que, toujours en suivant Bakhtine, la phrase définie par sa structure interne est abstraite par rapport à l’énoncé, triplement dialogique :

  • parce qu’il est répétition, reprise, modification du discours de l’autre ;

  • parce qu’il n’a de sens que par rapport à la réponse qui lui est faite ou peut lui être faite ;

  • parce qu’il comporte en lui-même une organisation dialogique : il est commentaire de soi, se modifie lui-même, dialogue avec lui-même.

3Et, pour répondre par avance (!) à l’objection dialogique imaginaire (!!) : « lorsqu’on passe du terrain solide de “la langue” à l’ensemble du langage, comment faire pour ne pas parler de tout et du reste : la situation, les sous-entendus, les rapports de force, le désir, le silence, etc.? », je propose de centrer cet exposé sur un aspect du dialogue : les significations portées non par les messages eux-mêmes, mais par leurs enchaînements locaux, « tours de parole », ou dans des ensembles plus importants, objets théoriques relativement isolables qui me semblent permettre de séparer l’interprétation langagière (celle où les discours se commentent les uns les autres) de l’analyse linguistique, mais aussi des interprétations de nature différente : éthologiques, psychanalytiques, sociologiques ou…

4Mais tout cela pose un grand nombre de problèmes qu’on évoque rapidement, sans savoir, bien sûr, si cela va clarifier ou obscurcir le débat.

5On peut tout d’abord se demander d’où provient l’outrecuidance qui permet, face à la tradition de l’analyse linguistique, d’en proposer une autre. Certes, on peut dire que « la » linguistique n’est pas si unifiée que cela. Mais ce n’est pas un argument très brillant. Plus positivement, il me semble que l’on peut dire qu’il y a une certaine homologie entre la façon dont, dans les dialogues (objectivés et simplifiés, trahis peut-être par la transcription, c’est une autre question), les discours de l’un constituent des réponses/interprétations des discours de l’autre et l’interprétation qu’est le dialogue entre moi lecteur de ces dialogues et eux. Sans parler de celle des lecteurs à l’égard de ce qui est ici écrit et aussi du dialogue de soi avec soi.

6Une seconde question sera alors celle que l’on pose en distinguant fréquemment « dialogique » et « dialogal » : quel que soit le sens exact qu’on donne à chaque terme, opposition entre un dialogue de fait, des paroles qui s’échangent et un dialogue de droit avec un locuteur absent ou indéterminé. Par exemple, on peut considérer le caractère dialogal du récit qui reprend les éléments d’autres textes déjà entendus et s’adresse à un interlocuteur fictif indéterminé, autre que la personne réelle de chair et d’os qui est en face de moi. Le dialogue de fait a une certaine matérialité : on « voit » les paroles qui s’échangent ; lorsqu’on dit qu’un monologue reprend à distance la parole d’un autre indéterminé, on est sans doute davantage dans l’inassignable. On peut suggérer que travailler avec des enfants jeunes, c’est montrer un peu ce passage du « dialogue de fait » avec un interlocuteur « réel » privilégié (la mère, le père, l’institutrice, tel ou tel camarade…) au dialogue de droit ou fictif ou à distance qu’est par exemple le « faire comme si » de celui qui parle tout seul ou de celui qui écrit.

7Si donc je ne distingue pas entre dialogique et dialogal, c’est parce qu’il me semble que la parenté entre les divers types de discours-dialogues est ce qui doit être souligné. Certes, les interlocuteurs réels ont leur particularité, mais ils sont aussi, un peu, des alter ego interchangeables. De même y a-t-il un passage continu entre ce qui se passe dans la relation :

  • de fait entre le dialogueur a et le dialogueur b ;

  • de fait entre a et lui-même à l’intérieur de son dialogue avec b ;

  • dans la fiction lorsque le locuteur a parlé tout seul (à voix haute ou autrement) ;

  • dans le « grand dialogue » de la continuité-modification qu’est le phénomène « culture ».

8La dernière question sera alors celle de l’articulation de cet élément dialogique et de « la langue » qui existe bien, d’une certaine façon. Ici aussi, on ne présente qu’une réponse rapide : de même que l’enfant n’apprend pas d’abord la syntaxe comme forme pour ensuite y mettre des éléments signifiants qui font que le message veut dire quelque chose, qu’au contraire, il part des implications lexicales pour acquérir localement, sur des cas favorables, la syntaxe. De même, il n’apprend pas d’abord des énoncés sémantiquement justes pour ensuite apprendre la pragmatique de l’énoncé adéquat, la « compétence communicative » si l’on veut. Dans l’échange non-verbal, il va bien plutôt « de la communication au langage ». En bref, la langue comme commune aux deux interlocuteurs, comme valant indépendamment de ce qu’on dit et du moment où on le dit, se construit progressivement dans l’échange dialogique. Sans qu’on ait à considérer cette langue « décontextualisée » comme l’objet le plus important que l’on puisse acquérir : un adulte n’a pas besoin pour « parler comme un adulte » d’une grammaire explicite de la langue « en général ». C’est cette acquisition tardive et facultative, sauf en milieu scolaire, qui explique les difficultés que rencontre l’enfant lorsqu’on l’interroge sur « la langue » que pourtant il connaît.

9On ne refuse donc pas de parler de langue : on essaye de distinguer ce en quoi c’est une abstraction partiellement légitime, ce en quoi au contraire on risque d’hypostasier sous ce nom une fiction dangereuse, par exemple lorsque des constats se transforment insensiblement en normes ou lorsqu’on confond, par exemple dans la pratique scolaire, la réalité inconnue de ce « trésor commun » et l’expression qu’en donne telle ou telle grammaire.

10Un dernier point avant de commencer : si l’on se fonde sur des exemples et non sur des relevés statistiques, c’est parce que c’est seulement dans de tels exemples qu’on peut mettre en évidence les faits spécifiques que sont les enchaînements d’un discours sur celui d’autrui ou d’un discours sur celui qu’on vient de faire. C’est seulement à partir de là qu’on peut essayer d’une part de délimiter ce qu’il est impossible de ne pas rencontrer en tout dialogue, d’autre part d’isoler des « organisateurs dominants » qui vont peut-être permettre d’établir une typologie des genres de dialogue, typologie qui nous fait sortir d’une dichotomie mal constituée entre généralité de la langue et particularité de la parole.

11Reste que les dangers méthodologiques sont évidents : pourquoi tel exemple plutôt que tel autre ? Choix d’autant plus difficile que le nombre des corpus présentés ne peut qu’être limité. Mais cette difficulté est inévitable, corrélative du fait qu’on considère qu’un dialogue constitue un événement et non pas simplement un cas particulier (token) qui illustrerait la généralité de la « loi » (type), à qui on attribuerait un statut épistémique plus digne. Contrairement à une platitude souvent répétée, il n’y a pas de lien direct entre degré de généralité et degré de scientificité. D’autant qu’il s’agit plus de montrer que de démontrer, dans la mesure même où on propose que des structures séparées des événements constituent des mauvaises abstractions.

12C’est sur l’exemple d’un dialogue entre deux petites filles en présence de deux adultes qu’on voudrait proposer quelques procédures d’analyse.

Jeu de dînette, novembre 1987
Manuella, 3 ans 7 mois.
Jessica, 3 ans 1 mois.
Michèle, adulte, mère de Jessica (seule adulte à prendre la parole).

(1)

Manuella :

Alors… assieds-toi sur le fauteuil et veux préparer le poulet… oui… et la casserole… T’as des allumettes ? Que y a des allumettes ?

Michèle :

Ah non ! J’ai pas d’allumettes ici.

Manuella :

T’as pas d’allumettes… Alors moi… ici, y a pas d’allumettes.//

(2)

Jessica :

Ça c’est des œufs. [bis]

Michèle :

Oui, y a des œufs qui sont dessinés sur la boîte.

Jessica :

Maman, elle a pas des œufs.//

(3)

Il faut tourner, Manou !

Manuella :

Attends ! Attends !

Jessica :

Manou, non faut pas appuyer heu… //

(4)

Manuella :

Ça va pas non, t’es fou ou quoi !

Jessica :

Elle a dit un gros mot !

Michèle :

Hum… c’est pas un gros mot ça !

Jessica :

Si ! C’est un gros mot !

Michèle :

Tu crois ?

Manuella :

Jessica, t’es fou ou quoi, ça va pas non !

Michèle :

C’est pas un gros mot.

Manuella :

T’es fou ou quoi ? //

(5)

Michèle :

Oh ! ben doucement !

Manuella :

Aïe !

Michèle :

Vous allez vous faire mal !

Manuella :

Aïe ! J’ai mal, j’ai mal, t’arrêtes, j’ai mal, j’ai mal aux oreilles.

Jessica :

… Mal où ?

Manuella :

Mal aux oreilles… Faut pas crier dans mes oreilles après j’aura mal.//

(6)

Y a un couteau et une cuiller.

Michèle :

Non, ça c’est une fourchette.

Manuella :

Ça !

Michèle :

Non, Ça c’est un couteau.//

(7)

Jessica :

Comment ça se ouvre ? [la cocotte]

Michèle :

Faut tirer dessus, comme ça, très fort. Voilà ça y est, elle est ouverte .

Jessica :

Tu le fermes plus.

Michèle :

Oh bah si ! On peut le refermer.

Jessica :

Comment on le referme ? //

(8)

Manuella :

Mais y en a un qu’est cassé !

Michèle :

Oui, y manque une dent à la fourchette.

Manuella :

Mais pourquoi y l’ont cassée !

Michèle :

Oh bah ! parce que… On a dû trop appuyer dessus et c’est fragile, tu sais.

Jessica :

Une dent qu’est pas cassée, là hein !

Michèle :

Voilà ! Là y a une fourchette qui a toutes ses dents.//

(9)

Manuella :

Le couteau, il est pas cassé, ça.

Michèle :

Non.//

(10)

Jessica :

J’ai une fourchette chez moi.

Michèle :

Ah oui ? Tu en as plusieurs ?

Manuella :

Moi, moi, y’ai une petite fourchette et des grandes fourchettes

Jessica :

Moi j’ai pas de grandes. J’ai un petit.

Manuella :

Eh ! eh ! Chez moi j’ai une petite fourchette.

Michèle :

Eh bien, qu’est-ce que tu fais avec ta petite fourchette ?//

(11)

Manuella :

Moi, je mange, quand ma mère è prépare à manger, mange tout le manger, è dit… quoi ! y dit… y s’envolé… et après j’ai jeté à la poubelle.

Michèle :

Ah bon ! //

(12)

Michèle :

Regarde… la casserole.

Manuella :

Ton manger est prêt.//

(13)

Non, j’ai pas parlé à toi, j’ai parlé à la dame… à la dame… Comment tu t’appelles ?

Michèle :

Je m’appelle Michèle.

Jessica :

Elle s’appelle Michèle.//

(14)

Manuella :

Et l’autre dame ?

Michèle :

L’autre dame s’appelle Liliane.

Manuella :

Ah ouais ! Elle s’appelle Liliane.//

(15)

Michèle !

Michèle :

Oui !

Manuella :

Ça y est, ton manger est prêt ! //

(16)

Michèle :

Bon ! Qu’est-ce que tu m’as préparé ?

Jessica :

Pain (?)

Michèle :

C’est du poulet ?

Manuella :

Non, c’est du piment et avec du poivre et du sel et c’est… Et c’est comme la viande.

Jessica :

J’appuy/é/.

Michèle :

Oh ! C’est des brochettes ! Ouh ! Ça va être bon tout ça ! Allez ! J’ai faim ! //

13On propose une analyse en quatre points. La séparation de ces quatre points relevant plus des nécessités de l’exposé que de la « nature des choses », puisque, « réellement isolé », chacun de ces points serait dénué de signification. Mettons qu’on essaye d’aller « de l’abstrait au concret » (concret relatif de l’objet (re-) construit). On va considérer alors rapidement quatre problèmes :

  • détermination des unités ;

  • facteurs de communauté entre les interlocuteurs ;

  • facteurs de distance, d’événementialité ou d’irruption ;

  • types de significations, organisateurs dominants et interprétations.

Unités

14La « linguistique de la langue » s’est beaucoup occupée de la détermination des unités. Mais aussi l’analyse des discours. Il y a à cela des raisons purement techniques : ainsi peut-on vouloir comparer les dimensions moyennes du discours de l’un et du discours de l’autre pour juger de l’occupation qu’ils font de l’espace discursif. Ou évaluer les progrès d’un enfant à partir de l’étendue de son lexique ou de la longueur moyenne de ses « phrases ». Certes, ces considérations quantitatives sont facilement critiquables : parler « le plus » n’est pas forcément faire ce qu’il y a de plus important dans un dialogue et la complexité syntaxique ou la longueur du message ne nous dit pas grand chose sur la façon dont le langage fonctionne. Cependant, on ne peut pas retirer toute signification aux évaluations quantitatives.

15Si la longueur n’est pas valeur absolue (pas plus que la complexité syntaxique comme telle), on est bien obligé de distinguer des sujets qui, sur tel thème, ne disent qu’une seule chose, de ceux qui sont capables de changer de point de vue (ou ceux qui, quel que soit le thème, en parleront de la même façon, de ceux qui changeront de point de vue selon l’objet traité).

16À ces considérations quantitatives s’ajoutent, sur le plan même de la langue, les problèmes plus généraux de la segmentation, de la définition corrélative de la langue comme (doublement ?) articulée à partir d’unités de base, puis d’une pyramide d’unités plus vastes (syntagmes, propositions, phrases, liens interphrastiques…).

17Ces problèmes d’unités ne sont peut-être pas aussi importants que ce qu’on a pensé. Ne serait-ce qu’en fonction de l’aspect relatif à un point de vue de toute analyse. Ainsi le phonème ne sera unité que du point de vue de la construction des unités signifiantes de base, pas (le plus souvent) en ce qui concerne les indices d’identification de tel locuteur. Le mot sera unité en fonction de ses permutations ou des paquets d’unités associées qui conditionnent la grammaticalité, pas du point de vue du sens du message qui n’est pas fait d’addition du sens des mots isolés. D’autant qu’aussi bien en ce qui concerne la coordination que l’opposition, les mots peuvent entrer en relation avec des unités plus vastes. Sans parler de la question de savoir si la phrase n’est pas largement un artefact écrit projeté sur les discours oraux.

18En bref, on peut suggérer que les problèmes d’unités sont surtout importants lorsqu’on essaye d’analyser la langue comme objet, moins lorsqu’il s’agit de comprendre un texte.

19Ainsi, si on essaye de considérer les énoncés (quelle que soit leur dimension syntaxique) comme des « actes de langage », la « même » unité (quel que soit le critère qu’on se donne : pauses réelles ou virtuelles, une certaine complétude syntaxique, une relative complétude sémantique ou pragmatique, la possibilité de la retrouver dans d’autres contextes…) jouera des rôles différents dans le fonctionnement du texte : « c’est bien » comme clôture, appréciation positive, ironie, commencement d’un autre « paragraphe ». De même que l’interprétation du texte passera forcément par sa mise en relation avec des textes différents du même sujet ou d’autres. Aux autres textes du même sujet : il fera partie de l’interprétation qu’un énoncé soit habituel ou étrange dans la bouche de quelqu’un. Aux textes des autres sujets : que l’on compare « c’est bien » prononcé par un adulte à la suite de l’énoncé d’un enfant ou dans la situation inverse. La différence est notable.

20Ce qui revient à dire que les pertinences, et donc les unités prises en compte, sont relatives à l’interprétation des textes, constituées par cette interprétation.

21À partir de là, on doit donc relativiser les problèmes d’unités : certes, on peut isoler des monèmes ou des mots. Cela ne signifie pas que ces unités constituent des « choix du locuteur » indépendants les uns des autres : il y a au contraire des affinités : n’importe quelle unité n’a pas les mêmes chances de jouer n’importe quelle fonction syntaxique, n’importe quelle unité grammaticale d’être associée à n’importe quelle unité lexicale (par exemple n’importe quel temps verbal à n’importe quel verbe). Que le caractère articulé du langage soit fondamental ne signifie pas que les parties sont vraiment des unités ultimes. Pas plus que l’atome ou la molécule. Lorsqu’il discute ce problème2, Saussure prend un exemple malheureux :

Dans la plupart des domaines qui sont objets de science, la question des unités ne se pose même pas : elles sont données d’emblée. Ainsi en zoologie, c’est l’animal qui s’offre dès le premier instant. L’astronomie opère aussi sur des unités séparées dans l’espace : les astres ; en chimie, on peut étudier la nature et la composition du bichromate de potasse sans douter un seul instant que ce soit un objet bien défini.

22Ce texte pose plus de problèmes qu’il n’éclaire : et parce que le dernier objet est beaucoup plus évidemment relatif à la pratique théorique-technique de la chimie que les deux premiers et parce que l’isolement des objets en question est, dans les trois cas, hautement discutable.

23Il est vrai que la suite du texte de Saussure change nettement de point de vue. Puisqu’il nous dit d’abord que certaines sciences peuvent se développer sans que la question des unités y compte beaucoup :

Lorsqu’une science ne présente pas d’unités concrètes immédiatement reconnaissables, c’est qu’elles n’y sont pas essentielles. En histoire, par exemple, est-ce l’individu, l’époque, la nation ? On ne sait, mais qu’importe ! On peut faire œuvre historique sans être au clair sur ce point.

24Surtout il ajoute que l’on ne peut faire un pas en linguistique si l’on ne détermine pas des unités, quoique la langue n’offre pas « d’entités perceptibles de prime abord ». Et l’on sait qu’il renverra alors au concept de valeur. Ne peut-on proposer que, quel que soit le succès qu’elle a eu, le moins qu’on puisse dire est que l’opérationalisation de cette notion sous forme de paradigme ne va pas de soi, surtout dans le domaine des unités concrètes auxquelles Saussure pensait, celles qui se définissent par leur valeur signifiante et non par leurs seules oppositions distinctives. Sans parler du fait que si un lexème peut s’opposer à des unités plus vastes, les critères formels et sémantiques ne coïncideront jamais obligatoirement : l’unité formelle, morphème, mot, syntagme, proposition ou phrase n’étant pas forcément unité de signification. Ou, ce qui revient au même, ou bien on privilégie un critère formel, ou bien la circulation discursive importe plus pour analyser la signification qu’un exact décompte en unités. Un peu comme, a contrario, la volonté qu’on a pu avoir d’isoler des unités ultimes de sens, sèmes ou comme on voudra dire, aboutit plus à des tautologies prétentieuses qu’à des analyses réelles3 .

25Ce trop long préambule pour dire qu’on propose d’appeler saynète l’unité relative constituée par un échange d’au minimum deux répliques autour d’un même thème. On peut discuter de savoir si c’est l’objet dont on parle qui fait l’unité d’un discours. Sûrement pas forcément. Ce peut être par exemple l’ensemble objet + mode (l’objet comme objet de question ou d’ordre). Mais souvent on peut garder un même objet et changer de mode : poser d’abord un objet, puis poser des questions et donner des ordres à son sujet par exemple. De même, il est bien entendu qu’une saynète ne comportant qu’une seule prise de parole et une réaction non-verbale ou un silence absolu est encore une saynète. Ce qui importe, c’est que le découpage en unités n’est pas l’essentiel : que l’on considère par exemple les développements sur « fourchette » et « couteau » comme une seule saynète avec deux sous-thèmes, le thème étant alors le non-nommé « couverts », ou au contraire comme deux saynètes reliées lexicalement dans un même champ, ce n’est pas ce décompte qui importera, mais le lien de cette thématique et des autres aspects qu’on va essayer de distinguer. D’abord les types d’intervention des différents participants : par exemple que ce soit Manuella qui introduise les deux thèmes de la « fourchette cassée » et du « couteau pas cassé », que Michèle paraphrase « casser » par « manquer une dent » et que Jessica produise le changement de monde (voir plus bas) « j’ai une fourchette chez moi ». Parler d’une saynète à sous-thèmes ou de plusieurs saynètes ne change donc rien à l’essentiel : la mise en relation des différentes composantes. Ici, on a choisi de découper en saynètes différentes chaque fois qu’une autre unité lexicale devenait thématiquement centrale. Encore une fois, de même qu’on peut hésiter entre une phrase et deux phrases dans il fait beau… je sors, de même on peut hésiter entre une saynète à sous-thèmes et deux saynètes liées par une appartenance lexicale dans les deux développements consacrés aux fourchettes et au couteau. Cela n’aurait d’importance (mais n’est pas rigoureusement décidable) que si l’on voulait, par exemple dans une perspective développementale, évaluer une longueur croissante des saynètes. Mais, de même que dans il fait beau… je sors, ce qui importe, c’est la présence d’une « subordination lexicale » entre les deux éléments, de même ici ce qui importe, c’est le type de lien « parallèle » avec la double reprise « fourchette »/ « couteau », « pas cassée »/ « toutes ses dents »/ « pas cassé ».

26Il nous semble qu’analyser un tel texte, ce n’est pas isoler des niveaux. Mais au contraire montrer comment « ça n’est pas par hasard » (mais, pour plagier, « pas par nécessité » non plus), mais justement dans ce qui est historique (c’est-à-dire signifiant a posteriori, mais non de façon déductible) que ces niveaux s’articulent : qui initie les saynètes, comment elles se lient, avec quelles continuités de soi sur soi ou de soi sur autrui, avec quels éléments de nouveauté, d’irruption ou de rupture ?

27Ici, contrairement à ce qui se passe dans beaucoup de dialogues scolaires où le maître est seul avec beaucoup d’enfants, ce sont presque toujours les enfants qui initient les saynètes. En suivant le compte que l’on propose :

  • saynètes introduites par Manuella : 1, 4, 8, 9, 11, 13, 14, 15 ;

  • par Jessica : 2, 3, 7, 10, 12 ;

  • par Michèle : 5, 6 et 16 ; 5 étant une saynète à dominante interactive et 16 étant fortement subordonnée à 15 (voir plus bas « catégories »).

28Ce qui manifeste le rôle des deux petites filles dans l’organisation de ce texte, mais aussi leur dominance discursive alternée.

Communauté

29L’idée, triviale, qu’on défend ici est qu’un texte, pour fonctionner, doit comporter quelque chose de commun, ce qui rend intelligible le passage du discours de a au discours de b ou l’enchaînement de a sur lui-même. Doit comporter aussi un facteur d’irruption, de nouveauté : sinon, on a l’impression que « rien ne se passe ». (Il est bien entendu que dans beaucoup de pratiques discursives, en particulier institutionnalisées, effectivement rien ne se passe.)

30Mais ce qui est peut-être un peu moins trivial, c’est tout d’abord que parmi les composantes d’un texte, certains éléments peuvent alternativement appartenir à ce qui fait la continuité ou à ce qui est du côté de l’irruption, d’autres sont plus « naturellement » du côté de la continuité, d’autres enfin du côté de l’irruption. On donne quelques exemples. Il semble souhaitable de distinguer du champ thématique (celui des objets dont on parle) les mondes comme façons dont les objets nous sont donnés. Ainsi, pour reprendre en le modifiant l’exemple kantien, cent francs dans ma poche et cent francs imaginés appartiennent au même champ thématique, celui de l’argent, mais non pas au même monde. Les mondes pourront alors contribuer à unifier le texte soit, au contraire, ce sera leur variation qui organisera le texte. Le premier cas sera sans doute celui des discours sérieux, à finalité sociale déterminée : un compte rendu d’autopsie ne contient généralement pas des remarques, certes thématiquement liées, mais appartenant à un autre monde, sur les fins dernières de l’homme. Inversement, la discussion comporte le plus souvent des changements de monde : vérités générales rapportées, réfutations où on ne parle pas tant sur la réalité que sur le discours de l’autre, expériences personnelles, etc. Autrement dit, selon les genres de texte, l’unité du monde sera corrélative de l’unité du texte ou à l’opposé, les changements de monde organiseront les mouvements du texte.

31Au contraire, les « catégories » sont normalement un des éléments qui changent de façon relativement imprévisible dans un texte. Sans définir complètement le terme, disons que ce qu’on appelle « catégorie », ce sont les grandes possibilités d’organiser un référent, que ce soit par une unité grammaticale, un lexème ou un syntagme. Il s’agit donc des unités de la langue en tant qu’elles s’appliquent à une même réalité en fonction du déroulement du discours ou, si l’on préfère, constituent des points de vue différents sur cette réalité.

32Les grandes catégories syntaxiques constituent (de façon non biunivoque puisque ces grammaticaux sont polysémiques) des exemples de catégories : « qui ? », « où ? », « comment ? », etc., mais tout autant que la possibilité d’appeler le même objet « vase », « récipient » ou « truc pour mettre de l’eau ». Certes l’ordre d’apparition de ces catégories dans le déroulement d’un texte est partiellement fixé. Par exemple, dans un récit : circonstances - événement - explication, plutôt que de commencer par l’explication.

33Mais un échange qui utiliserait une seule catégorie ressemblerait à un poème de Prévert. Surtout, si un discours avance, c’est qu’il comporte des modifications catégorielles inattendues, des mouvements du type « oui mais », des contre-exemples, des alternances de généralité et de particularité. Autrement dit, les catégories sont plutôt du côté de ce qui doit changer dans un texte.

34À l’inverse, s’il est toujours possible de changer complètement de champ référentiel (par exemple grâce au connecteur à propos), on peut dire qu’une certaine unité du champ est « du côté » de la communauté.

35Dans ce texte comme dans beaucoup d’autres, on propose d’isoler, plus ou moins bien, quatre facteurs du côté de la communauté, de la base d’accord. On peut les appeler :

  1. Cohérence référentielle.

  2. Connivence intersubjective.

  3. Cohésion linguistique (lexicale et grammaticale).

  4. Enchaînements codés.

361. Ici, la cohérence référentielle, celle des objets dont on parle, ne fait pas problème : l’annonce du « préparer à manger » et la conclusion donnent à l’ensemble du texte son unité, les éléments non directement liés (commentaires sur « gros mot » ou sur « comment tu t’appelles ? » étant en quelque sorte entre « parenthèses textuelles »). On peut se demander comment cette cohérence se constitue. Sans doute, dans certains cas, cette référence est-elle établie uniquement par l’existence d’un champ d’interaction pratique commune. À l’inverse, dans beaucoup de cas, ce sont uniquement les discours présents ou à l’horizon (donc la cohésion et les enchaînements codés) qui permettent d’établir cette cohérence. Enfin, comme ici, la cohérence est établie partiellement par les actions, partiellement par les discours (la preuve en étant que lire seulement les corpus ne permettrait pas d’établir cette cohérence (ainsi en ce qui concerne la cocotte).

372. Mais il n’y a pas que cohérence pratique ou cohérence déduite de la cohésion linguistique, les interlocuteurs pratiquent aussi des jeux plus ou moins proches. Un peu pour rappeler qu’il ne suffit pas d’appartenir à l’espèce humaine et d’autre part de « parler la même langue » pour se comprendre. Ici, il est intéressant de voir s’établir cette connivence : Manuella ne connaissait pas Michèle. C’est bien dans le déroulement des discours que l’adulte entre dans le jeu introduit par les deux petites filles et plus spécialement par Manuella. Ici le mot implicite a un sens précis : ce qui permet de passer d’une saynète à une autre sans avoir besoin d’un métadiscours explicite qui dise pourquoi on le fait. Dans beaucoup de discours scolaires, on voit l’adulte imposer une explication inutile ou refuser les déplacements (voir section suivante) cependant normaux entre adultes à l’intérieur d’un champ donné.

38Mais beaucoup d’éléments interfèrent ici. Au moins, d’abord, le petit nombre d’enfants. Mais aussi le fait qu’on est dans une situation parascolaire plutôt que scolaire, où l’adulte ne se sent pas obligé d’imposer ses propres modes de continuité et de « rappeler à l’ordre ». Ces éléments causaux ne pouvant pas rendre compte, bien sûr, de la spécificité de la connivence et de la « bonne humeur » de cet échange.

39Les facteurs ne sont donc pas ici indépendants : c’est en fonction de cette connivence que la cohésion lexicale est un des moyens principaux d’assurer l’unité référentielle. En ajoutant d’abord qu’« assurer » ne veut pas dire ici « créer », mais seulement « permettre au récepteur de s’y retrouver ». Ensuite, que tout ceci se déroule sans intention explicite : ainsi, il n’y a pas de volonté explicite de « ne pas changer de sujet ». C’est dans cette relation de connivence que l’explication du pourquoi de la continuité par des moyens du type « alors maintenant » n’est pas nécessaire. Et qu’au contraire la continuité est plus spécifiquement lexicale.

403. En effet, on a dans la saynète 1 une continuité à base essentiellement lexicale : « assieds-toi », « poulet », « casserole », « allumettes » ; en notant que les « champs lexicaux » ne sont pas donnés une fois pour toutes : « poulet » n’est pas prédestiné une fois pour toutes à entrer dans la même série qu’« allumettes » : il n’y a pas un paradigme lexical a priori mais plutôt un champ décodable a posteriori, la saynète est en continuité avec le champ de nomination des objets qui ont rapport in situ à l’alimentation.

41La saynète 3 renvoyant à la pratique, elle-même alimentaire : fermer la cocotte, la saynète 4 et la saynète 5 constituent toutes les deux des commentaires de ce qui se passe, mais en des sens très différents de commentaire, puisque la première est métalinguistique au sens strict : « fou » constitue-t-il un « gros mot » ? Alors que la saynète 5 constitue un commentaire des actions produites.

42La saynète 6 réintroduit la nomination, toujours à l’intérieur du champ culinaire ; la saynète 7 est en renvoi pratique à la saynète 3, de même que 8, 9, 10 sont en renvoi direct à 6.

4311 est en double renvoi au « méta-outil » de question « faire » de 10 et à « fourchette », 12 renvoie à 7 ; 13 et 14 sont métadiscursifs ; 15 renvoie à 1 (série pragmatique : début/fin) et de même que l’adulte induisait en 10 la méta-question par « faire », elle introduit en 16 une autre méta-question par « qu’est-ce que tu m’as préparé ? ».

44La première constatation est donc qu’on doit distinguer parmi les liens entre saynètes les liens de succession contiguë par opposition aux liens à distance. Bien évidemment, ne tenir compte que des relations de contiguïté relèverait d’une hypothèse trop simple. D’autre part, ces liens se fondent ici surtout sur la continuité référentielle directe (relation à la cocotte) et sur la continuité lexicale. Également sur les annonces et les « méta-questions » de l’adulte. Bien sûr, dans d’autres textes, les outils explicites de connexion pourront avoir plus d’importance. De toute façon, on voit mal comment on pourrait établir a priori une hiérarchie stable de ces facteurs de continuité. Encore moins des combinaisons et des jeux de dominance ou d’alternance. Reste qu’il y a bien le macro-lien lexical autour du champ culinaire et les liens locaux : « thèmes et variations » lexicaux sur les couverts ou liens grammaticaux question-réponse, ainsi que des liens lexicaux textuels, comme la relation de commentaire. Bien sûr enfin, cette continuité n’a de sens que par rapport à des changements qui déplacent le discours.

454. Si l’on revient enfin sur les changements de catégories, on peut dire que ces changements sont en partie codés au sens où l’on ne pourrait pas inverser leur ordre, sans être néanmoins entièrement prévisibles. On peut noter, ce qui est presque tautologique, puisque justement la saynète est définie par sa cohésion interne, qu’à l’intérieur de chaque saynète, on trouve un certain degré de prévisibilité :

  • ainsi, il est compréhensible qu’en 1 : « poulet », « casserole », « allumettes », soient d’abord là sous forme de projets, d’objets annoncés ;

  • qu’« allumettes » soit d’abord objet de question puis de constat d’absence ;

  • qu’en 2, « œufs » fasse d’abord l’objet d’une nomination, puis d’une caractérisation ou qu’en 9 le couteau soit présenté, objet de question, puis d’une réponse. Ou qu’on passe en 10 de la « fourchette » en général à la distinction des petites et des grandes, des « fourchettes » ici aux « fourchettes » chez moi… ;

  • de même qu’en 16, on passe de l’annonce que le manger est prêt à la demande sur ce qui a été préparé (même si, par ailleurs, le poulet annoncé au début a définitivement disparu…).

46Mais, bien évidemment, on n’est pas du tout dans un système très contraint où la prévisibilité serait la caractéristique dominante…

Déplacements, distance, événementialité et irruptions

47On propose cette suite de mots, dont on n’est pas sûr qu’elle soit ni nécessaire ni suffisante, pour caractériser le contraire des facteurs de communauté : tout ce qui fait qu’il y a multiplicité, tension, qu’il se passe quelque chose dans un texte.

48Qu’est-ce qui peut bouger dans un dialogue ? On propose, sans sécurité, de distinguer des mouvements qui prennent la forme de :

  1. Modifications non codées de catégories.

  2. Changements de genres.

  3. Changements de mondes.

  4. Changements de places des locuteurs.

49Bien entendu, de tels éléments ne peuvent jouer qu’en combinaison avec les facteurs de communauté dont il vient d’être question. Sinon, il ne s’agirait plus d’événements discursifs mais de violence, de discours juxtaposés ou de malentendus, qui ne peuvent pas être considérés comme constituant (même si la question de la part de malentendu ou de violence dans le dialogue est fondamentale) à soi seuls ce qui peut faire « l’intérêt » des changements discursifs. Qu’il s’agisse de la cohérence référentielle, de la cohésion, de la connivence ou même des « progressions catégorielles codées », on a déjà essayé de proposer qu’on n’a pas affaire à des phénomènes obéissant à des règles strictes. Ou plutôt que, s’il y a bien des règles de « grammaire textuelle » (coréférence pronominale ou succession des marques temporelles par exemple), elles ne constituent qu’une toute petite partie de ce qui constitue la continuité d’un texte. L’appartenance au même univers lexical n’est pas régulée comme la coréférence, encore moins la connivence ou l’appartenance à un même arrière-fond. Maintenant qu’il s’agit de mouvement, cette rationalité a posteriori est en quelque sorte de principe. Il s’agit en effet de cerner ce qui fait qu’il se passe quelque chose dans un texte et d’abord la manifestation de la capacité de dire dans le même champ (le plus souvent) autre chose que ce que l’autre (ou soi-même) vient de dire, ce qui constitue une définition (partielle) de ce que l’on a (vaguement) appelé « créativité ». En notant d’ailleurs que si l’on peut caractériser la langue par certains traits formels qui la distinguent des autres types de signes, on peut sans doute caractériser au moins partiellement le langage par la diversité des types de mouvements discursifs qui y sont rendus possibles.

501. Si on a pu parler de variations codées de catégories, les variations non codées sont plus importantes et contribuent à donner (à me donner) l’impression de liberté dans le déroulement de l’échange : il y a un aspect « impliqué » dans la relation chercher des allumettes / ne pas les trouver, moins dans la relation homologue parler des œufs / dire que la maman n’en a pas ; de même y a-t-il glissement catégoriel, pratiquement homophonique entre « vous faire mal »/ « j’ai mal aux oreilles ». Même chose en 7 sur ouvrir, fermer, pouvoir le refermer, comment on le referme ou dans la suite sur le jeu de variation en ce qui concerne les fourchettes, leurs dents, leurs tailles…

512. En ce qui concerne les genres, on renvoie ici à Bakhtine4 et à l’idée que les genres ne sont pas seulement les genres de la littérature, mais les différentes façons dont le discours se rapporte à soi, à autrui, au discours de l’autre, à la « réalité ». C’est sûrement un des points centraux qui nous obligent à distinguer l’unité formelle-fictive de « la langue » et la diversité du « langage ».

52On a donné plus haut un sens très large au terme de « catégorie ». Et il est bien vrai qu’on peut toujours considérer qu’il y a une catégorisation sous-jacente à tout fonctionnement du langage. On propose ici d’appeler « catégories » au sens strict tout ce qui est codage de l’objet de discours et d’appeler « genre » ce qui, certes, change la relation au contenu, mais principalement à travers la modification du discours par rapport au discours précédent de soi ou de l’autre. Certes, il n’est pas sûr que cette dichotomie soit très stable, puisque l’on pourrait recouvrir le changement de catégorie et le changement de genre sous le terme plus général de changement de point de vue et que les changements de relation discursive (de genres) comportent aussi des changements de catégories dominantes.

53Ainsi, de la saynète 1 à la saynète 5 on aura :

  1. Ordre - annonce - question adressée à quelqu’un - question à la cantonade - réponse - reprise de la réponse particulière négative - reprise de la réponse négative comme constat général.

  2. Présentation des œufs - reprise de la présentation + spécification - vocatif - énoncé factuel.

  3. Ordre - appel - interdiction.

  4. Échanges métadiscursifs entrecroisés sur « fou » et sur « gros mot ».

  5. Dominance interactive - description du mal qu’on a…

54Pour mettre un peu d’ordre dans la classification, on peut alors proposer que les genres sont dominés alternativement par l’interaction, la référence, le commentaire du discours qui vient d’être dit, même si ces dominances ne sont pas des exclusions.

55Le genre n’est évidemment pas alors une question de dimensions : un énoncé, ordre ou question, est un genre. Il peut y avoir genre dans la relation d’un énoncé à l’énoncé suivant : assertion / commentaire ou assertion / rectification, enfin « genre long » récit ou série associative…

563. On voudrait proposer également que ces changements de genre sont corrélatifs de changements de mondes, l’« efficacité » sémiotique du langage provenant ici de la capacité à faire coexister dans le même espace discursif des mondes qui ne peuvent pas « exister ensemble ».

57Quelques remarques :

  • Bien évidemment, le texte se caractérise d’abord de ce point de vue par la différence entre la référence aux objets présents (mal aux oreilles, la fourchette cassée) et ce qu’on en fait : un « manger pour de rire ». Ce qui peut se compliquer (œufs et œufs dessinés sur la boîte en 2). mais aussi il y a la différence entre ce qu’on est en train de faire et la référence à l’absent en 11 dans le récit.

  • Mais il serait tout à fait faux de croire, et ceci nous renvoie à ce qu’on va dire en 4. sur les places, que ce qui est dominé par l’interaction est forcément localisé dans « l’espace discursif réel » : l’espace dans lequel les enfants donnent des ordres aux adultes n’est pas « très réel » et celui dans lequel ils annoncent qu’ils vont préparer des repas ne l’est pas du tout. Ne pourrait-on pas dire ici que le jeu au sens ludique (jouer à la dînette) fonctionne comme modèle du jeu au sens général : capacité à exister dans un monde qui n’est pas prédonné mais où, au contraire, le « présent » est mis en place dans les mondes virtuels du souvenir, du possible, du comme si, qui ne sont bien présents que par le langage…

  • Une des particularités de cette diversité des mondes étant qu’on peut ici distinguer du métalinguistique au sens strict : « fou » est-il un « gros mot » ? Et du métalangagier au sens large, chaque énoncé comportant dans sa façon de faire sens une anticipation sur la parole de l’autre et, inversement, constituant une modification du déjà dit.

58De telles relations in praesentia comme ici n’étant qu’une figure des relations dialogiques in absentia, celles qui font qu’il n’y a pas d’abord la langue et ensuite la parole, mais plutôt d’abord les discours de l’autre et ensuite discours de celui qui reprend la parole. Ces deux relations discursives in praesentia et in absentia (sans parler de la question qu’on n’aborde pas ici de la mimétique par le langage des autres systèmes signifiants/symboliques) faisant la première différence entre la langue et le langage. La seconde étant la diversité des manières dont « du réel » s’y donne. D’où la qualification de l’espace du dialogue comme espace de jeu où se mêlent les mondes, espace métaphorique, où les mots ne fonctionnent pas selon un ensemble précodé de règles, ou espace « métalangagier », où le discours ne se réfère pas directement à son objet mais par la modification du discours de l’autre.

59Ne prend-on pas alors « métalangagier » dans un sens trop général ? Non, me semble-t-il, si l’on voit par exemple comment circulent « allumettes », « œufs », « poulet » dans l’espace discursif. De même que l’on peut appeler métalangagière la fonction des grammaticaux d’indiquer la relation des mots à ce à quoi ils renvoient (non à ce pourquoi ils valent : le mot ne remplace pas la chose, il y renvoie). Le couteau et la fourchette sont alternativement désignés et nommés, objets de discussion. Ils deviennent généraux dans « c’est fragile », puis objets réels-absents dans le « j’ai une fourchette chez moi ».

60C’est pourquoi il me semble qu’on réduirait le problème de la diversité des catégories si on ne le mettait pas en relation avec celui de la diversité des genres, celui de la diversité des genres (ou si l’on préfère des modes de discours) avec celui de la diversité des mondes, les deux étant liés par la relation métalangagière de commentaire du discours de l’autre qui renvoie donc à son tour à la diversité des places discursives des sujets, places qui ne sont pas seulement liées à une inégalité fondamentale dans la prise de parole, mais surtout (c’est cela qui séparerait cette proposition d’analyse d’une pure sociologie de la différence ou du rapport de forces) du rôle que chacun joue dans le déroulement du texte, la particularité de chacun, sa place étant justement dessinée, indiquée dans son discours et non pas dite explicitement en tant que telle.

614. On a déjà noté que les introducteurs de saynètes sont alternativement surtout Manuella et à un moindre degré Jessica. Mais dans le détail, on a bien successivement : thème général apporté par Manuella, thème des œufs et directives par Jessica, interaction par Manuella, commentaire par Jessica (« gros mot »), rappel ou calme par Michèle, couteau et couverts par Manuella, ouverture par Jessica, couvert cassé par Manuella, et ainsi de suite.

62En revanche, sauf dans le cas du rappel au calme, le discours de Michèle est essentiellement second dans sa place, de reformulation dans son fonctionnement :

  • œufs / œufs dessinés sur la boîte ;

  • gros mot / pas gros mot ;

  • couteau et cuiller / non ça c’est une fourchette ;

  • comment ça s’ouvre / faut tirer ;

  • ne plus refermer / si, on peut refermer ;

  • casser / appuyer dessus, fragile ;

  • pas cassée / toutes ses dents ;

  • fourchette / faire avec la fourchette ;

  • demander nom / répondre ;

  • manger prêt / avoir préparé ;

  • pain (?) / poulet ;

  • comme de la viande / brochettes ;

  • plus commentaire final : ça va être bon, j’ai faim.

63L’interaction entre changement de monde, champ référentiel stable de la nourriture et mode dominant du jeu fait qu’il n’y a pas de sens à parler ici en termes de dominance de tel ou tel : il y a bien essentiellement trois places différentes l’une de l’autre et d’autre part variables pour un même sujet. Même si, ce qui nous amène à la dernière partie de notre analyse, certaines caractéristiques priment dans l’organisation de ce texte. Ainsi le fait que ce n’est pas un adulte qui planifie à long terme l’organisation générale de l’échange, pratique au contraire fréquente, voire dominante dans le dialogue scolaire.

Types de significations, organisateurs dominants

64Parler de types de significations veut dire que le langage est une procédure à « sémiologie variable » : changer de mondes, c’est en même temps changer de type de relation à l’objet dont on parle et du même coup changer de place par rapport à soi-même et aux autres. L’organisateur dominant serait ici la stabilité thématique et les variations de monde ; organisateur dominant qui apparaîtrait mieux encore si on pouvait contraster ce texte à d’autres types de textes fréquents dans les échanges enfants/adultes. Par exemple ceux où le discours est pris dans un échange pratique qui se suffit à la limite à lui-même ou textes où l’adulte raconte, questionne, bref planifie à la fois la relation au contenu et les interactions.

65Un tel type de réflexion amène à prendre ses distances à l’égard de certaines catégorisations linguistiques, psychologiques ou sociologiques. Par exemple :

  • Tenir compte des facteurs de changement empêche de considérer la grammaire du dialogue comme grammaire de phrase « en plus compliqué ».

  • On ne peut pas non plus parler de positions sociales prédéterminées ni même de négociation de places : celles-ci sont inséparables et du monde du jeu et de la particularité des contenus. Ainsi est-il frappant de voir Manuella commander ou interroger l’adulte Michèle dans cet espace, sans qu’on puisse rien supposer sur ce qui se passe « ailleurs ».

  • Enfin, il est peu productif, me semble-t-il, de référer ce qui a lieu à des projets, des intentions du locuteur conscientes ou inconscientes.

66Ils font ensemble avec des mots ce qu’ils ne feraient ni tout seuls ni par l’intermédiaire d’un autre medium. Il y a bien ici linguistique de l’événement dans la mesure où il ne dépend ni d’une règle anonyme, ni d’un choix individuel que le texte se déroule de cette façon.

67En revanche, ce qui me frappe, c’est que le terme de « jeu », ici caractéristique, renvoie bien pour prendre un sens précis à la précocité des maniements métalangagiers chez ces (les) enfants. On peut accepter ou refuser le terme de métalangage au sens large, distinguer seulement du métalinguistique au sens étroit (questions, reformulations) et du métadiscursif du type annonce/suite, ébauches, autocorrections, etc. Mais, en tout cas, dans ce métalangagier au sens large, on propose de ranger tout ce qui n’est ni sens immanent de la sémantique de la langue (traits combinatoires, etc.), ni non plus tout ce qui est référence au sens strict de renvoi à une réalité transcendante ; mais tout ce qui fait qu’un discours ne fait sens qu’en fonction :

  • de l’enchaînement des discours de l’un sur les discours de l’autre ;

  • de l’enchaînement des discours de soi sur soi. (sans développer ici la question du « langage intérieur »).

68Que l’on prenne en 13-15 la séquence :

Manuella :

Non, j’ai pas parlé à toi, j’ai parlé à la dame… à la dame…
Comment tu t’appelles ?

Michèle :

Je m’appelle Michèle.

[…]

Manuella :

Et l’autre dame ?

Michèle :

L’autre dame s’appelle Liliane.

Manuella :

Ah ouais ! elle s’appelle Liliane.

Michèle !

Michèle :

Oui !

Manuella :

Ça y est, ton manger est prêt !

69Si on se limite à la façon dont Michèle apparaît dans le discours de Manuella, on peut dire qu’à pratiquement chaque intervention, elle sera codée de façon différente, mais que chacune de ces mises en mots prend sens en tant qu’elle apporte une nouveauté par rapport à la mise en mots précédente. Ainsi, dans la première intervention de Manuella, Michèle apparaîtra trois fois de façons différentes : comme « pas toi » (Jessica), « la dame », « tu » (à qui Manuella demande son nom), succession qui n’est pas grammaticalisée comme l’est l’échange « je-tu » dans un dialogue. La présence même du second énoncé n’était pas rendue prévisible à partir du premier, mais seulement reliée non impliquée, lien de relation non implication qu’on pourrait caractériser comme constitutif de la conversation par opposition au questionnaire ou à bien des échanges socialement réglés.

70Et ensuite Michèle apparaît comme autre que « l’autre dame », puis comme « Michèle » interpellée, enfin comme « ton ». Par rapport à beaucoup de textes où chaque objet se présente sous une forme linguistique et une seule, on a ici l’impression, même en ce qui concerne la référence relativement codée à une personne, de mouvements non contraints.

71De même, à un autre niveau, l’impression de liberté que (me) donne ce texte provient du fait qu’il n’y a pas d’obligation de « développer » un thème à fond. Ce qui revient au même, il y a peu de « transitions codées ». Certes, il y a en 1 des enchaînements question-réponse, en 8 un passage de l’énoncé factuel au « pourquoi ? » ou en 10 de la fourchette à ce qu’on fait avec, mais ces passages sont peu fréquents. Il y a bien plus de passages d’un autre type : par exemple entre « allumettes »/ « pas d’allumettes », « œufs »/ « pas des œufs », ou en 5 « faire mal »/ « avoir mal aux oreilles »/ « après, j’aura mal… ». Ce qui est bien plutôt de « l’autre côté », celui que l’on a appelé « distance, événementialité et irruption ». Certes, la négation de ce qui vient d’être dit caractérise souvent les échanges, en particulier entre enfants et la reprise d’un mot « en variation » est une figure générale de la circulation du sens, mais elles ne me semblent pas grammaticalisées comme les premières. Si l’on veut, elles sont plus intrinsèquement dialogales.

72Encore une fois, tout ceci apparaîtrait plus clairement dans la comparaison avec d’autres textes.

73Deux remarques pour finir : tout d’abord que les divisions conceptuelles utilisées sont des outils relatifs destinés seulement à montrer comment les niveaux s’échangent ; non à constituer un nouveau cadre, en particulier pédagogique : voit-on des « cours d’hétérogénéité » destinés à montrer comment rendre les textes intéressants !

74D’autre part, certains points ont été peu développés ici : on a un peu insisté sur les relations entre énoncés et enchaînements ; très peu sur les significations qui se dessinent dans le texte, sans avoir de place assignable ; pas du tout sur les différents types de non-dits qui contribuent tout autant à la légèreté du jeu. Mais si « dialogisme » il y a, il faut attendre les critiques…

Notes de bas de page

1 La critique de l’abstraction de « la langue » est développée dans M. Bakhtine (V. N. Volochinov), 1977 [1929], Le marxisme et la philosophie du langage. Essai d’application de la méthode sociologique en linguistique, en particulier p. 80-95.

2 F. de Saussure, 1976 [1915], « Les entités concrètes de la langue », Cours de linguistique générale.

3 On se permet de renvoyer à F. François, 1980, « L’analyse sémantique et la mise en mots », F. François éd., La linguistique, chap. 7, p. 214-231.

4 Dans Le marxisme et la philosophie du langage, 1977 [1929], M. Bakhtine (V. N. Volochinov) renvoyait à ce qu’il appelait « l’idéologie du quotidien », la mise en mots externe ou interne qui accompagne chacune de nos façons de vivre. C’est surtout dans « Les genres du discours », Esthétique de la création verbale, 1984 [1979], p. 66-308, que se trouve développé le concept de l’hétérogénéité des genres discursifs comme toile de fond de la vie du langage.

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