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Les sources de la morale laïque

 | 
Anne-Claire Husser
, 
Bruno Barthelmé
, 
Nicolas Piqué

Première partie. Morale laïque et pédagogie républicaine

L’école de Jules Ferry : une laïcité positiviste ?

Pierre Kahn

Texte intégral

1Cette contribution ne défendra pas la thèse selon laquelle l’école républicaine et laïque française est marquée par le positivisme, thèse qui connut un certain succès historiographique notamment depuis le travail de Claude Nicolet sur L’idée républicaine en France (1982). Nous souhaitons au contraire exprimer les doutes que peut faire naître cette thèse, ou plus précisément indiquer les limites, étroites, à l’intérieur desquelles il est possible de reconnaître une certaine validité.

2À la question des sources intellectuelles de la laïcité, trois réponses sont en général données.

3– Les Lumières, et je renvoie ici à l’éclairante contribution de Bruno Barthelmé.

4– Le protestantisme, et plus généralement un spiritualisme religieux et libéral, aux expressions plurielles, qui fait l’objet de l’article de Laurence Loeffel.

5– Le positivisme. Autant les origines protestantes et, au sens large, spiritualistes, de la laïcité, nous renvoient à la figure emblématique de Ferdinand Buisson et à son monumental Dictionnaire de pédagogie, dans lequel se dessine, Laurence Loeffel l’a bien montré dans des travaux antérieurs (Loeffel, 1999, 2006), une conception de la laïcité profondément imprégnée de religiosité, autant la source positiviste se remonte à partir de Jules Ferry et de son ralliement à la philosophie d’Auguste Comte, qu’il affiche publiquement à plusieurs occasions, notamment lors du premier anniversaire de son intronisation à la loge maçonnique Clémente Amitié, en 1876 (Robiquet, 1894, t. II, p. 192-197). Ferry y est intronisé en même temps qu’Émile Littré, disciple de la première heure d’Auguste Comte, mais disciple « dissident » et dont la dissidence a commencé à partir de la parution, en 1848, du Discours sur l’ensemble du positivisme (Comte [1848]), c’est-à-dire à partir de la première formulation de ce que Comte a appelé sa « seconde philosophie », où s’amorcent à la fois le tournant religieux de sa pensée et le recours systématique au mot « positivisme » pour la désigner. Le Discours sur l’ensemble du positivisme est ainsi ce à partir de quoi le schisme a lieu dans la famille comtienne, la séparation se faisant entre un positivisme « orthodoxe » (mené par Pierre Laffitte qui devient le fils spirituel du maître) et un positivisme dissident ou, selon le mot même de Comte, « incomplet », dont Littré fut la figure de proue, chacune des deux branches de la famille ainsi divisée ayant sa tribune, la Revue occidentale pour les orthodoxes, et la Revue de philosophie positive pour les dissidents. Il est intéressant d’évoquer ce contexte parce que Ferry a écrit par ailleurs, dans un article paru en 1867 dans la revue de Littré (Revue de philosophie positive), que ce fut la lecture du Discours sur l’ensemble du positivisme qui détermina son adhésion à la philosophie comtienne. Est-ce à dire que la loge Clémente Amitié a accueilli le même jour un dissident, Littré, et un orthodoxe, Ferry ? Est-ce à dire qu’il faut considérer Ferry comme un positiviste orthodoxe ? Tout l’exposé, d’une certaine façon, visera à établir le contraire ou plus exactement, il cherchera à montrer que quelle que soit « l’orthodoxie », en elle-même douteuse, du positivisme de l’homme privé Ferry, cette philosophie ne se retrouve que de façon affaiblie et mélangée à d’autres sources d’inspiration dans sa pensée et son œuvre scolaires, et notamment dans la conception de la laïcité, même si, comme j’essaierai de le montrer pour finir, le choix fait par Ferry de proposer pour l’école une éducation morale non, ou faiblement, positiviste peut en partie se comprendre comme le choix d’un positiviste.

Une doctrine scolaire positiviste : l’interprétation de Louis Legrand

6L’appréciation ici faite de l’influence du positivisme de Ferry dans la construction de la laïcité de l’école républicaine est en tout cas contraire à celle, qui passe pour classique, qu’en fit en son temps Louis Legrand (1961). Celui-ci soutient deux propositions principales. D’abord, faire, comme le fit Albert Bayet dans un article de 1952, de l’école de Jules Ferry, et singulièrement de sa laïcité, une héritière des Lumières, la tentative d’accomplissement de leur idéal d’émancipation et comme la continuation et l’effectuation du projet de Condorcet est une erreur d’interprétation. Ferry, dit Legrand, fut en bon positiviste avant tout préoccupé de l’unité spirituelle de la nation. Son souci fut un souci d’ordre, d’organisation intellectuelle et morale de la société, aux antipodes de l’individualisme émancipateur de Condorcet. Il faut donc scier les branches de l’arbre généalogique qui relierait Ferry à Condorcet, l’école républicaine historique aux Mémoires sur l’instruction publique. Ensuite, la morale laïque fut l’instrument voulu d’une telle unification intellectuelle et morale. Elle fut le résultat d’un projet éducatif de type positiviste.

7Or, il me semble qu’il y a matière à discuter chacune de ces propositions.

  • 1 Voir notamment Coutel, 1991.

8Bruno Barthelmé l’a bien montré, on ne saurait nier l’influence des Lumières sur la construction, ou en tout cas sur les constructeurs de l’école républicaine française, même si on ne peut réduire celle-ci à cette influence (Bayet a indiscutablement tort sur ce point). Claude Nicolet, qui fut l’un des premiers (après Legrand, mais la thèse de Legrand est passée plus inaperçue) à mettre en évidence la composante positiviste de l’idée républicaine française (chez Ferry et Littré, bien sûr, mais aussi par exemple chez Gambetta), insiste également sur le caractère syncrétique d’une telle idée, sur son impureté théorique en quelque sorte. Il souligne combien elle doit également, à côté du positivisme, et même contre lui, à l’idéalisme juridique propre aux Lumières et à la Révolution française, et à la philosophie des droits de l’homme qui en est issue (Nicolet, 1982). On peut ainsi compliquer davantage que ne le fait Legrand la question de la filiation Condorcet-Ferry et même en général Condorcet - école de la IIIe République. Car s’il est en effet inexact de penser, avec Albert Bayet par exemple, ou même avec certains des défenseurs actuels de l’école républicaine1, que les deux projets sont dans une pure relation de continuité, il ne l’est pas moins de vouloir trop radicalement les disjoindre. L’œuvre de Condorcet relative à l’instruction publique fut l’objet d’une sorte de ré-exhumation par les fondateurs de l’école républicaine. Gabriel Compayré fut l’ordonnateur principal de cette ré-exhumation. On lui doit une réédition critique, pour les écoles normales d’instituteurs, du projet d’instruction publique défendu par Condorcet à l’Assemblée législative en avril 1792 et il lui consacra, aussi bien dans son Histoire des doctrines éducatives que dans le Dictionnaire de pédagogie, des développements certes critiques mais indiscutablement laudatifs, au cours desquels le projet de Condorcet est présenté comme le projet républicain d’école le plus abouti de la Révolution. Quant à Ferry, il cite Condorcet au moins trois fois et chaque fois comme une source d’inspiration : dans le discours de 1870 sur l’égalité d’éducation (Robiquet, 1893, t. I, p. 283-305), dans un discours à la Chambre des députés du 23 décembre 1880 sur la neutralité de l’école laïque (Robiquet, 1896, t. IV, p. 116-138) et dans un discours de 1889 au Sénat sur l’œuvre scolaire de la IIIe République (Robiquet, 1896, t. IV, p. 430-480). Le rapport Ferry-Condorcet mériterait d’ailleurs d’être réexaminé de près par ceux-là mêmes qui, tels Louis Legrand, veulent mettre en évidence le positivisme de Ferry, car après tout il existe aussi un rapport Condorcet-Comte sur lequel ce dernier n’a pas peu insisté en faisant de celui-là un de ses principaux précurseurs.

9Quant à la seconde proposition, selon laquelle la morale laïque fut l’instrument au service du projet positiviste d’unification spirituelle de la nation, elle peut être elle aussi discutée. Il apparaît certes peu contestable d’affirmer qu’en effet la laïcité ferryste, et en général la laïcité scolaire issue des réformes républicaines des années 1880, ne fut pas celle de Condorcet, qui articulait sa thèse d’un enseignement moral indépendant de toute religion à l’idéal d’un rationalisme hypercritique et d’un refus de l’État éducateur, deux thèses en lesquelles, les critiques de Compayré en témoignent, l’école de la IIIe République ne s’est jamais reconnue. Mais cela, bien entendu, n’est pas suffisant pour conclure au caractère positiviste de la morale laïque selon Jules Ferry. Cependant, pour la cohérence de mon exposé, je renvoie à plus tard la discussion de cette thèse. Je me propose pour l’instant d’examiner la question du positivisme du projet scolaire ferryste à partir de deux textes. Le premier est le discours sur l’égalité d’éducation ; le second est le texte connu sous le nom de Lettre aux instituteurs (il s’agit d’une circulaire, un texte officiel). C’est à propos de ce dernier texte que sera examinée et discutée la question du degré de positivisme contenu dans la conception ferryste d’une éducation morale laïque.

10Le discours sur l’égalité d’éducation est prononcé par Ferry, alors député de l’opposition républicaine, en avril 1870. Louis Legrand propose d’interpréter ce discours à la lumière du positivisme de son auteur. Ferry avait pour but de régler les deux grandes questions sociopolitiques que Comte abordait dans son Discours sur l’ensemble du positivisme : la question du prolétariat et la question des femmes. La construction même de la conférence de 1870 est à cet égard significative : l’égalité d’éducation, dit Ferry, est d’abord celle des classes sociales, et il s’agit alors d’intégrer le prolétariat dans la nation spirituellement unifiée ; elle est ensuite celle des sexes, et il s’agit ici d’intégrer la femme dans la famille elle aussi spirituellement unifiée. Le propos sur l’éducation des filles est particulièrement pénétré de positivisme : l’égalité d’éducation entre les sexes n’a pas pour objet de permettre à la femme d’accéder aux mêmes fonctions sociales que l’homme, mais de devenir l’amie de cœur et d’intelligence de son mari. Elle a pour objet, autrement dit, de développer dans le couple les instincts « sympathiques », typiquement féminins, développement dans lequel Comte voyait la grandeur de la mission sociale du « sexe affectif ». Pour le dire encore en d’autres termes, c’est à la condition d’une telle égalité d’éducation que les femmes pourront exercer, au sein de la famille, le pouvoir spirituel auquel leur nature même les appelle. La fin du discours de Ferry apparaît alors comme un point d’orgue à ce positivisme affiché : l’égalité d’éducation des sexes permettra à la femme, soustraite à l’influence de l’Église et désormais confiée à la Science, d’être l’éducatrice de son époux plus encore que de ses enfants.

Ferry lecteur de Tocqueville ?

11Cette lecture du discours de 1870 est séduisante. Mais elle est peut-être réductrice. Je voudrais pour ma part proposer d’autres voies herméneutiques et rendre moins limpide le sens du texte de Ferry. Ma première remarque est relative à la coéducation des classes. Le futur ministre de l’Instruction publique résout ici de façon inédite et surprenante, en regard de la philosophie positiviste, la question du prolétariat. Chez Comte (comme d’une certaine façon chez Marx), la problématique de l’éducation populaire renvoie à la mission historique du prolétariat : classe neuve et vierge, non encombrée de vieux préjugés théologiques et métaphysiques, ouverte spontanément à la positivité des temps modernes, elle est naturellement destinée à constituer le nouveau pouvoir spirituel (Comte [1848], 3e partie). Or, on ne trouve pas grand-chose d’une telle idée dans le texte de Ferry. Il s’agit beaucoup plus pour lui de satisfaire, comme le titre de la conférence, fort peu positiviste en lui-même, l’indique, une exigence d’égalité, c’est-à-dire une exigence démocratique sur laquelle s’ouvre d’ailleurs le discours. Dans le processus de démocratisation que connaît la société depuis la Révolution française, une tâche reste à accomplir : l’égalité d’éducation, propre, dit Ferry, à « la création de mœurs vraiment démocratiques ». Cela nous amène plus près de Tocqueville que de Comte : l’âge moderne est moins ici l’âge scientifique que l’âge démocratique, et c’est l’égalité qui est, comme le dit Ferry dans une formule tout à fait tocquevillienne, « la loi même du progrès humain ».

  • 2 Discours prononcé à la conférence Molé, Fonds Ferry de Saint-Dié, cité dans Legrand, 1961.

12Une seconde remarque doit être faite, relative à la coéducation des sexes. Cette partie du discours de 1870 est certainement la plus proche de l’inspiration comtienne. Pourtant, quelques indices conduisent à douter de la pureté positiviste de la philosophie ferryste de la femme. Premier symptôme : lorsque Ferry met en garde son auditoire contre l’interprétation qui verrait dans l’égalité revendiquée d’éducation des sexes l’aspiration à une égalité des fonctions sociales des hommes et des femmes, il le fait en des termes malgré tout moins nets que ceux dans lesquels, sur le même sujet, il s’était déjà exprimé en 1858 lors de la conférence Molé2. Il se prononçait alors, conformément aux positions de Comte, en faveur d’une division sociale des fonctions masculine et féminine et voyait dans le foyer domestique la place naturelle des épouses et des mères. Or, dans le discours de 1870, il se contente de dire que l’égalité d’éducation ne signifie pas l’égalité des fonctions sociales, laissant à son auditoire le soin de faire ou non cette inférence :

Les femmes dites-vous, sont ceci et cela. Mais, mon cher Monsieur, qu’en savez-vous ? Pour juger ainsi toutes les femmes, est-ce que vous les connaissez ? Vous en connaissez une peut-être, et encore ! […] Procédons par ordre, commençons la réforme par le commencement : on nous dit qu’il faut donner aux femmes les mêmes droits, les mêmes fonctions ; je n’en sais rien, je n’en veux rien savoir ; je me contente de revendiquer pour elles ce qui est leur droit, ce qu’on veut leur donner aujourd’hui, et le libre concours fera le reste. (Robiquet, 1893, t. I, p. 302-303)

13Ferry prend même alors l’exemple de l’Amérique pour souligner à la fois les vertus de la mixité éducative et de la possibilité pour les femmes d’accéder aux « carrières », pourvu, il est vrai, que cela ne contrarie pas leur nature, c’est-à-dire en étant par exemple doctoresses ou enseignantes (ibid.).

14On touche là au deuxième symptôme : la référence aux États-Unis, l’articulation du propos sur l’égalité d’éducation et la situation de la démocratie en Amérique. Et l’on retrouve Tocqueville. Ferry a-t-il lu Tocqueville, ou en a-t-il simplement respiré l’air, qui était du temps (comme l’air positiviste, d’ailleurs) ? Je ne peux répondre de façon formelle à cette question, mais je pencherais pour la première réponse. Un élément en faveur de l’hypothèse d’une lecture de Tocqueville par Ferry se trouve dans le discours sur l’égalité d’éducation lui-même, lorsque Ferry dit que « la création de mœurs vraiment démocratiques » conduira à « remplacer les relations d’inférieur à supérieur sur lesquelles le monde a vécu pendant tant de siècles, par des rapports d’égalité ». Se retrouve ici presque à l’identique un thème que Tocqueville a développé dans le chapitre V de la troisième partie du livre II de De la démocratie en Amérique : « Comment la démocratie modifie les rapports du maître et du serviteur ». Tocqueville écrit notamment : « Lorsque les conditions sont presque égales, les hommes changent sans cesse de place ; il y a encore une classe de valets et une classe de maîtres ; mais ce ne sont pas toujours les mêmes individus, ni surtout les mêmes familles qui les composent ; et il n’y a pas plus de perpétuité dans le commandement que dans l’obéissance. » (Tocqueville [1840], p. 225). Coïncidence ou inspiration ? Ferry, quant à lui, écrit ceci :

Les sociétés anciennes admettaient que l’humanité fût divisée en deux classes : ceux qui commandent et ceux qui obéissent ; tandis que la notion du commandement et de l’obéissance qui convient à une société démocratique comme la nôtre est celle-ci : il y a toujours, sans doute, des hommes qui commandent, d’autres qui obéissent, mais le commandement et l’obéissance sont alternatifs, et c’est à chacun son tour de commander et d’obéir. (Robiquet, 1893, t. I, p. 288)

15Il est vrai que Ferry passe ici, par rapport au texte de Tocqueville, du descriptif au normatif. Mais la concordance des textes est suffisamment troublante pour qu’on puisse l’interpréter autrement que comme une coïncidence.

16Quoi qu’il en soit, la présence de thèmes tocquevilliens (voire de formules tocquevilliennes) dans le discours de 1870 mérite d’être remarquée et me paraît aussi peu contestable que l’influence positiviste – les propos de Ferry illustrant ici le syncrétisme dont Claude Nicolet a montré qu’il était en général familier à la pensée républicaine de l’époque. Il semble d’ailleurs que les idées de Tocqueville commencent alors à pénétrer le monde de l’Instruction publique française. Contemporaine du discours sur l’égalité d’éducation, la description admirative du système éducatif américain par l’inspecteur Célestin Hippeau en atteste (Hippeau, 1870), comme en atteste l’enthousiasme de Buisson au retour de sa visite de l’Exposition universelle de Philadelphie de 1876 (Buisson, 1878). Le rapport de Hippeau, notamment, semble voir dans l’école outre-Atlantique l’avenir démocratique de l’institution scolaire, comme Tocqueville (avec les réserves ou les craintes qu’on sait) voyait dans l’Amérique en général l’avenir du monde démocratique. À bien des égards, il apparaît que c’est précisément cet avenir là que Ferry propose, dans son discours de 1870, pour l’école française.

L’enseignement de la morale entre neutralité métaphysique et inspiration spiritualiste

17Le deuxième texte à propos duquel je voudrais interroger le caractère positiviste du projet scolaire de Ferry, c’est la Lettre (circulaire) aux instituteurs de 1883 (Robiquet, 1896, t. IV, p. 259-267). Il y est précisément question de l’enseignement de la morale. Le problème posé peut être énoncé comme suit : jusqu’où un tel enseignement peut-il aller dans une école laïque ? Ferry soutient à cet égard deux thèses.

18D’abord, cet enseignement doit exister. L’éducation morale reste la première mission de l’instituteur qui ne saurait comprendre la laïcisation de l’enseignement comme une permission de s’en dispenser. « En vous dispensant de l’enseignement religieux [dit le texte], on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession » (ibid., p. 260). C’est d’ailleurs ce dont témoignent de façon éloquente les nouveaux programmes de l’école primaire, et même la loi du 28 mars 1882 (sur l’instruction obligatoire et la laïcisation des enseignements), dont l’article 1 énumère la liste des « disciplines » que l’école élémentaire doit enseigner en commençant significativement par « l’éducation morale et l’instruction civique ». Moraliser la jeunesse est une tâche que l’école de la IIIe République considère comme prioritaire, et elle s’inscrit en cela dans la continuité des lois scolaires qui l’ont précédée, y compris celles dont les républicains ont fait un repoussoir, comme la loi Falloux.

19Une deuxième thèse de la Lettre-circulaire de Ferry est, en regard des lois scolaires anté-républicaines, plus nouvelle : l’enseignement moral, écrit Jules Ferry, doit être enfermé dans des bornes à l’intérieur desquelles les prescriptions qui en constituent le contenu sont indiscutables. Ferry présente ces bornes comme étant celles de la vérité elle-même, d’une façon qui semble bien proche de ce que Condorcet disait de l’enseignement de la morale, dont les principes, écrivait-il dans son projet d’instruction publique, sont fondés sur les sentiments naturels à tous les hommes et sur la raison et ont donc l’universalité requise pour être enseignés à tous les enfants indépendamment des convictions religieuses ou éthiques particulières de leurs familles (Condorcet [1792]). Quant à la circulaire de Ferry, elle affirme que les règles morales dont il s’agit d’instruire les enfants « ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul » (Robiquet, 1896, t. IV, p. 260). On notera toutefois que la formulation est légèrement restrictive. Ferry ne dit pas exactement ce que dit Condorcet, à savoir que les préceptes moraux sont tout aussi universels que les vérités de langue ou de calcul, mais qu’ils sont aussi universellement acceptés que ces dernières. Cela signifie que c’est moins de vérité qu’il s’agit que de consensus. La morale enseignée à l’école primaire, c’est la morale communément admise par tous, la « morale usuelle » dit significativement le texte, qui précise : « la bonne et antique morale de nos pères et mères » (ibid., p. 261). Ce qui signifie, si Ferry sait ce qu’il dit (et je fais l’hypothèse qu’il le sait), que la morale enseignée à l’école laïque est de même nature, ou plus exactement a le même contenu, que la morale chrétienne, qui était précisément « la bonne et antique morale de nos pères et mères ». La morale laïque n’est pas en ce sens contraire à la morale chrétienne ; elle l’englobe. En toute rigueur, on ne devrait pas parler chez Jules Ferry d’enseignement de la morale laïque mais d’enseignement laïque de la morale. C’est d’ailleurs en ces termes qu’il s’exprime dans la Lettre aux instituteurs (« l’enseignement laïque de la morale », seule occurrence de l’adjectif « laïque » dans ce texte) et à ma connaissance, on ne trouve pas une seule fois dans la bouche ou sous la plume de Ferry l’expression « morale laïque ». La morale qu’il s’agit d’enseigner à l’école primaire, dira Ferry dans un autre discours, c’est la « morale sans épithète » (Robiquet, 1896, t. IV, p. 175). Mais précisément « laïque » en est une.

20Qu’est-ce que ce discours doit au positivisme de son auteur ? Sans doute l’idée qu’il convient de considérer les prescriptions morales comme des faits, des faits sociaux.

Pour le positivisme [disait déjà Ferry en 1876, en prononçant à la loge Clémente Amitié sa profession de foi philosophique], la morale est un fait essentiellement humain et distinct de toute croyance sur le commencement et sur la fin des choses. La morale est un fait social, qui porte en lui-même son commencement et sa fin. (Robiquet, 1894, t. II, p. 192)

21La morale s’enseigne comme l’hygiène, dira à une autre occasion Jules Ferry, en se référant précisément au positivisme (Robiquet, 1896, t. IV, p. 30). Dire que la morale peut s’enseigner comme un fait, c’est en effet dire que son enseignement peut faire l’économie de sa fondation métaphysique ou théologique, et qu’il ne saurait être question, la Lettre aux instituteurs y insiste, de faire des maîtres, des philosophes ou des théologiens dissertant « ex professo sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale » (ibid., p. 260). On aura reconnu là la formule déjà employée dans le discours à la loge Clémente Amitié et qui est aussi celle au moyen de laquelle Comte caractérisait non pas la philosophie en général mais les spéculations théologiques et métaphysiques. Demander aux instituteurs d’enseigner la morale comme un fait serait donc pour Ferry une façon de débarrasser cet enseignement de ses reliefs théologico-métaphysiques. Pourtant, il n’est guère possible d’aller plus loin dans l’interprétation positiviste de la conception qu’a Ferry de l’éducation morale. Trois raisons à mon avis nous en empêchent.

  • 3 Citée par Baubérot, Gauthier, Legrand, Ognier, 1994, p. 53.

22La première, c’est qu’à bien y regarder, les justifications que la Lettre aux instituteurs donne de cet enseignement a-métaphysique et a-théologique de la morale ne sont positivistes qu’en apparence. Il s’agit en effet davantage d’un enseignement non philosophique en général de la morale à l’école primaire. Dire qu’il n’est pas question de transformer les instituteurs en philosophes ou en théologiens est une formule qu’il faut prendre dans toute son extension et qui inclut donc la philosophie positive à laquelle la Lettre n’attend visiblement pas que les maîtres se rallient. Autrement dit, il ne s’agit pas pour l’école publique, contrairement à ce que Ferry écrivait en privé à son ami Lavertujon (lettre du 5 octobre 18753), d’opposer à « l’irrémédiable décadence » de la religion la science devenue « reine du monde » et « maîtresse de l’avenir », ni donc, de vouloir substituer à une morale théologico-métaphysique une morale fondée scientifiquement. En d’autres termes encore, et pour parler cette fois le langage de Comte, le propos n’est pas d’inscrire l’enseignement de la morale dans une nouvelle « méthode de philosopher » et un nouveau « système de philosophie », mais plutôt de permettre à chacun de fonder comme il l’entend les prescriptions de la morale commune, dont le caractère usuel même dispense de toute inscription philosophique, fut-elle celle de la philosophie positive. À l’appui de cette interprétation, je citerai un autre texte de Ferry, un discours au Sénat dans lequel il cherche à rassurer la droite parlementaire à propos du nouvel enseignement laïque de la morale, en développant le même type d’argument que dans la Lettre aux instituteurs : il ne s’agit de rien d’autre que d’apprendre aux enfants les préceptes de la morale ordinaire, par exemple leur apprendre à ne pas faire à autrui ce qu’ils ne voudraient pas qu’autrui leur fît. Un contradicteur l’interrompt alors : « mais ce sont les commandements de Dieu » ; et Ferry de répondre : « je ne vous dis pas que ce ne sont pas les commandements de Dieu » (Robiquet, 1896, t. IV, p. 179). On ne saurait plus clairement dire que la morale enseignée dans les écoles convient à sa fondation théologique autant qu’à une autre, la seule chose demandée par Ferry aux instituteurs étant de ne pas inclure la question de cette fondation dans leur enseignement.

23Il est vrai qu’on trouve dans d’autres discours de Ferry des propos sur la fondation philosophique de l’enseignement de la morale qui contredisent la neutralité philosophique qu’il demande aux maîtres de respecter dans la Lettre aux instituteurs. Je pense notamment au discours à la Chambre du 23 octobre 1880, prononcé dans le contexte des débats qui ont précédé la loi du 28 mars 1882 sur la laïcisation de l’enseignement. Mais l’analyse qu’on peut en faire va fournir la deuxième raison de ne pas éclairer trop rapidement les positions publiques de Ferry par son positivisme privé. Dans ce discours (certainement l’un des plus contraires à l’esprit de Condorcet), Ferry propose de distinguer la neutralité religieuse ou confessionnelle, la neutralité politique et la neutralité philosophique. C’est seulement, dit-il, la première qui est exigée de l’école laïque. L’absence de neutralité politique est facile à justifier : il n’est pas question pour l’école de la République de renoncer aux valeurs qui la fondent et que résume assez bien la recommandation d’Ernest Lavisse à l’entrée Histoire du Dictionnaire de pédagogie : « n’enseignons pas l’histoire avec le calme qui sied à la règle des participes » (Buisson, 1887). Mais pour ce qui est de l’absence de neutralité philosophique de l’école, que veut dire Ferry ?

24D’abord – première contradiction avec la Lettre aux instituteurs et première façon de s’éloigner d’une conception positiviste de l’enseignement de la morale – il convient à l’école de se prononcer sur la question de l’origine et des fins :

Quand il s’agit de neutralité philosophique, quand il s’agit d’opinions métaphysiques sur l’origine des choses et de leurs fins […] non seulement la société n’a aucun intérêt à ce que les solutions métaphysiques soient écartées de l’enseignement des écoles, mais je dis qu’elle a un avantage manifeste à ce que les notions morales, les notions de philosophie morale, soit au degré primaire soit au degré secondaire de l’enseignement public, ne puissent être séparées de ces notions métaphysiques. (Robiquet, 1896, t. IV, p. 127)

25En second lieu – et Ferry continue ici à la fois à soutenir une thèse inverse de celle de la Lettre aux instituteurs et à contredire son propre positivisme – ces notions métaphysiques dont l’école n’a pas intérêt à faire l’économie sont spiritualistes :

Quant à moi, j’estime que tous les réconforts, tous les appuis qui peuvent fortifier l’enseignement moral – qu’ils viennent de croyances idéalistes, spiritualistes, théologiques même – tous ces appuis sont bons. (ibid., p. 130)

26C’est dans le sens du spiritualisme qu’il convient à l’enseignement moral de rompre la neutralité et de prendre parti, et on comprend alors pourquoi Ferry ne s’est pas opposé à ce que les programmes laïques d’éducation morale comportassent un chapitre relatif aux devoirs envers Dieu (qui ne disparaîtra officiellement qu’avec les Instructions officielles de 1923). Le discours du 23 octobre 1880 dénonce d’ailleurs comme mensongère l’idée répandue par l’opposition de droite selon laquelle les républicains voudraient faire « une école dans laquelle il sera défendu de prononcer le nom de Dieu » (ibid., p. 130). Certes, cette position tient à l’opportunisme de Ferry, et évidemment pas à ses propres convictions : il s’agit de prendre acte du fait que « l’immense majorité des professeurs de l’université se rattache à la philosophie spiritualiste » (ibid., p. 131). Il n’empêche qu’elle conduit la doctrine scolaire du ministre quelque part vers les antipodes de ses engagements positivistes personnels.

27À l’arrivée, il s’agit soit de recommander aux instituteurs de s’abstenir de donner une justification philosophique, quelle qu’elle soit, à leur enseignement – et sans, donc, que la justification positiviste semble faire exception –, soit de légitimer la mobilisation de principes théologico-métaphysiques dont le positivisme diagnostique l’obsolescence et qu’il se donne pour tâche de dépasser.

28Il existe enfin une troisième raison qui autorise à considérer avec beaucoup de circonspection le positivisme de la Lettre aux instituteurs. C’est que le principe au nom duquel Ferry enjoint aux instituteurs de ramener l’enseignement moral dans les limites de la morale commune est un principe qui relève pour un positiviste de l’individualisme métaphysique, c’est-à-dire, dans le langage de Comte, un principe qui n’a qu’une valeur critique impropre à fonder une conception organique de la société : la liberté de conscience. La neutralité prescrite par Ferry est un moyen de respecter la liberté éducative des familles et même, dit le texte en poussant fort près de son sens le plus contemporain cet individualisme « métaphysique », de respecter « cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant » (ibid., p. 262).

29Pour conclure, on peut dire que les positions de Ferry en matière d’enseignement de la morale sont fort variables, mais qu’elles ne relèvent jamais d’un franc positivisme. C’est toutefois là une conclusion qui mérite d’être précisée et nuancée. Il est clair en effet, et j’espère l’avoir montré, que l’enseignement laïque de la morale tel que l’envisage Ferry ne saurait être correctement qualifié de « positiviste ». Mais cela ne signifie pas qu’il ne peut pas être compris en référence au positivisme. Ce qui fait le lien entre les positions de Ferry sur l’éducation morale et le positivisme, c’est l’opportunisme, mot qu’il ne faut pas comprendre péjorativement, et qui signifie le souci politique d’ajuster les mesures proposées aux réalités des circonstances, le souci du moment opportun. C’est faire preuve, en ce sens, d’opportunisme que de vouloir, comme dans la Lettre aux instituteurs, rassurer les maîtres sur la possibilité pratique de l’enseignement d’une morale consensuelle non confessionnelle. C’est faire preuve, encore plus, d’opportunisme que de ne pas renoncer, comme lors de l’intervention du 23 octobre 1880 à la Chambre, aux appuis spiritualistes d’un tel enseignement. Or cet opportunisme peut lui-même être théoriquement justifié d’un point de vue positiviste, c’est-à-dire précisément du point de vue de la nécessaire conformité que le positivisme établit entre les lois et les mœurs. Il n’y a pas de bonnes lois dans l’absolu, parce que la considération de l’absolu est propre aux âges prépositifs de l’esprit humain (je rappelle que chez Comte, un des sens de « positif » est « relatif », et que le positivisme se veut un relativisme). Il est utopique, et donc métaphysique, au sens comtien du mot, de vouloir légiférer sans tenir compte de l’état des mœurs, de l’opinion publique (notion si importante pour Auguste Comte), sans tenir compte de l’état spirituel d’une nation à un moment donné. Il est, en un mot, utopique et métaphysique de vouloir légiférer sans tenir compte de l’histoire.

30En cela, ce sont bien des raisons liées à une conception positiviste de l’action politique qui commandent les discours non positivistes de Ferry sur l’enseignement de la morale. La conclusion peut ainsi s’énoncer en trois propositions.

31– La morale enseignée à l’école primaire n’est pas pour Ferry, en toute rigueur d’expression, une morale laïque. C’est l’enseignement de la morale qui est laïque, non la morale qu’il enseigne.

32– D’un point de vue philosophique, cet enseignement a deux versions : soit la neutralité philosophique, soit l’ancrage dans la tradition théologico-métaphysique du spiritualisme. Mais dans tous les cas, et même si la compatibilité avec le positivisme est évidemment plus forte dans la première version que dans la seconde, il ne s’agit pas de « morale positive » au sens où en parle Comte et qu’il a fini par intégrer à l’échelle encyclopédique des sciences pour en faire, après la sociologie, la septième science fondamentale.

33– Ce sont néanmoins, en dernière analyse, des principes tirés d’une conception comtienne ou positiviste de la politique qui permettent de comprendre chez Ferry la cohérence réelle d’un tel paradoxe apparent. Les convictions positivistes de l’homme privé rendent compte, en partie au moins, du décalage, voire parfois du divorce, qui existe entre elles et les positions de l’homme public.

Bibliographie

Références bibliographiques

Sources

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– [1792], Écrits sur l’instruction publique, vol. II : Rapport sur l’instruction publique, texte présenté, annoté et commenté par Charles Coutel, Paris, Edilig, 1989.

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– 2006, « Conversion laïque, présence religieuse et religiosité dans le Dictionnaire de pédagogie », L’école de la Troisième République en questions. Débats et controverses dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, Denis Daniel et Pierre Kahn éd., Berne, Peter Lang, p. 125-140.

Mélonio Françoise, 1993, Tocqueville et les Français, Paris, Aubier.

Nicolet Claude, 1982, L’idée républicaine en France, Paris, Gallimard.

Notes

1 Voir notamment Coutel, 1991.

2 Discours prononcé à la conférence Molé, Fonds Ferry de Saint-Dié, cité dans Legrand, 1961.

3 Citée par Baubérot, Gauthier, Legrand, Ognier, 1994, p. 53.

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