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Interprétation et dialogue

 | 
Frédéric François

Première partie. Remarques méthodologiques

Pourquoi change-t-on de théorie ?

Quelques remarques sur les sciences de l’homme en général et la linguistique en particulier

Texte intégral

1Je voudrais pour commencer m’excuser deux fois : d’abord, d’avoir choisi ce titre qui implique – ou comme on voudra dire – que je ne crois guère à ce qu’indique le titre même de cette série d’exposés : qu’il y ait quelque chose comme un processus selon lequel on ferait des hypothèses qui seraient ensuite vérifiées ou infirmées.

2Mais je voudrais aussi m’excuser de ne pas faire ce qu’indique ce titre : proposer une « théorie », une « épistémologie » qui parle de la science en survol, en sachant ce qu’elle est et où elle va. Quelques points cependant pour dire que si ce ne sera pas ce survol historique auquel on se livrera, les implications agressives du titre me semblent fondées.

  • 1 T. S. Kuhn., 1983 [1983], La structure des révolutions scientifiques.

3Tout d’abord, en suivant l’inspiration du livre de Thomas Kuhn1 , ce qui ressemble le plus à une vérification, c’est ce que l’on rencontre au moment où une pratique scientifique est stabilisée, où les résultats nouveaux sont présentés dans les termes de la théorie. C’est dire qu’à ce moment-là, il n’y a pas tant vérification que lecture selon un code. Ainsi, il y a eu un moment où la phonologie allait de soi, où il était évident que l’objet scientifique « existait », qu’il y avait adéquation entre l’objet scientifique et l’objet naturel.

4Ce moment étant postérieur au moment de l’enthousiasme de la découverte, où la valeur du concept ne provient pas tant de ce qu’on le vérifie, que de ce qu’il plaît parce qu’il bouscule la tradition, qu’il est « révolutionnaire ». Et puis il y a, après la période d’évidence dominante, le moment triste où l’on s’aperçoit que le concept n’était pas si bon que cela et où l’on ajoute dans le même langage d’autres concepts supposés améliorer le premier. Par exemple quand on ajoute au concept de compétence linguistique, censée fonctionner sous forme de règles, des compétences supplémentaires, communicatives par exemple. En schématisant, de ces trois moments – enthousiasme innovateur, usage stabilisé, multiplication des fissures –, seul le moment central pourrait comporter de la vérification. Mais il n’en comporte pas beaucoup car, à ce moment-là, le concept est encore tabou.

  • 2 I. Prigogine et I. Stengers, 1979, La nouvelle alliance.

5Pour dire la même chose autrement : on est fils de son temps (il n’y a pas d’extraterritorialité du chercheur, disent Ilya Prigogine et Isabelle Stengers2) . Si vérification il peut y avoir, cela n’a de sens que dans un mouvement beaucoup plus vaste, où il s’agit d’abord soit de répéter le discours de l’autre ou d’appliquer un discours similaire à d’autres objets, soit de tenir un discours opposé à celui du père (ou des frères). Connaît-on un domaine où l’on changerait de théorie parce que l’on aurait épuisé la problématique proposée dans le champ conceptuel précédent ? Plutôt donc qu’un modèle vérificationniste ou falsifiabiliste, des niveaux différents de fonctionnement de la pratique / du discours scientifique :

  1. Un macro niveau de questionnement : qu’est-ce qui doit avoir la forme d’un discours scientifique, qu’est-ce qu’on doit traiter scientifiquement ? Qu’en est-il de l’« autre de la science » ? Bien entendu, les métiers de la science sont des métiers comme les autres et l’on peut aussi faire bravement son travail sans se poser ce genre de questions.

  2. Une question technique : une expérimentation réussit. Qu’est-ce qui est prouvé par là ?

  3. Et, en amont de la « preuve », on peut se demander si l’objet sur lequel on veut expérimenter est homogène, bien découpé ? Plus généralement, un « bon objet scientifique » doit-il être un objet homogène, tel qu’on puisse décider par exemple dans tous les cas et avec les mêmes critères : « ça, c’est un phonème, ça, ce n’en est pas un » ? Même chose en syntaxe (sans parler de sémantique ou de pragmatique) : pour bien travailler en syntaxe, doit-on, peut-on déterminer les limites exactes de l’objet syntaxe ?

  4. Et puis, quelles sont les relations des « sciences du langage » à la pratique, à la demande sociale évoquées par Rastier ? Il a rappelé que, pour un informaticien, on prenait n’importe quelle théorie ou bout de théorie, du moment que ça marchait. Mais dans un domaine comme celui qui m’intéresse, la pédagogie, la situation est bien plus troublante : il y a cascade d’inculcations, des chercheurs vers les formateurs de formateurs, les enseignants et les élèves. Que ceux-ci arrivent en fin de parcours à identifier les phonèmes qu’on leur demande d’identifier ne nous dit rien du mode d’existence des phonèmes en question. On y reviendra. Mais auparavant, quelques mots encore sur ces quatre niveaux de problématique.

Les méta-axiomes

6On pourrait proposer comme premier méta-axiome quelque chose qui se formulerait à peu près ainsi : « c’est bien que quoi que ce soit devienne objet de science ». Ce n’est pas être incurablement réactionnaire que de dire que cet énoncé ne va pas de soi et ne peut être prouvé scientifiquement. Il y a des domaines (la cuisine ?) où soit la tradition, le savoir-faire, soit le libre jeu et l’« inspiration » (concept qui, lui-même, exige clarification) sont peut-être préférables. Qu’en est-il du développement du langage chez l’enfant ? Que fait-on quand on l’évalue, le mesure, l’explique ? Le moins qu’on puisse dire est que les effets pervers de la science sont ici patents : et d’abord ne prendre en compte dans la réalité que ce que l’on peut évaluer. Enseigner en fonction de la mesure, à la limite apprendre à passer des tests de langage. Cela peut avoir l’air d’une caricature. L’est-ce ?

  • 3 R. Jaccard, 1975, L’exil intérieur. Schizoïdie et civilisation, p. 12.

7Une parenthèse : cet âge de la science pose problème. Sa mise en cause aussi. Feuilletant un ouvrage déjà ancien de Roland Jaccard3, j’y trouve ceci qui m’amuse concernant un objet d’intérêt sans doute plus universel que les structures de la langue : la masturbation (sous le titre « De l’âge théologique à l’État thérapeutique ») :

En 1760, dans la bonne ville de Lausanne, en Suisse, paraissent simultanément deux traités ayant pour thème la masturbation. Le premier est écrit par un médecin célèbre, le Dr Samuel-Auguste Tissot, l’Hippocrate des bords du Léman, l’ami de Jean-Jacques Rousseau, il porte pour titre : L’onanisme, essai sur les maladies produites par la masturbation ; le second a pour auteur le pasteur Dutoit-Membrini et il s’intitule : De l’onanisme ou discours philosophique et moral sur la luxure artificielle et sur tous les crimes relatifs ; l’ouvrage du pasteur menace les masturbateurs de l’enfer ; celui du médecin d’atteintes graves, irréversibles, de leur santé physique et psychique. Curieusement, le livre du pasteur Dutoit-Membrini tombe rapidement dans l’oubli, cependant que celui du Dr Tissot, pendant plus d’un siècle, sera un best-seller régulièrement réédité – la dernière édition date de 1905 – qui engendrera d’innombrables sous-produits : Le Tissot moderne, Avis du Dr Tissot, Les souffrances du jeune Hubert, etc.

8Que dire ? Certes pas que je serais favorable, même s’il se dessine, à un retour au traitement religieux de l’onanisme. Seulement qu’il importe de se demander ce que signifie que le discours scientifique s’impose comme allant de soi dans tous les domaines de la vie.

9Mais il faut se rapprocher de notre objet. Subordonnés au super-axiome « la science, c’est bien », il y a quelques sous-axiomes encore bien généraux, mais, eux aussi, rarement assertés comme tels. D’abord « plus un savoir est général, plus il est savant » : les gens sérieux s’intéressent davantage aux règles qu’à la description des accidents ou des particularités. Jean Caron a rappelé comment la méthode expérimentale (ou l’utilisation qu’on en fait le plus souvent) privilégiait les résultats moyens. Mais à l’opposé, au lieu de déduire ou de chercher des régularités, on peut vouloir (faut-il appeler cela « scientifique » ?) raconter, montrer, attirer l’attention sur ce qu’on n’a pas l’habitude de regarder. Lorsque trois cents personnes racontent la « même » histoire, le structuralisme dominant nous a habitués à chercher le « même », l’« invariant ». Il y aura aussi certains récits, sans doute, qui seront « intéressants » par leur point de vue, leur particularité, leur marginalité.

10J’ai emprunté un peu plus haut au livre de Prigogine et Stengers l’idée selon laquelle il n’y a pas de situation de survol, d’extraterritorialité du chercheur. On peut dire la même chose autrement en notant la difficulté-impossibilité pour celui qui utilise une méthode de savoir en même temps les limites de cette méthode. Ou si l’on veut : l’épistémologie est seconde, réflexive, pas première. Mais on peut peut-être rappeler à partir des mêmes auteurs que, dans les sciences « dures » elles-mêmes, c’est le modèle d’une vérité totale, homogène et légale qui se trouve remise en cause. Les auteurs citent la prédiction de Laplace : « Il n’y aura pas deux Newton, car il n’y a qu’un seul monde à découvrir ». Laplace n’était pas prudent, il ne pouvait sans doute pas l’être.

11Pour en revenir à nos objets : il y a des questions préalables, en même temps impossibles à résoudre directement par une procédure expérimentale : est-ce qu’on connaît mieux un phénomène lorsqu’on l’a représenté par un schéma ? Comment savoir a priori que les boîtes, arbres, stemmas, etc. sont une bonne façon de représenter la syntaxe, bonne pour qui ? pour quoi faire ? Pour représenter l’oral ou l’écrit ? Et s’il faut avoir recours à de telles représentations, comment évaluer du même coup ce qu’on perd ? On retrouve ici le problème de la pensée en survol.

12Mais avant d’essayer de préciser – un peu – cela, on voudrait évoquer deux formes fréquentes que prennent des « gros axiomes » qui, me semble-t-il, ne vont pas de soi.

  • 4 D. Sperber et D. Wilson, 1986, Relevance, Communication and Cognition.

13Tout d’abord, l’axiome : « On peut se donner une définition claire de la nature humaine, ce qui permettra de donner un tour théorique aux énoncés particuliers qu’on pourra établir ici ou là ». Je tire mon exemple d’un livre récent de Dan Sperber et Deirdre Wilson4 :

Tous les humains vivent dans le même monde physique. Nous sommes engagés tout le long de notre vie dans l’entreprise de dériver de l’information de cet environnement commun et d’en construire la meilleure représentation mentale possible […]. Un fait est manifeste pour un individu à un moment donné si et seulement si il est capable à ce moment de le représenter mentalement et d’accepter cette représentation comme vraie et probablement vraie […]. L’environnement cognitif d’un individu est un ensemble (set) de faits qui sont manifestes pour lui. (p. 38)

14(« Manifeste » voulant dire perceptible ou inférable.)

Les êtres humains sont de bonnes machines (devices) à traiter l’information. C’est leur caractéristique la plus importante comme espèce […]. L’efficience sera alors définie par rapport à des buts absolus comme prendre une proie ou résoudre un problème et d’autres plus relatifs comme se connaître soi-même et améliorer son revers, etc. (p. 46)

15Le (relatif) humour ne fait rien à l’affaire. De telles visions du monde ne peuvent évidemment pas relever de la science, au cas où l’on définirait justement celle-ci par l’existence de procédures de vérification. On ne voit pas quelle expérience pourrait valider ou invalider de telles généralités. On peut aussi suggérer qu’en aucun sens assignable, ces considérations générales ne relèvent de la « philosophie » (sauf pour ceux qui décident a priori d’appeler « philosophique » tout énoncé dont la généralité ou le dogmatisme dépassent les normes couramment admises). Il me semble qu’il s’agit, si on doit assigner un genre, de quelque chose comme « extrapolation scientiste ». Il serait trop long de discuter la question de savoir si, pris comme « vérité générale », le « fonctionnalisme » ne retrouve pas ce type de généralités vides ou dangereuses, expliquant par exemple le langage par la fonction de communication sans plus de spécifications. (Évidemment la fonction n’explique pas car on pourrait communiquer bien autrement et on ne fait pas que communiquer avec le langage.)

  • 5 Entre temps, je trouve dans la prière d’insérer du livre de Jean-Claude Milner, 1989, Introduction (...)

16Avec encore plus de généralité, si l’on peut dire, on rencontre un autre type de méta-axiome très discutable, quoique fréquent. Il consiste à poser quelque chose comme : « Pour être scientifique, un savoir doit être copernicien, introduire une “coupure épistémologique”, montrer que le réel est le contraire de l’apparence, bref imiter la physique mathématique »5.

17Il n’est pas sûr que c’est vraiment ce que fait la physique. Il est sans doute ridicule de se traiter soi-même de copernicien ce qui rappelle le célèbre « nous autres chevaliers du Moyen Âge ».

18Mais surtout rien ne permet de présupposer que toutes les disciplines doivent suivre la même voie : de la description à l’établissement de lois à la formalisation. On peut au contraire suggérer en général que la dichotomie science légale construisant de l’homogène propre / science évènementielle essayant de réfléchir sur de l’hétérogène sale est destinée à durer. En tout cas la réduction de l’histoire à la sociologie conçue comme science légale n’est pas pour demain. L’histoire est peu capable de prédire. Et, corrélativement, elle sait que le regard qu’elle jette sur le passé dépend, de façon complexe, de sa situation changeante. C’est peut-être à cause de cette nature « réflexive » qu’elle est science, à sa façon. À partir d’une remarque faite par Jean-Blaize Grize, ne pourrait-on pas suggérer que, de même, la nature réflexive du langage en fait un meilleur outil pour dire la façon dont le langage fonctionne qu’une formalisation qui risque de transformer des idéalisations en fictions trompeuses. Par exemple lorsque l’on fait comme si l’on pouvait fabriquer une syntaxe homogène toute composée de règles. Sans que l’on puisse ici prouver au sens fort, mais plutôt montrer ou suggérer, quelques ensembles binaires de questions :

  • Doit-on supposer a priori un modèle de la science ou plusieurs ?

  • Doit-on supposer en particulier une science pouvant/devant s’appliquer à tous les aspects de l’existence humaine ou estimer que des activités comme montrer ou raconter peuvent être, à leur façon, scientifiques et en même temps irréductibles ?

  • Doit-on penser que, toujours et partout, le scientifique a pour objet le général, l’homogène ? Ou aussi le variable, le particulier, l’hétérogène ?

  • Savoir est-il forcément construire des modèles spatiaux ou mécaniques du temps comme linéaire ? Ou essayer de penser le temps du variable, du différent, de l’irruption, de l’événement ?

Qu’est-ce qui est prouvé par l’expérience ?

  • 6 I. Liberman et D. Shankweiler, 1989, « Phonologie et apprentissage de la lecture, une introduction  (...)

19Juste un (gros) exemple de bizarrerie. Dans un ouvrage récent6, on trouve parmi les textes plus sérieux l’« argument expérimental » suivant :

Un grand nombre de données ont été publiées qui suggèrent que la conscience métalinguistique des constituants phonologiques des mots est fondamentale pour la maîtrise d’une écriture alphabétique. Ces données proviennent d’études qui ont montré que cette conscience prédit la réussite en lecture des jeunes enfants. (p. 31)

20Ce n’est pas la peine de faire appel à Claude Bernard pour dire que le fait que a permette de prévoir b ne nous dit absolument rien sur le type de lien entre a et b. Mais la bizarrerie de cet énoncé n’est pas que là. Elle nous renvoie au troisième point évoqué plus haut, le découpage de l’objet : qu’il y ait quelque chose comme de la conscience phonique sous-jacente à la lecture, sans doute. Mais nullement obligatoirement sous forme de phonèmes stabilisés comme objets.

Quels objets ?

21Ou, pour dire la même chose autrement : on voit bien le niveau d’existence où on peut parler du phonème. Dire par exemple qu’en arabe, en anglais et en bien d’autres langues, il n’y a pas de phonème /ü/ comme en français. À ce niveau-là, on peut parler du phonème comme d’une quasi-chose. On peut aussi faire de la phonologie sans du tout s’occuper du statut du phonème, de son mode d’existence. Il n’en sera pas de même lorsqu’on se demandera ce qui est nécessaire pour savoir parler et comprendre son interlocuteur, pour savoir lire… Le petit francophone devra sûrement ne pas confondre les mots boire et voir. Le jour où il fait cette distinction, cela ne signifie pas qu’il est capable de transférer ce savoir sur des mots inconnus (bar et Var) ; encore moins que sa conscience ou sa machine inconsciente aient à mettre en relation le /b/ de boire et celui d’abus ou de table. Il y a même des raisons de penser qu’il ne le fait pas ; que ses phonèmes sont purement locaux, soumis au lexique et transitoires. Bref, que quand on écrit les barres sacramentelles / /, on risque de créer de toutes pièces l’objet que l’on y met.

22On peut toujours fabriquer une phonologie pure ou une syntaxe pure. On peut même les enseigner. La position particulière de celui qui travaille sur l’acquisition-développement de l’enfant est qu’il ne peut supposer que ces objets abstraits sont quelque part sous-jacents dans la langue, la tête ou l’esprit de l’enfant.

23On passe donc de la question, « l’objet est-il bien découpé ? », à la question, « est-il nécessaire de découper ? » Certes, il y a là un argument de bon sens scientifique : on ne peut pas parler de tout à la fois. D’autant que la pratique même, en particulier la pratique du langage, amène à isoler des objets. La discrétion est inscrite dans le maniement même des signes. Encore ne faudrait-il pas donner dans l’illusion du tout naturel qui nous fait prendre pour allant de soi les objets théoriques auxquels nous sommes habitués. Ainsi la linguistique a largement partie liée avec l’existence même de la langue écrite qui a donné forme tangible aux lettres, aux mots, aux phrases. Tous concepts dont l’application « naïve » à la « vraie langue orale » fait problème.

24Il me semble qu’à l’égard du phonème, nous en sommes au troisième des moments isolés plus haut : ni révolution, ni dogme, il n’est plus considéré comme une réalité, une essence, mais plutôt comme une famille, la désignation d’un domaine où vont se manifester des façons diversifiées d’exister.

25Sur le plan de l’acquisition, on peut montrer l’antériorité de la syllabe sur le phonème au niveau de l’identification macroscopique (quand on demande aux enfants de taper des coups en fonction de ce qu’ils entendent dans un mot comme tata et qu’ils en tapent deux et non quatre). Mais de même au niveau plus fin de la détermination de ce qui permet sur le plan des indices phonétiques l’identification : les modes de transition, la simplicité ultime du phonème se trouve mise en cause. Sans parler de la question du degré de généralité de ces remarques et de la variation de la prégnance de la syllabe selon les langues.

26Reste que dans l’ouvrage signalé plus haut, d’autres études, en particulier celle de Jesus Alegria et Jose de Morais, tendent à montrer que ni la détermination des phonèmes ni celle des mots ne sont des prérequis à l’acquisition de la langue écrite, mais bien plutôt des procédures qui se montent à l’occasion de l’acquisition de cette langue écrite. Ce qui n’exclut pas une capacité locale précoce à distinguer des « sous-phonèmes » dans tel contexte favorable. De même que certaines unités signifiantes, de par leur bonne forme phonique et la possibilité d’indiquer par un exemple simple leur sens (ou un de leurs sens), sont des bons candidats à être isolés précocement comme mots, ce qui n’implique pas que l’enfant appliquerait une sorte de règle du type : « Toute phrase est analysable complètement en mots ».

27L’aspect « idéologique » du réalisme du phonème peut aussi entraîner la sous-estimation systématique de ce qui n’est pas lui. Par exemple, on a pu attribuer à une absence de discrimination phonologique chez les enfants dysphasiques ce qui relevait sans doute plutôt d’un phénomène syntagmatique qui, dissociant la syllabe, rendait impossible l’identification du mot et, corrélativement, de ses constituants phoniques. Sans parler de l’idéologie manifeste dans le premier article de L’apprenti lecteur que l’on a cité : à partir de l’existence d’enfants à « lecture trop sémantique », trop interprètes si l’on veut, oublier l’existence inverse, si l’on ose dire, d’enfants « hyperlexiques », qui épellent sans être capables de reformuler ce qu’ils ont lu.

28Pour revenir sur un plan plus général, on voudrait (rapidement) poser la question de la « preuve par la pratique ».

La preuve par la pratique

29En ce qui concerne les « sciences de la matière », on peut dire que la réussite pratique ne peut pas nous dire ce qui, de la théorie, est « vrai » et à quel degré.

30Dans le cas des sciences humaines, c’est plus compliqué encore. J’enseigne la langue en fonction de telle théorie. Comment est-ce que j’évalue que ma théorie est « bonne » ? Généralement en faisant passer des tests conformes à la théorie. Et si telle pédagogie réussit mieux en fonction de tels tests, est-ce dû à sa vérité, à sa nouveauté, à son adaptation à tel type d’utilisateurs ? Sans parler naturellement du fait que si l’on enseigne à tout le monde que dans toute phrase, il y a un sujet et un verbe, on pourra toujours en trouver un dans « c’est Paul » ou considérer (la théorie est alors autoprouvée) que s’il n’y a pas de sujet, ça n’est pas une phrase.

31Mais sans doute les phénomènes sont-ils pris ici par le petit bout de la lorgnette. Après tout, la modification de l’homme et de sa façon de percevoir par la théorie qu’il se fait de lui-même n’est pas une honte. C’est un des traits importants de la définition de l’« homme » que ce qu’on lui dit de lui ait de l’importance pour lui, qu’on le modifie (pas complètement) en lui disant ce qu’il est, qu’il n’y a pas d’un côté (par exemple) l’amour ou la liberté, de l’autre l’idée qu’on s’en fait. Ce qui serait peut-être un argument pour revaloriser une méthode historique-réflexive. Mais revenons-en cependant à un objet plus à notre (humble) portée.

Les objets grammaticaux existent-ils ?

  • 7 J. A. Greenberg, 1963, « Some universals of grammar with particular reference to the order of meani (...)
  • 8 F. François, 1984, « Les oppositions verbo-nominales et leur développement chez l’enfant », Modèles (...)

32Réponse suggérée : « pas beaucoup ». Un peu comme pour le phonème, on pourrait se demander : est-ce que le nom, le verbe, le sujet, l’objet « existent » ? À un certain degré de grossissement, oui. Et il peut être intéressant de manier ces concepts en restant à ce degré de généralité. Par exemple de se demander si. dans les langues, les différents ordres entre sujet, verbe et objet se rencontrent et si oui, dans des proportions similaires. Puis ensuite de se demander quelle corrélation il y a avec d’autres niveaux d’analyse. On sait que c’est ce que Joseph Greenberg7 a voulu faire. On sait aussi qu’il a été obligé pour cela de présenter des définitions très larges des termes utilisés. Les résultats obtenus ont un certain intérêt, pas plus grand que de montrer que les ensembles en question ne sont pas des classes univoques où les unités seraient toutes exactement semblables en tant qu’elles appartiennent à la classe considérée. On peut se représenter au contraire la langue comme une machine dynamique à créer de l’analogue, par exemple à déverbaliser certains verbes et au contraire, à fabriquer des néoverbes qui n’ont pas tout à fait les qualités de « verbes centraux ». Ainsi a-t-on proposé il y a quelques années8 que les verbes comme les noms étaient plus ou moins verbes ou noms. Que le est de c’est lui est moins verbe (que l’on considère son paradigme, ses modalités, ses valences…) que le traditionnel court de Pierre court. Que dans l’ensemble en expansion des Pierre a faim, a soif, a envie de…, on peut considérer que le vrai « verbe » est peut-être l’ensemble a + ce qui suit. Et que peut-être un linguiste martien (s’ils ont là-bas de ces bêtes-là) poserait en français une classe de verbes (court, mange…) qui se conjuguent après et une classe de verbo-nominaux qui se conjuguent avant (faim, soif, envie, peur), classe qui d’ailleurs se caractérise aussi par ses capacités combinatoires et ses implications signifiées (envie de, peur de + objet). Ce qui pose le problème des catégorisations sémantiques et des relations classes syntaxiques / classes sémantiques.

  • 9 J. Méresse-Polaert, 1969, Étude sur le langage des enfants de six ans.

33Pour prendre un autre exemple : existe-t-il une classe des « pronoms relatifs » ? Réponse : si l’on veut en poser une, on peut toujours. Elle ne correspondra pas forcément à la famille multiforme où se retrouvent relatifs canoniques, interrogatifs, connecteur /k/ universel. Tous ceux qui ont étudié la langue de l’enfant ou l’oral effectif des adultes ont noté des exemples qui illustrent la complexité de cette famille. Ainsi Janine Méresse-Polaert9 :

  • pendant la soupe qu’elle refroidit ;

  • j’attends que mon père il arrive ;

34ou

  • quand ma petite sœur, le soir qu’elle dort.

35Certes, ce ne sont que des enfants. Mais ces exemples posent le problème du passage du que « étendu » premier au « vrai relatif » (de la langue ou des grammairiens).

  • 10 J. Deulofeu, 1981, « Perspective linguistique et sociolinguistique dans l’étude des relatives en fr (...)

36D’autant que le que universel se trouve aussi chez les « grands ». Ainsi José Deulofeu10 note :

  • il y a des gars que ça tourne pas rond ;

  • des feux qu’il faut appeler les pompiers tout de suite.

  • 11 C. Hudelot, 1978, Pour une approche de la « complexité syntaxique » : fonction et emploi de la rela (...)

37Dans un autre ordre d’idées, on peut noter avec Christian Hudelot11 les proximités « relatif-interrogatif » :

  • /uk/ tu vas en vacances ?

  • c’est ouk tu as vu ça ?

  • le service militaire, c’est ouk on apprend l’armée ;

  • la maison ouk…

38Ici, la notion de relatif expansion d’un nom risque de séparer des phénomènes très proches. Et d’oublier la fréquence des relatifs expansion de pronoms sur le modèle : « c’est celui qui l’dit qui l’est ».

39De même qu’il peut être opportun de rapprocher :

  • rendez-vous à l’endroit où tu veux ;

  • rendez-vous où tu veux ;

  • rendez-vous au moment où tu veux ;

  • rendez-vous quand tu veux…

40Et on peut ajouter que si le concept de relatif expansion de nom et reprenant ce nom dans la seconde proposition ne convient pas toujours, surtout il ne rend pas compte des conditions d’apparition de ce relatif. D’où les enquêtes folles de psycholinguistique dans lesquelles on sature la capacité des enfants à reconnaître ou produire :

  • la fille qui pousse la mère regarde le chien…

  • la fille que la mère pousse regarde le chien…

41jusqu’à plus soif.

42Le danger ici me semble être de prendre un point d’arrivée, un grammairien ou un bon élève qui ont appris à passer d’une phrase avec un relatif à une phrase sans relatif et vice-versa pour un point de départ, une donnée syntaxique indépendante dans sa nature de ses conditions d’apparition chez l’enfant comme de ses conditions de présence dans le discours de l’adulte.

  • 12 P. Hirschbuhler, 1973, « La dislocation à gauche en français », Le langage et l’homme, cité par M. (...)

43C’est lorsqu’on prend cet objet syntaxique fabriqué pour une réalité qu’on en arrive à se poser des problèmes d’« astérisquage » sans fin. Rien n’empêche en effet de fabriquer des énoncés plus ou moins « bizarres » comme dans Paul Hirschbuhler cité par Monique Virbel12 :

La ville où des pommes, Pierre en a volé beaucoup, vient d’être bombardée.

44Ni de multiplier les expériences réelles ou fictives sur les enchâssements en chaîne, dont on peut douter qu’ils nous donnent le paradigme le plus manifeste de la créativité linguistique. Comme on pourra s’interroger sur l’opportunité qu’il y a à inventer à partir d’énoncés supposés canoniques des procédures qu’on appelle détachement ou extraction.

45À partir de ces quelques exemples, on peut poser une question plus générale : celle du mode d’existence des objets syntaxiques. Ce qui comporte au moins deux sous-questions. D’une part, celle de la possibilité d’écrire une « syntaxe pure ». D’autre part, celle du mode d’existence de « la syntaxe » dans l’esprit, le cerveau (ou comme on voudra dire) de celui qui parle, écrit, lit ou comprend. On a pris l’exemple des relatives pour suggérer que « le relatif » constitue davantage une famille qu’une classe. Ce qui revient à dire que le « ranger ensemble » du syntacticien peut obéir à des critères variables. Il n’y a pas un « ordre vrai ». On peut, plus généralement, rappeler les malheurs des psycholinguistes quand ils ont tenté de prouver la « réalité psychologique » de telle ou telle théorie grammaticale par la méthode de la mesure du temps nécessaire pour produire ou comprendre tel ou tel type d’énoncé, par exemple affirmatif, négatif ou passif. On peut écrire une grammaire de la phrase affirmative, passive ou négative. Cela n’implique pas que la « machine cérébrale » soit machine à mettre au négatif ou mettre au passif n’importe quelle phrase dans n’importe quelle condition. Dans la conduite « réelle » des sujets (si on peut appeler ainsi ce qui se passe quand on mesure des temps de réaction. Disons que ça ressemble un peu plus à la vie courante du langage que la grammaire sur le papier) les conditions d’énonciation, le contenu des énoncés, la relation au discours de l’autre rendent compte de la probabilité ou non de présence de telle ou telle phrase passive ou négative.

46Un peu de la même façon qu’on peut écrire une grammaire du français où l’on indique comment conjuguer tous les verbes à tous les temps, tous les modes et toutes les personnes. Chacun reconnaîtra (?) qu’une telle grammaire ne rend pas compte de la façon dont les sens des verbes, des connecteurs, des marques grammaticales, etc. se combinent dans les grandes unités pour permettre au récepteur de reconstituer, entre autres, du « temps ».

47Il n’y a pas de raison qu’en quelque sens que ce soit, il y ait d’abord de la syntaxe et ensuite du sens ou de l’interprétation, et donc qu’une telle compétence syntaxique pure existe ailleurs que dans les livres et – éventuellement – « dans la tête » de celui qui s’y est exercé, mais que cela n’implique pas qu’elle est sous-jacente à la conduite linguistique de chacun d’entre nous. De même qu’il n’est sans doute pas nécessaire pour qu’ils apprennent à parler que des enfants fassent des exercices structuraux où l’on conjugue, met à la forme négative ou au passif n’importe quel verbe, etc. Il est plus vraisemblable que l’enfant se réapproprie la négation ou la passivation dans certaines situations favorables et peut les étendre ensuite (négation-refus, constat d’une absence, correction du discours de l’autre…).

48La question est alors : constituer provisoirement une syntaxe pure est-il un objet théorique légitime ou bien un objet idéologique, une projection de fiction sur la langue effective ?

49Sans vouloir généraliser, il me semble que l’on peut suggérer que l’on est dans ce second cas lorsque l’objet théorique fabriqué empêche manifestement de prendre en compte des objets manifestes à un autre niveau. Ainsi lorsque le couple fabriqué à partir des énoncés fictifs « Pierre boit le vin / le vin est bu par Pierre » empêche de voir l’existence de grammaires d’affinités comme lorsque le passé composé achevé est une condition de naturalité du passif (« il a été abattu par la police / il est abattu par la police ») ou le fait que la « notion » de passif apparaît davantage dans d’autres constructions (« on me bat »).

50Il me semble que, par exemple, un auteur comme Noam Chomsky glisse sans cesse entre deux positions. Défendre le droit légitime d’étudier à un moment donné de la recherche un objet, qu’on l’appelle grammaire ou syntaxe importe peu ici, et, d’autre part, poser que cet objet a un mode d’existence propre, autonome.

  • 13 N. Chomsky, 1985 [1980], Règles et représentations.

51Ainsi, par exemple, dans Règles et représentations13, on trouve le passage suivant :

Tout enfant qui apprend l’anglais, ou quiconque l’apprend en seconde langue, doit savoir que each other est un réciproque, car c’est un fait idiosyncrasique de l’anglais. Puisque c’est un réciproque, il lui faut un antécédent tel que the men dans The men saw each other… Cet antécédent peut se trouver dans une autre proposition, comme dans The candidates wanted each other to win… Il arrive toutefois que cela soit impossible, ainsi dans The candidates wanted me to vote for each other, phrase qui n’est pas bien formée quoique parfaitement sensée. (p. 44)

52Déjà un problème. Est-elle mal formée ou marginale dans sa formation par rapport aux conditions les plus usuelles d’utilisation de each other ? N’étant pas locuteur natif… j’ai de la peine à décider. Plus sérieusement, je ne suis pas sûr que quelqu’un soit bien placé pour décider. Une grammaire doit-elle, peut-elle distinguer entre tout à fait impossible et bizarre, a-grammatical et difficile à utiliser ou encore exigeant des conditions d’interprétation ? Le moins qu’on puisse dire est que ça se discute.

53Mais ce qui se discute encore plus, c’est la suite. Chomsky part de l’énoncé raisonnable :

On peut difficilement soutenir que les enfants qui apprennent l’anglais reçoivent des instructions spécifiques sur ces questions.

54Il généralise :

… la plupart des anglophones ne rencontre jamais d’expérience décisive en cette matière, de même qu’aucune grammaire pédagogique ou traditionnelle, si complète soit-elle, ne soulève ce point.

55(grâce à Chomsky, ça pourrait changer). Mais c’est la conclusion qui me trouble :

D’une façon ou d’une autre, c’est là une information que les enfants apportent eux-mêmes dans le processus d’acquisition linguistique, comme partie de leur mode de cognition. Des principes généraux du langage s’appliquent donc pour permettre le choix convenable de l’antécédent, ce qui, comme le montrent les exemples, n’est pas une affaire entièrement triviale. (p. 44-45)

56Il me semble qu’il y a un gap entre le point de départ, il n’y a pas d’enseignement explicite, et le point d’arrivée, c’est un principe général du langage.

57D’autant que, non seulement Chomsky parle de principe général, mais, un peu plus loin, laissant de côté l’hypothèse selon laquelle la connaissance de l’anglais pourrait provenir d’avoir pris une pilule ou d’avoir subi une manifestation génétique (ce qu’on peut lui accorder), il préfère considérer :

… ce qui est probablement la situation réelle : mis en face du fait que le syntagme each other est un réciproque (catégorie qui relève sans doute de la grammaire universelle donc innée) l’esprit élabore une grammaire qui, partant du principe inné d’opacité, produit ce cas particulier de connaissance. (p. 91)

58Il y a là, à mon avis, beaucoup de problèmes inquiétants, surtout au niveau des axiomes : si une catégorie est universelle, de quelle façon l’est-elle ? Toutes les catégories sont-elles dans la langue, l’esprit ou je ne sais où de la même façon ? On peut aussi supposer qu’il n’y a pas de raison de penser que tout ce qu’on appelle « catégorie » de l’organisation du discours et/ou de la pensée doive avoir un statut homogène. Certains « universaux » peuvent avoir une source « cognitive » non liée directement au langage, par exemple la distinction agent/patient/processus/qualité. D’autres (les shifters ?) peuvent être plus directement liés au maniement du langage.

59Surtout, il n’y a certainement pas de raison de poser que tout ce qui est universel doit être inné : il peut y avoir des « universaux de convergence », ou bien que les hommes en diverses situations n’aient pu trouver qu’une seule solution à un problème donné.

60Enfin, sans poser la question de savoir si l’énoncé « l’esprit fait ceci ou cela » est intelligible ou pas, l’esprit ou plutôt l’enfant de quatre ans qui apprend à parler fait-il quelque chose qui aurait des raisons de s’appeler « règle » ? Ça ne me semble pas sûr non plus. On se construit une abstraction et ensuite on se demande comment elle peut être dans l’esprit ; ça n’est pas très possible de répondre. Et naturellement, on peut toujours dire que ça ne retire rien à la valeur polémique de la pensée de Chomsky contre telle ou telle forme d’empirisme. Mais disons que parler de règle ne fait que baptiser le problème des capacités qu’a tout organisme d’agir plus ou moins généralement. Et cela relevant d’une capacité spécifique au domaine considéré, ici la langue, ou non. Ne devrait-on pas partir de l’hypothèse que le résultat homogène, « on peut isoler un fait de langue régulier », n’implique pas que cela relève d’un déterminisme unique, pas plus que cela implique qu’il doive y avoir là quelque chose de conscient (ou non) ?

61Cela dépend de l’objet : une implication signifiante n’est pas forcément montée de la même façon qu’une contrainte morphologique. D’autre part, selon l’âge ou d’autres facteurs (connaissances d’autres langues en particulier), on peut faire l’hypothèse qu’on peut arriver à des résultats homologues par des voies cognitives différentes. Et, si l’on veut éclairer l’acquisition de la syntaxe, sans renvoyer à une innéité ou à une modularité opaques et peu probables, on pourrait proposer que si l’enfant apprend à manier le langage (relativement) rapidement, c’est, en partie, qu’on peut poser une sorte de quatrième proportionnelle : organisation non-linguistique / lexique = lexique/grammaire. Ce qui veut dire à peu près que, de même que l’enfant apprend les implications lexicales sur la base des caractéristiques du monde perçu (opposition animé/ inanimé par exemple), de même ce sont les implications lexicales qui vont lui permettre d’acquérir les significations grammaticales. Certains mots étant des bons candidats à être par exemple singuliers ou pluriels, ou à exister dans le discours sur le mode du défini ou de l’indéfini. On sait ainsi que l’identification de la fonction sujet ou objet se fait beaucoup plus tôt dans le cas de phrases où l’opposition grammaticale est étayée par un contraste animé/inanimé. Si le critère est de faire mimer la scène, il y aura plus de sécurité pour « le garçon jette la boîte » que pour « Pierre bat Paul ». Ceci vaut pour toutes les catégories grammaticales : il y a une naturalité de « mets la viande dans l’assiette » qu’il n’y a pas dans « mets le rond jaune dans le carré bleu ». Et, du même coup, la question : « l’enfant a-t-il acquis le contraste sujet/objet ? » ou « l’opposition défini/ indéfini » n’est pas telle qu’elle puisse avoir une réponse raisonnable. Il faut répondre « ça dépend des cas ». De même que la deixis peut fonctionner d’abord lorsqu’il s’agit de renvoyer, en association avec un geste orienté, vers des objets bien isolables avant qu’elle ne devienne un moyen de renvoi à l’objet absent, connu des interlocuteurs ou déterminé par une anaphore.

  • 14 A. Karmiloff-Smith, 1979, A Functional Approach to Child Language. A Study of Determiners and Refer (...)

62Annette Karmiloff-Smith14 a bien mis en évidence ces conditions favorables de développement de chaque structure, lorsque par exemple un apparaît d’abord en situation de nomination et le en situation de deixis ou bien les comme indicateur de pluriel et non comme totalisateur, équivalent à tous les. C’est l’ensemble du livre qu’il faudrait citer pour rappeler qu’il n’y a jamais « une règle » mais plusieurs façons de se référer à une situation donnée. Certes il n’y a pas de synonymes absolus. Mais dans une situation donnée mon auto, la mienne ou celle-là sont non seulement coréférentiels, mais encore, introduisant un même type de contraste avec « le reste », sont en quelque sorte des « synonymes locaux ». Ce qui veut dire qu’il s’agit de jeux à déterminisme variable plutôt que de règles. De même qu’il est probable qu’allumettes et fleurs soient de bons candidats à être pluriels, ballon et église à être singuliers.

63Et même dans le cas de l’adulte, ne perd-on pas le sens même de la syntaxe si l’on suppose qu’elle est homogène et qu’elle peut être exposée complètement isolément ? Il me semble qu’il faut poser plutôt des familles de sens, où, en quelque sorte, les implications lexicales renvoient plus ou moins directement à des implications expérientielles. Même si, corrélativement, cette expérience possible est pénétrée de langage. Par exemple, on peut avoir d’un côté : « Petite Marie / pauvre enfant / chaque nuit / affreux cauchemar ». De l’autre : « Chaque jour / père / lettre / USA / consoler ». Il y a du sens dans chacun de ces deux groupes comme dans la relation de l’un à l’autre indépendamment de toute syntaxe. Et par ailleurs l’ensemble « syntaxe » doit être analysé selon divers axes. D’une part, on pourra opposer les traits très généraux, potentiellement universels et les cartes forcées caractéristiques de telle langue. Et puis, des modes de fonctionnement variés : procédures de hiérarchisation, de thématisation, d’actualisation, de lien interphratique… ou pures contraintes formelles de mise en mots.

64Par ailleurs, insister sur les relations d’implicitation lexicale sous-jacent à la syntaxe n’exclut pas le mouvement opposé. Le lexique se rend indépendant du monde perçu et permet de parler d’objets hors perception. De même que la relation syntaxique contribue à faire comprendre un lexique qu’on ignore. Sans oublier qu’il y a une différence entre parler avec autrui (faire des choses linguistiques à deux) et les faire seul.

Conclusion provisoire

65François Rastier a insisté sur le fait qu’il y a deux demandes sociales fondamentales de linguistique : les technologies informatiques et la pédagogie. Qu’un objet syntaxique idéal ou fictif puisse être adapté au premier utilisateur, c’est possible ou probable. Qu’il ne le soit pas au second, cela a des raisons d’être vrai, sauf si le pédagogue, tel Zazie, veut d’abord, surtout, faire chier les mômes. Sinon, l’objet syntaxique se soumettra à ses conditions normales d’exercice : au pourquoi dire, à ce qui est dit, à la question de savoir pourquoi manier des signes peut être objet d’un plaisir propre ou d’un ennui remarquable.

66Et puis, il se pose aussi la question de ce que c’est que la linguistique en dehors de cette demande sociale. Par exemple, a-t-on un intérêt théorique à travailler sur un objet supposé homogène (par exemple les catégories grammaticales) ? De même qu’on peut supposer qu’il existe un état final « la langue de l’adulte », et se demander comment l’enfant atteint ce niveau ultime. Mais on peut (et cela me semble plus « intéressant ») partir du fait que le développement du langage est enté sur autre chose que lui : le dialogue verbal sur le dialogue non-verbal, la référence par déictique ou anaphorique sur l’orientation mutuelle du regard ou le geste de monstration et se demander ensuite ce qui se passe lorsque le maniement des signes reprend / déplace / modifie la protocommunication. Puis on se demandera comment les « signes naturels » de la voix, la présence de l’autre et d’un univers familier permettront au langage de faire signe dans son intégration à autre chose que lui. À un autre moment, on se demandera comment des catégories grammaticales se transforment d’appendice du lexique en signes quasi autonomes ou bien comment l’enfant dialogueur va se mettre à se parler à lui-même. Ou bien comment les enfants savent raconter ou argumenter parce que le sens de ce qu’ils font est porté par les enchaînements des messages avant d’être explicité par des grammaticaux, connecteurs ou subordonnants. Ou enfin comment, à partir de l’organisation polymorphe de l’oral, on va fabriquer une syntaxe de l’écrit, voire la forme pure d’une logique. Mais bien sûr, essayer de raconter cette histoire bizarre, ça ne fait pas très copernicien…

Notes

1 T. S. Kuhn., 1983 [1983], La structure des révolutions scientifiques.

2 I. Prigogine et I. Stengers, 1979, La nouvelle alliance.

3 R. Jaccard, 1975, L’exil intérieur. Schizoïdie et civilisation, p. 12.

4 D. Sperber et D. Wilson, 1986, Relevance, Communication and Cognition.

5 Entre temps, je trouve dans la prière d’insérer du livre de Jean-Claude Milner, 1989, Introduction à une science du langage, la déclaration suivante : « Si le mot science est légitime, il doit avoir le même sens dans tous ses emplois. Or, il n’a reçu de sens clair que dans l’expression ‘‘sciences de la nature’’. Ce sens clair se rattache au programme galiléen : une science entreprend de littéraliser une matière contingente. Si donc il y a une science du langage, elle doit adopter le programme galiléen ». Je ne m’occupe pas ici du sens de « contingente » et de « littéraliser », ni de la forme que l’auteur pense devoir donner à la science. Mais seulement de la question : « Au nom de quoi quelqu’un peut-il produire un énoncé aussi général sur l’unité de la science ? »

6 I. Liberman et D. Shankweiler, 1989, « Phonologie et apprentissage de la lecture, une introduction » L. Rieben et C. Perfetti éd., L’apprenti lecteur.

7 J. A. Greenberg, 1963, « Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements », Universals of Language.

8 F. François, 1984, « Les oppositions verbo-nominales et leur développement chez l’enfant », Modèles linguistiques.

9 J. Méresse-Polaert, 1969, Étude sur le langage des enfants de six ans.

10 J. Deulofeu, 1981, « Perspective linguistique et sociolinguistique dans l’étude des relatives en français », Recherches sur le français parlé.

11 C. Hudelot, 1978, Pour une approche de la « complexité syntaxique » : fonction et emploi de la relative (et de l’infinitif) chez des enfants de maternelle et du cours préparatoire.

12 P. Hirschbuhler, 1973, « La dislocation à gauche en français », Le langage et l’homme, cité par M. Virbel, 1975, Étude du détachement et de l’extraction dans le langage de l’enfant.

13 N. Chomsky, 1985 [1980], Règles et représentations.

14 A. Karmiloff-Smith, 1979, A Functional Approach to Child Language. A Study of Determiners and Reference.

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