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Langage et pensée : dialogue et mouvement discursif chez Vygotski et Bakhtine

p. 131-141


Texte intégral

1L’idée que je voudrais défendre ici est que si l’on prend au sérieux l’organisation dialogique du langage et de la pensée, plus spécialement dans le dialogue inégal qui lie l’enfant et l’adulte, telle qu’elle apparaît par exemple dans la notion de zone proximale de développement (qui ne saurait caractériser ou la pensée de l’enfant ou celle de l’adulte), alors, il faut aussi une autre théorie du langage, qui ne parte pas de dichotomies comme forme-substance ou langue-parole, mais soit plutôt une théorie des mouvements discursifs. Et, si je mets peut-être plus l’accent sur Mikhaïl Bakhtine que sur Lev S. Vygotski, c’est parce qu’il me semble que c’est Bakhtine qui a le plus fait pour déplacer l’accent par rapport aux théories du langage dominantes à son époque, théories d’ailleurs toujours dominantes à la nôtre.

2Il ne s’agit pas en effet pour moi d’un problème purement historique : rétablir ce que ces auteurs ont effectivement pensé, mais plutôt de nous préciser un peu à nous-mêmes ce que nous pensons ou ce que nous laissons la circulation du discours penser à notre place sur ce qu’il en est du dialogue, du langage et de la pensée.

3La généralité même de cette problématique constitue un premier obstacle et l’on peut déjà rappeler qu’il n’y a pas de raison qu’à l’unité d’un de ces grands mots corresponde l’unité d’une réalité.

4Mais un second obstacle vient au contraire de ce que nous sommes confrontés à un « conflit des facultés » au sens où le prenait Kant. Même si la philosophie, la psychologie ou la linguistique n’ont pas chacune leur faculté, chacune d’entre elles a sa ou plutôt ses façons de penser, ses objets habituels et ce qu’elle renvoie à l’extérieur, en posant que c’est le terrain des autres ou de personne. Que ce soit dans des sujets effectifs ou dans le discours intérieur de celui qui voudrait bien être un peu les trois, mais qui risque de juxtaposer plus qu’il n’unifie. Et les progrès techniques, les multiples modèles formels qui se développent en psychologie comme en linguistique (et qui, à première vue, n’ont pas l’air très dialogiques) ne sont pas là pour simplifier les choses : les métaphores machiniques semblent vouées à un bel avenir.

L’horizon problématique

5On peut poser qu’il y a quelque chose comme un esprit du temps, un horizon de pensée qui apparaît mieux à distance. Pour les contemporains il constitue l’indépassable de ce qui va de soi, de ce qui est insuffisant ou même radicalement erroné dans les générations passées et/ou chez les adversaires et qui est justement pour cela à penser. Horizon qui, par parenthèse, nous écarte des visions déterministes simplistes sur la relation entre un état de société et une forme de pensée : l’apparition de nouveaux problèmes n’a pas beaucoup de raisons de s’appeler reflet, sauf à retirer à ce mot l’essentiel de ce qu’il signifie d’habitude.

6Or, il me semble qu’il y a bien, sans beaucoup d’influences directes, un tel horizon de pensée commun, chez Vygotski, Bakhtine, mais aussi chez bien d’autres auteurs, en particulier chez Wallon. En bref, ils se veulent tous marxistes. (Sans entrer ici dans la discussion des relations enigmatiques entre Bakhtine et Volochinov.) On notera en tout cas qu’aucun des trois n’a sacrifié au rituel de la pensée dialectique automatique qui a eu le succès qu’on sait dans le « matérialisme dialectique » officiel. On ajoutera incidemment que ce schéma dialectique universel qui fait succéder l’antithèse à la thèse et la synthèse à l’antithèse ne doit pas être attribué seulement, comme on le fait d’ordinaire, à Lénine ou aux successeurs de Lénine (quel qu’ait été leur rôle à cet égard), mais qu’elle a sa source dans la façon même dont, au cours de sa carrière, Hegel a chosifié, mécanisé ou réifié, comme on voudra dire, l’exposé de sa propre pensée.

7Sauf quelques accidents secondaires (et encore !) aucun des trois n’a raconté la bien connue rengaine : les vilains idéalistes à droite, les vilains matérialistes mécanistes à gauche, la bonne pensée dialectique (c’est-à-dire moi, l’auteur et mes amis) au milieu. Ceci, me semble-t-il parce que chacun est parti d’expériences princeps, d’exemples typiques à partir desquels il a cherché à penser l’événement, l’apparition du nouveau sans espérer qu’un schéma général allait s’appliquer à toutes les questions. Ce sont aussi ces expériences de base différentes dans un horizon commun qui font que ces trois œuvres s’éclairent l’une l’autre sans jamais se répéter.

8Il est par exemple frappant que ce soit celui qui avait une expérience médicale qui ait pris au sérieux que les sujets de la parole/pensée soient d’abord des corps caractérisés par leur tonus et que le premier mouvement nature/culture soit la communication par l’émotion et sa reprise dans la façon dont l’adulte la perçoit. De la même façon que par rapport aux cadres de la pensée en facultés, il fallait beaucoup d’audace pour se donner comme objet théorique l’« enfant turbulent ». Qui, à notre époque, prendrait un tel titre pour autre chose que de la « psychologie appliquée », voire des conseils aux pédagogues ?

9Il me semble que ce dont Vygotski est parti c’est d’un côté des limites des modèles réflexologiques face au désir d’être « matérialiste en psychologie », de l’autre de tout ce qu’il pouvait tirer des différences entre la psychologie animale et celle du petit enfant ; enfin et surtout de la nature de la distance-communauté entre éduqué et éducateur dans la pratique pédagogique.

10Dans le cas de Bakhtine, il s’agit (d’abord ? surtout ?) du type de distance qu’il y a entre l’auteur, le héros et lui-même, lecteur dans des romans comme ceux de Dostoïevski, différence de discours qui s’oppose absolument à une idée de la langue comme structure calme sous-jacente à tout ce que chacun peut dire.

Quelques traits du langage chez Vygotski

11Comme je porte, à tort ou à raison, la casquette du linguiste, c’est du langage chez Vygotski que je voudrais dire quelques mots, en essayant de préciser pourquoi, au moins dans le petit nombre de textes que l’on connaît (ou plus précisément que je connais) on peut se demander si nous ne pouvons pas en quelque sorte penser sa propre pensée à partir des concepts de Bakhtine plus nettement qu’à travers les siens propres.

  1. Face au courant unificateur qui, chez nous, a pris la forme saussurienne, qui ailleurs en a pris d’autres, il est clair que pour Vygotski, on ne peut pas faire l’économie de la « chose », du monde hors langage quand on se demande comment le mot signifie. Et, à partir de là, on peut dire que pour lui (pour nous aussi) le rapport du mot à la chose est variable. Ainsi peut-on aller de l’expérience à la signification dite ou l’inverse. Ainsi face aux définitions qui se veulent univoques du signe, peut-on rappeler que celui-ci vaut tantôt pour ce qui est présent avec lui, tantôt pour ce qui est absent.

  2. D’où l’idée, par homologie, qu’il n’y a pas une relation langage-pensée, mais au contraire :

    1. une pensée sans langage, quelque chose comme l’intelligence des situations wallonienne ;

    2. un langage sans pensée (au sens de représentation en particulier), ainsi l’échange des formules rituelles ;

    3. et une modification de la pensée quand elle se met à porter sur ces quasi-êtres que sont les symboles. En même temps que face à de tristes polémiques, qui ne semblent pas encore éteintes, sur le langage instrument de pensée ou instrument de communication, on voit Vygotski nous rappeler que la généralité est une caractéristique nécessaire aussi bien de la communication que de la « pensée ».

  1. Ces considérations (elles-mêmes peut-être trop générales !) prenant une forme plus concrète lorsque Vygotski nous dit qu’en même temps adultes et enfants peuvent communiquer avec les mêmes mots et qu’en même temps ce qui est moteur, c’est que les mots ne signifient pas pour l’un comme pour l’autre, ne renvoient pas à la réalité de la même façon. Ceci par opposition au modèle « codique » selon lequel les interlocuteurs pour communiquer doivent d’abord avoir le même code (dont on voit mal par quel miracle l’enfant pourrait le posséder). En d’autres termes, face au modèle abstrait de « la langue », si la communication est possible, c’est qu’elle est inégale.

  2. Vygotski précise alors deux relations fondamentales du langage et de l’expérience. D’un côté les « concepts quotidiens », de l’autre les « concepts scientifiques ». Dans un cas, la signification part de l’expérience pour aller vers la généralité discursive. De l’autre, le mouvement sémiotique opposé, où l’on part de la généralité discursive pour aller vers le concret de l’expérience. On peut se demander si la dichotomie n’est pas un peu « raide ». Concepts quotidiens et concepts scientifiques se caractérisent-ils ainsi, de façon univoque, par des mouvements opposés ? Ne peut-on pas dire plutôt que d’un côté le petit enfant est capable d’identifier dans l’expérience du même et de l’autre « par ses propres moyens » (du stable et du changeant, du familier et de l’étrange, de l’agréable et du désagréable…), même s’il n’est pas à la source des termes ici considérés. Et que, de l’autre, il reçoit des discours, ceux où on l’interpelle, où on lui présente ce qu’on lui apporte, on attire son attention vers l’état de choses nommé, discours qu’il ne peut que réinterpréter dans ses catégories à lui, qu’elles soient ou non discursives. Et ces deux sources d’intelligibilité, de sens, se rejoignent sans jamais s’identifier. Ou plutôt dans tel cas le signe et l’état de choses convergent, dans tel autre cas, l’enfant « code » la réalité autrement que l’adulte. Dans certains cas, enfin, il y a conflit productif entre les deux entrées. Ainsi lorsque l’enfant se demande comment le même objet peut s’appeler « meuble » et « table », pourquoi il y a la lune unique ou lorsqu’il distingue bien vite entre manger, être en colère, être une maman pour de vrai et pour de faux.

  3. Toujours est-il que Vygotski introduit des relations plus diversifiées entre langage et expérience. Ainsi dans la différence temporelle entre le cas où l’enfant (ou chacun d’entre nous) nomme ce qu’il a fait, baptise son dessin, le cas où il commente, parle en même temps qu’il fait, et le cas où la nomination anticipe sur l’objet qui n’existe pas encore. Si l’on peut ajouter les cas où il n’y a pas d’objet extralangagier du tout et ceux où l’enfant manifeste par un autre signe (rire, clin d’œil) qu’il sait bien qu’il y a décalage entre ce qu’il dit et la façon dont le langage est censé dire, voilà au moins cinq figures différentes de ce que l’on peut appeler sémiosis linguistique ou (pourquoi pas ?) pensée.

12Ce qui nous libère à la fois d’une analyse de l’acquisition du langage comme code isolé et d’une conception réaliste de la pensée, conduite ou intention, pour aller vers l’étude (c’est un programme, pas une solution) de la pensée comme travail de la différence entre langage et organisation non linguistique, qu’il s’agisse du langage du corps, du faire ou de ce qui résiste au dire en général.

13Mais cette confrontation se fait certes pour une part dans le langage de l’enfant solitaire (on ne revient pas sur l’horrible mélange de conflit rationnel et de malentendu autour du concept ou plutôt autour du mot égocentrisme), mais (faut-il dire « d’abord », « surtout » ou « aussi », je ne sais pas) dans le dialogue inégal, l’échange des mots entre l’adulte et l’enfant.

14Comme je l’ai annoncé en commençant, il me semble que Bakhtine a, davantage que Vygotski, pris comme thème central de sa pensée la nature essentiellement dialogique du langage. Aussi peut-on s’interroger sur certains problèmes posés par la théorie de Vygotski.

15On peut par exemple se demander quel est le sens exact de l’expression de Vygotski selon laquelle le mot est la « plus petite unité vraie de langage ». Certes, il serait d’accord avec Bakhtine pour dire qu’il ne s’agit pas du mot mort dans le dictionnaire, mais du mot effectivement énoncé avec un accent dans une situation donnée. Mais on risque, en isolant le rapport mot-chose de sous-estimer la relation dialogique du rapport mot-mot, qui rétroagit sur le rapport mot-chose, qu’il s’agisse de la particularité sémiologique de la relation question-réponse ou de modification que subit le lexème lorsqu’il entre dans le circuit de la grammaticalisation, en particulier de la prédication explicite. Ne peut-on pas dire en effet que les grammaticaux ne sont qu’indirectement référentiels mais qu’ils sont directement métadiscursifs, puisqu’ils nous indiquent comment le terme lexical doit renvoyer aux mots de l’autre et/ou à l’extralinguistique. Même si, en plus, les différences des modes de signification des mots sont portés par l’organisation globale du discours et pas seulement par les grammaticaux.

16Disons en tout cas que l’unité de base du langage, c’est le mot en tant qu’il est susceptible de modifications discursives.

17Il me semble qu’on voit aussi Vygotski hésiter entre deux façons d’organiser sa propre pensée dans le chapitre V de Pensée et langage1. D’un côté, il y a ce que je crois être la vision la plus originale de Vygotski, celle selon laquelle la diversité des rapports entre le langage et ce qui n’est pas lui amène à poser des types de pensée hétérogènes. Et au contraire, la volonté d’isoler une progression de style stadique entre pensée par complexes et pensée par concepts. Ce qui laisse entier le problème de l’unité du concept de concept.

18Ainsi il y a lieu de s’interroger sur les domaines à propos desquels on étudiera la « formation des concepts ». Il se peut que si l’on part de figures spatiales de formes, de couleurs et d’épaisseurs différentes, ces réalités étant en quelque sorte préconceptualisées par la pratique de l’expérimentateur, il ne reste plus grand chose à conceptualiser au sens fort du terme.

Bakhtine et le langage comme dialogue

19Essayons de préciser sur quelques points ce qu’apporte l’analyse de Bakhtine. Par exemple, il est frappant de voir (sans doute sans influence directe) Bakhtine et Vygotski reprendre la même citation de Dostoïevski concernant un mot obscène (je ne sais pas lequel) qui, prononcé par six personnages différents, de façons différentes dans six situations différentes, signifie différemment. Mais le commentaire de Vygotski est très rapide : il constate que l’expression peut être extrêmement condensée.

20En revanche, pour Bakhtine, il s’agit d’exposer que ce qui importe, ce n’est plus le mot ou quelque forme que ce soit, mais la circulation discursive dans laquelle la différence d’accentuation fonctionne comme ce qui fait sens. « Différence d’accentuation » est pris ici en un sens très large, mot avant tout désignatif d’objet, destiné à s’effacer derrière cette fonction, mot marqué comme repris d’autrui, mot indiqué comme obscur, mal adapté, ou au contraire mot-métaphore, qualifié par sa différence d’accentuation. En somme, ce sur quoi insistait Vygotski, c’était sur la différence entre types de signification (en particulier les différences liées aux variations de l’enfant avec l’âge). Ce qui fait l’originalité théorique de Bakhtine, c’est qu’il pose la différence d’accentuation comme constitutive de la signification même. C’est seulement dans cette différence qu’on peut localiser un mouvement de pensée, que ce soit entre un père et un enfant, entre deux philosophes, entre le maître et l’élève, entre soi-même et soi.

21On ne peut que citer rapidement2 :

Les frontières de l’énoncé concret, compris comme une unité de l’échange verbal, sont déterminées par l’alternance des sujets parlants, c’est-à-dire par l’alternance des locuteurs. Tout énoncé – depuis la réplique brève (monolexématique) jusqu’au roman ou au traité scientifique – comporte un commencement absolu et une fin absolue : avant son début, il y a les énoncés des autres, après sa fin, il y a les énoncés-réponses des autres (quand bien même ce ne serait que sous la forme d’une compréhension responsive active muette ou d’une action-réponse fondée sur une telle compréhension).

22Corrélativement, c’est seulement chez Bakhtine qu’on trouve une critique de ce qu’il y a de figé dans la dichotomie signifiant-signifié (encore si active dans la linguistique actuelle). De même que dans la tentative de retrouver une énonciation, mise en œuvre de la langue par un sujet « sous » l’abstraction de la langue, alors que c’est la relation aux mots d’autrui qui fait la réalité du langage3 . Mais dialogue n’est pas un mot magique pour Bakhtine. Il n’y a dialogue que s’il y a une parenté et une différence réelles entre les sujets (c’est bien ce qui se passe chez Dostoïevski). On est alors loin de la dichotomie langue-parole. Il est en effet insuffisant, unilatéral d’isoler le produit des dictionnaires et grammaires : nous présenter la langue comme une quasi-chose. Ce qui, nous dit Bakhtine, constitue le point de vue de l’étranger sur la langue. Mais, s’il est vrai que le petit enfant modifie sa langue quand il se l’approprie, on ne peut oublier que pour une part, la langue est une loi extérieure pour celui qui l’apprend : le « point de vue de l’étranger » garde sa vérité partielle.

23L’élaboration « dialectique » du concept de dialogisme est alors complétée par le recours à la notion de « genre »4 , non au sens de genre littéraire, mais de relation diversifiée du discours à son objet. Même si Bakhtine critique Meillet, il me semble qu’on retrouve ici une parenté d’inspiration.

24Chez les deux auteurs, il s’agit en effet de poser que la diversité des types de maniement du langage est liée aux places sociales diversifiées des sujets. Mais aussi que les types de discours se caractérisent par les modifications qu’ils subissent dans leur circulation. Ceci par opposition à ce qu’on pourrait appeler une « sociolinguistique de l’étiquetage », où la différence serait une sorte de caractéristique naturelle, inhérente à chaque groupe.

25Cette idée de circulation discursive entre genres de discours fonctionnant différemment nous écarte de la dichotomie entre un processus actif, l’énonciation, et un processus passif ou réceptif, la compréhension. En fait l’unité concrète est celle qui est donnée par la compréhension responsive, non seulement la reprise ou la reformulation (on sait que Bakhtine est sans doute le premier théoricien à avoir donné un statut théorique au discours rapporté), mais le déplacement produit par une réponse qui n’est pas une reprise. À la différence entre le mot abstrait et le mot concret, accentué, correspond la différence entre la forme de la proposition et le concret de l’énoncé, qui est lui-même réponse et renvoie à une réponse.

26À partir de là, on peut poser un sujet du discours qui ne soit pas une idéalité, en distinguant un premier mouvement, celui qui introduit une différence assignable entre le discours de l’autre et mon discours (différence qui suppose une certaine proximité) et d’autre part mouvement de soi sur soi dans le discours intérieur ou en général dans le discours réflexif. Ce qui nous permet, sans remonter jusqu’à Platon, de retrouver la parenté entre Bakhtine et Vygotski.

27Pour conclure sur un exemple concret, je présente un dialogue entre enfants, qui me semble illustrer d’abord le lien consubstantiel du dialogue et de la pensée (et non de la langue et de la pensée) : le discours de chacun constitue un mouvement par rapport au discours de l’autre. Chacun dit quelque chose qu’il n’aurait pas pu dire « seul face à l’objet ».

28Ce dialogisme est précoce. Et l’enfant n’y apparaît pas comme à un stade ou à plusieurs en dessous de nous. Sa pensée-langage est seulement moins « monologisée ». La tension interne entre énoncés expérientiels, énoncés reprise du discours de l’autre et énoncés modification d’autrui est seulement plus grande. C’est en ce sens qu’on ne peut pas dire que la pensée de l’enfant est inférieure à la pensée de l’adulte, plus égocentrique ou comme on voudra dire. On dira seulement que l’hétérogénéité (qu’on n’a pas de raison d’appeler incohérence ou illogisme) est plus forte. Ce que nous ressentons sans doute quand nous utilisons le concept vague de « spontanéité ».

29Avant de commencer, une question : si l’on prend au sérieux cette nature dialogique du langage-pensée, se pose alors la question de ce que c’est que le discours de l’« homme de science » à l’égard de ce dialogue. Il est frappant qu’à l’heure actuelle, beaucoup de linguistes et/ou de psychologues décrivent le dialogue sous forme de grammaire de texte, de structures formelles. Mais ne peut-on pas dire que la « logique naturelle » est une logique relativement inséparable de ses contenus ou en tout cas de ses types de contenus ? Si, surtout, une telle analyse formelle aboutissait à supprimer le dialogue comme source d’événements discursifs et pour en faire seulement un monologue fabriqué à plusieurs ? Certes, il y a des phénomènes réguliers, qu’on peut, si on veut, appeler structure. Mais il y a aussi autre chose. Si le dialogue présente un intérêt, c’est qu’il s’y passe quelque chose où les participants comme les tiers observateurs sont surpris. Bref, si l’on veut, une logique de l’événement et non pas de la structure.

30Mais on doit revenir alors sur la place du « chercheur ». Ne doit-on pas la considérer comme doublement dialogique ? D’une part, par rapport au discours des autres « scientifiques ». Ici, il n’y a pas d’extraterritorialité, mais forcément des relations mimétiques, de modification, de polémique. D’autre part, qu’est-ce que comprendre ce que disent ces enfants, sinon reformuler ces discours ou, en tout cas, en reconstruire les entours ? On est conscient du choix qu’on fait : être un interprète positif, qui explicite ce qui est présent dans le discours de l’enfant, par une sorte de jeu imaginaire, en particulier par prise en compte de ce qui est signifié globalement par le mouvement de ce discours ou d’autres. Certes, expliciter de l’implicite fait problème, ne peut renvoyer à une méthode « objective » comme celle qui construit une « syntaxe de l’enfant » (« objectivité » dont on peut assurément critiquer la fermeture et le caractère fictif, mais c’est une autre question). Mais comment faire autrement ? Après tout, analyser « objectivement » le dialogue de l’enfant est aussi une façon de dialoguer avec lui, en le trahissant au minimum (mieux vaut sur-interpréter que sous-interpréter).

31On a donc demandé à des enfants de grande section de maternelle ce que c’était que « se souvenir ». Les conditions de l’enregistrement n’ont malheureusement pas permis de noter « qui dit quoi », donc d’étudier si les propos de l’un sont davantage en continuité avec lui-même ou avec l’autre.

Ça veut dire qu’on se souvient qu’est-ce qu’on a vu.

32Dans le dialogue interprétatif dont j’ai parlé, chacun des termes peut être glosé :

  • « se souvient » : passage à un mode personnel, l’enfant manifeste par là que « se souvenir » n’est pas une chose mais un état-processus, ou comme on voudra dire ;

  • « on » : renvoie implicitement aux humains. En tout cas, ce n’est pas une propriété « privée » ;

  • « qu’est-ce que » : j’espère que personne ne relèvera ici la faute (légère) contre la morphologie du français. Dire « on se souvient qu’est-ce que », c’est dire en un autre vocabulaire que le souvenir est intentionnel, est souvenir « de quelque chose » ;

  • « on a vu » : « voir » d’abord, c’est du réel, non de la fiction ;

  • « on a » : on se souvient du passé, pas du présent ni du futur.

33Tout ce que je veux dire, c’est que, sans métalangage explicite, le dialogue entre le terme proposé et le discours tenu rend présent l’ensemble des éléments définitionnels que, sans qu’il y ait là aucun progrès, tout adulte serait amené à prendre en compte.

On se souvient de quand on est allé en vacances, de quand on est allé en bateau.

34Deux remarques : tout d’abord, comme il est usuel dans le dialogue, un élément de reprise, « on se souvient de quand », avec une reprise terme à terme, « on se souvient », une reprise-paraphrase, « de quand » reprenant partiellement la signification de « qu’est-ce que » ; d’autre part, une modification de genre au sens de Bakhtine : le rapport au référent n’est plus le même, il ne s’agit plus d’une proposition générale, mais d’un exemple typique, tiré de l’expérience propre, l’exemple signifiant à peu près : « On se souvient de ce qui est intéressant dans le passé » (ici en vacances).

35Ce qui entraîne une reprise parallèle :

Moi, j’me souviens quand j’étais en vacances.

36puis un déplacement :

C’est qu’on pense dans la tête.

37Ici aussi, l’important est qu’on garde le même thème, mais en changeant de genre : l’humanité n’a localisé que récemment la pensée dans la tête et l’enfant n’a pu l’inventer. Le genre est ici « discours rapporté » et il a cette particularité (qu’on retrouve souvent) que personne ne lui répond. Ou, si l’on veut, la réponse se fait en suivant une autre ligne. Toujours est-il qu’on est en plein Vygotski : il y a au moins deux façons de penser : à partir de l’expérience ou à partir du discours de l’autre.

38À ce moment là, couple de deux énoncés, l’un « expérientiel », l’autre « intralinguistique » :

Moi, j’me rappelle quand j’étais à la petite école. Ça veut dire qu’on s’rappelle.

39Puis un autre type d’énoncé, non généralité répétée, mais généralisation à partir d’une expérience :

Faut fermer les yeux pour se souvenir.

40Et une paraphrase du premier énoncé :

C’est qu’on pense à quelque chose qu’on a fait dans longtemps.

41Et puis, de nouveau une série de souvenirs typiques pour arriver à :

Se souvenir, c’est comme quand on rêve.

42Si l’on distingue les exemples typiques, les généralités reprises, les généralités propres, c’est de ce dernier genre que cet énoncé est le plus proche, avec cependant un autre rapport à l’expérience : la relation « comme », que toute théorie qui cherche à mettre la pensée avant tout en relation à un ceci déterminé dans l’espace et dans le temps risque se sous-évaluer. Un tel discours se distingue à la fois de discours qui seraient tirés directement de l’expérience et de discours tirés du discours de l’autre. Y sont mis dans le même espace discursif et mental des objets qui ne peuvent pas être directement co-présents dans l’expérience. Une autre caractéristique de ce genre de discours (si on n’est pas infidèle à Bakhtine) étant qu’il comporte nécessairement un métadiscours grammaticalisé. Ici, celui qui passe par « comme ». En notant aussi qu’on ne peut plus distinguer entre général et particulier : c’est en général que le souvenir se trouve renvoyé à l’expérience du rêve. D’où le « commentaire amplifiant » :

Ah ben oui, quand on rêve, c’est des choses qu’on fait, mais c’est pas vrai, on invente, quand on se souvient eh ben, c’est vrai.

43On pourrait retrouver ici un autre mode de sémiosis. En effet, ici, l’énoncé complexe (il y a proximité, mais aussi opposition entre le rêve et le souvenir) renvoie explicitement à ce qui vient d’être dit tout en s’en distanciant. Si l’on veut, il n’y a pas médiation du signe abstrait entre la pensée et l’expérience, mais médiation du discours de l’autre sans lequel l’enfant n’aurait pas pu dire ce qu’il dit. Il ne s’agit pas de poser ici un étayage transitoire pour permettre ensuite l’éclosion d’un discours-pensée dont l’enfant serait l’auteur unique. Il y a bien plutôt une organisation dialogique indépassable du langage-pensée. On peut d’ailleurs remarquer que de tels énoncés complexes (comme relation au dit, pas forcément en tant que structures syntaxiques) apparaissent très rarement au début d’un dialogue. Ici le discours est par nature en position n + 1 ou, ce qui revient au même, il est réflexif par position. L’objet théorique est bien ici le mouvement discursif et seulement dans le cadrer de ce mouvement l’organisation d’un discours particulier.

44Synthétisant l’énoncé sur « fermer les yeux » et en reprenant son mode dichotomique, un enfant dit alors :

Faut fermer les yeux longtemps pour rêver, mais pas pour se souvenir.

45On voit ici un autre effet du « dialogisme » : le modèle binaire, oppositionnel est transféré à la fermeture des yeux ; ici aussi, ce n’est pas l’énoncé comme tel qui compte, encore moins sa valeur de vérité, bien plus le mouvement discursif dans lequel l’enfant emprunte un contenu (fermer les yeux) à un énoncé, son organisation (homologue, pas identique) à l’autre, nous donnant une figure concrète de l’événement discursif.

46Mais ne peut-on pas dire alors que ce malheureux mot concept, aussi maltraité par Saussure que par Vygotski (en toute révérence), trouve ici une illustration ? Le concept, ce ne serait pas du prépensé dans le système de la langue. Ni non plus, une façon de classer. C’est une façon de se déplacer dans le déjà-dit, dans le discours de soi ou de l’autre. On retrouve ici un thème « dialectique » : lier « pensée » et « déplacement ». Ce qui nous amènerait aussi à dire que toute conceptualisation est construction d’un point de vue, non au sens d’un relativisme vague, mais au sens d’une distance assignable au discours de l’autre. Ce qui, sans doute s’applique (comme toute théorie devrait le faire ?) au discours ici tenu.

47Mais l’on sait que la vérité d’un discours n’arrive pas forcément à la fin. Le dialogue considéré se clôt en effet par :

Pour se souvenir, il faut penser.

48dont la généralité me laisse inquiet.

49Je ne regloserai pas à l’infini ce petit dialogue. Il me semble qu’il illustre le rôle des mouvements dialogiques et ce qu’il y a de ridicule à chercher ici des stades dans le langage-pensée des enfants. Il faut constater plutôt les bonheurs inattendus qui surgissent dans un espace de jeu où quelque chose d’autre se passe qu’un pur « développement cognitif ».

Notes de bas de page

1 L. Vygotski, 1997, Pensée et langage.

2 M. Bakhtine, 1984 (1979), « Les genres de discours », Esthétique de la création verbale, p. 217.

3 Ibid. p. 296 : « Voilà pourquoi l’expérience verbale individuelle de l’homme prend forme et évolue sous forme de l’interaction continue et permanente des énoncés individuels d’autrui. C’est une expérience qu’on peut, dans une certaine mesure, définir comme un processus d’assimilation plus ou moins créatif des mots d’autrui (et non des mots de la langue) ».

4 Sur « genres », même référence.

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