1L’objet « moralelaïque » renvoie dans notre histoire à un fouillis de discours et de pratiques : des sources variées du concept aux exhortations vertueuses de générations d’instituteurs dans leurs classes, presque toutes évanouies dans la poussière des temps, en passant bien sûr par le vote par les Chambres, dans le climat enfiévré que l’on sait, de la loi du 28 mars 1882. Cette loi, qui repoussait l’enseignement religieux – vecteur lui aussi d’une morale – hors de l’enceinte des écoles primaires publiques, tout en lui préservant un temps hebdomadaire, par vacance des classes le jeudi, a imposé une ligne de partage composite – la « bonne frontière » de Jules Ferry – entre l’éducation publique et les confessions religieuses privées, contre d’autres figurations possibles de la « morale laïque », formulées à tel ou tel moment du débat parlementaire et public. Chacune d’elles n’a certes jamais concerné toute l’enfance, puisque le jeune public bourgeois des lycées publics et de leurs classes élémentaires ou celui des pensionnats privés n’étaient pas concernés ; mais pour autant, loin de se penser seulement comme acculturation d’un groupe social par un autre, ces diverses conceptions de la morale laïque se sont toujours présentées aussi, sinon exclusivement, comme porteuses d’universel, par cela même qu’elles n’étaient liées à aucune confession religieuse. Dès lors, les controverses qu’elles ont suscitées dans le camp républicain, lui-même, par ailleurs, tout entier dressé, au nom des Lumières, des principes de 1789 et d’une certaine idée de la modernité, contre l’universalisme moral et religieux du catholicisme intransigeant, se sont exprimées en termes universalistes – explicites ou implicites : l’universalité morale résultait-elle simplement de l’abstention de toute référence aux dogmes religieux particuliers ? Ou appelait-elle plutôt un combat militant contre ceux-ci, pour soustraire l’enfance au danger des superstitions, matrice de l’intolérance et du fanatisme ? Dans le même esprit, n’était-ce pas dans les sciences positives elles-mêmes que cette morale universelle trouvait son fondement ? Ou voulait-on au contraire ancrer celui-ci sur le fonds substantiel commun du spiritualisme philosophique et des morales religieuses : le libre arbitre, l’existence d’un Dieu rétributif dans l’au-delà et l’immortalité de l’âme ? Ou plutôt, sur l’intuition religieuse inscrite dans le cœur de chaque enfant, en lui offrant, selon la formule de Jean Baubérot, une « ouverture déconfessionnalisée vers la transcendance » (Baubérot, 1990, p. 90) ? Autant de positionnements qui ont traversé et divisé le camp républicain. Chacun d’eux, pour parler comme Émile Beaussire, pourtant le moins évolutionniste des philosophes impliqués dans l’affrontement, était engagé dans une « lutte pour la vie » (Beaussire, 1881, p. 348) contre des préjugés contraires, l’universalisme adverse. Pour le spiritualisme, selon Beaussire, l’adversaire, c’est à la fois « le préjugé scientifique », pour lequel toute métaphysique est suspecte, et le « préjugé laïque », qui assimile la théologie naturelle aux religions positives. C’est à coup sûr aussi une lutte pour les classements, principalement autour de la revendication de chacun d’eux à la scientificité : ainsi, la morale de Spencer se veut-elle « scientifique » ? Elle n’est que « métaphysique », réplique Beaussire, quoique maladroitement métaphysique ; en revanche, pour lui, il y a bien une « science » de la morale, et elle ne peut être que spiritualiste, puisqu’elle se fonde sur un legs d’idées morales universellement respecté.

2Mais une fois scellé par la loi instituant l’« instruction morale et civique » et précisé par les règlements et circulaires ministériels, le compromis laïque républicain n’est entré dans les faits que par la mobilisation active, sinon fervente, d’une nuée d’acteurs : écrivains pédagogiques et universitaires républicains, appelés à rédiger les contenus de la nouvelle matière, ou membres des corps d’inspection sommés de prescrire dans l’emploi du temps quotidien des classes les nouvelles routines en lieu et place de celles de l’enseignement confessionnel. Le corpus de la « morale laïque » est ainsi pour une large part constitué de cette littérature prolifique : manuels, contributions aux revues professionnelles ou d’opinion, rapports d’inspection, etc.

Une morale laïque polyphonique pour l’école primaire ?

3Survolé d’un peu haut, ce moutonnement de textes forme, pour une période donnée – ici les décennies 1880 et 1890 – un ensemble très redondant et monotone, constellé de points de passages obligés, qui commentent uniformément les instructions officielles : la morale n’est pas un enseignement comme les autres ; « elle représente à elle seule l’éducation tout entière » (Évellin, 1896, p. 615) ; elle est « comme un parfum dans la classe ; les enfants la respirent à pleins poumons et s’en pénètrent comme d’une essence précieuse » (extrait d’un rapport cité par Lichtenberger, 1889, p. 81). L’instituteur donne à son enseignement « cette chaleur communicative et cette autorité d’accent qui vont à l’âme parce qu’elles en viennent » (Sauvage, 1887, p. 115) ; il lui faut à la fois éveiller la sensibilité morale de l’enfant par des récits, en exploitant les menus incidents de la journée, mais en même temps graver des maximes dans son esprit par un enseignement moral proprement dit. Mais il réchauffera « par l’émotion le principe abstrait, l’impératif catégorique de la conscience » (ibid., p. 116). Sa personnalité joue un rôle essentiel : sa valeur morale, la « considération dont il jouit », « l’influence que, par sa conduite privée et par sa conduite publique, il exerce autour de lui » ; on attend de lui une conduite sociale « irréprochable », une « vie modeste et régulière », et, pour les institutrices, une « existence retirée à l’abri des soupçons qui s’éveillent si facilement autour d’elles » (Jacoulet, 1895, p. 481-482).

4Pourtant, si l’on examine d’un peu plus près ces écrits, on peut y repérer des inflexions et reliefs qui singularisent leurs auteurs. Et pas seulement chez des acteurs marginaux de second plan. Au cœur même de l’appareil administratif et pédagogique républicain, le nouvel enseignement a donné lieu d’emblée à des mises en forme théoriques ou prescriptives qui ne se recouvraient qu’imparfaitement.

5L’un des acteurs de l’enseignement de la morale laïque, le philosophe Alphonse Darlu1, en avait déjà pris conscience. Dans une conférence prononcée en 1902, cet inspecteur général de l’enseignement secondaire compare deux rapports d’inspection générale sur l’éducation morale républicaine parus dans la Revue pédagogique en 1894 et 1895. Il ne nomme pas leurs auteurs, mais l’anonymat est de pure forme ; l’un est Félix Pécaut2, l’« âme de Fontenay », toujours en poste à l’École normale lors de son rapport, et l’autre, Édouard Jacoulet3, le premier directeur de Saint-Cloud, en fonction à ce poste lui aussi à la date du sien : ces inspecteurs, remarque avec perspicacité Darlu, « avaient visité les mêmes écoles » (il s’agit d’écoles normales) et donné « des conseils au même personnel » ; ils n’en formulent pourtant pas les mêmes recommandations : le premier déplore surtout « l’insuffisance de l’ardeur intérieure » des futurs maîtres, par ailleurs honnêtes et laborieux, leur difficulté à penser par eux-mêmes et à susciter autour d’eux cette vie de l’esprit salutaire, tandis que le second regrette « l’insuffisance de [leurs] œuvres extérieures », souhaitant en particulier que les directrices d’écoles normales incitent leurs élèves-maîtresses à une « pratique de la charité » dans des associations de bienfaisance, pour y concurrencer les institutrices congréganistes qui, elles, ne sont pas seulement des institutrices, mais encore des « sœurs » auxquelles on fait appel dans le malheur. Et Darlu ajoute que ceux qui « aiment à chercher dans l’histoire, jusqu’à leur origine, la filiation des idées » repéreront aisément, au-delà du langage « tout laïque » de ces rapports, deux inspirations spirituelles : la sensibilité protestante dans le premier, la tradition catholique dans le second.

6Peut-on tirer des conclusions analogues de la littérature pédagogique des années 1880 exposant les finalités, conditions et moyens pratiques de la socialisation morale républicaine de l’enfance populaire ? Là aussi, si l’on entre dans le détail de ce discours mobilisateur tenu aux maîtres, on s’aperçoit que les mises en forme de la pédagogie républicaine, même celles qui sont agencées par les auteurs les plus proches de l’administration centrale de l’Instruction publique, prennent des flexions variées, où s’indiquent sans doute pour partie des formations intellectuelles et des cultures pédagogiques distinctes.

Morale(s) spiritualiste(s) dans le Dictionnaire de pédagogie et d’éducation primaire (1878-1887)

7Soit, à titre d’illustration, dans l’édition pédagogique privée, l’ouvrage à la fois le plus volumineux et le plus proche des milieux officiels républicains, le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson4. Rappelons qu’il a été conçu dès 1876 dans le large mouvement d’opinion en faveur d’une refonte de l’instruction populaire en France, après les traumatismes de 1870 et 1871. Mais à partir de 1879, alors que sa publication est en cours, l’arrivée au pouvoir des républicains, la nomination de Buisson à la direction de l’enseignement primaire du ministère aux côtés de Jules Ferry, la préparation des lois scolaires, ont bouleversé le projet initial, modifié l’équipe rédactionnelle, dilaté les dimensions de l’ouvrage, désormais enrôlé dans les controverses qui ont accompagné, dans les Chambres comme dans l’opinion, la réforme scolaire, notamment la guérilla bien connue opposant les défenseurs de la culture catholique traditionnelle aux partisans d’une citoyenneté civique républicaine et laïque. À l’achèvement de la publication, en 1887, l’ouvrage avait atteint près de 6000 pages, sur deux colonnes en petits caractères, en deux parties. On se concentrera ici sur la première, dite « théorique », dont la genèse a été la plus laborieuse, de 1878 à 1887.

8Dans cette partie, si l’on excepte quelques rédacteurs des premières pages, dont les contributions, publiées en 1878, défendent encore l’idée d’un enseignement primaire public confessionnel, et quelques rares autres, proches du positivisme, les auteurs principaux, Buisson lui-même, Félix Pécaut et son fils Élie5, Gabriel Compayré6, Henri Marion7, introduisent des mises en forme de la pédagogie, et notamment de la pédagogie morale, qui relèvent toutes d’une orientation philosophique spiritualiste.

9Or, on sait que ces auteurs, Félix Pécaut, Compayré, Marion, étaient ceux-là même dont le pouvoir républicain attendait, dès 1880, dans les nouvelles Écoles normales supérieures de Fontenay et Saint-Cloud puis, pour Marion, à partir de 1883, dans son cours universitaire de science de l’éducation à la Sorbonne, l’élaboration d’une doctrine éducative républicaine pour l’enseignement primaire (Gautherin, 2002). Les connivences diverses qui les rapprochent au sein de l’appareil administratif républicain ont sans aucun doute contribué à homogénéiser le discours général qu’ils tiennent sur l’enseignement primaire, ses spécificités, son public. Ils admettent ainsi le bien fondé d’un agencement scolaire où la séparation des ordres primaire et secondaire est ajustée à la diversité des clientèles sociales. Ils partagent donc sensiblement la même représentation de l’enfance populaire, dont la destination sociale hautement probable détermine les besoins de scolarisation. Toutefois, dans le même temps, leur formation intellectuelle, philosophique ou théologique, qui les prédispose à une gestion en altitude des questions éducatives – quoique principalement à partir des réalités de l’enseignement secondaire, qui leur sont plus familières – et plus encore leur spiritualisme, qui aiguise leur vigilance à l’égard de résurgences des doctrines adverses dans les champs philosophique ou spirituel, les conduisent à accueillir favorablement l’extension à l’ordre primaire, voulue par le pouvoir républicain, de l’esprit général d’« éducation libérale » propre à l’enseignement secondaire.

10Ils préconisent donc cette éducation « libérale » de l’enfant, invoquent la formation de sa « volonté » et de son « caractère », mais dans le respect de sa « nature », récusent les procédés disciplinaires trop contraignants. À bien des égards, le discours n’est pas totalement neuf. Des continuités sont repérables avec le grand mouvement de rénovation pédagogique amorcé dès le milieu du xix^e siècle, dont on peut suivre la trace dans les textes officiels comme dans les meilleurs manuels du Second Empire ou des débuts de la III^e République : en vrac, l’éducation au devoir, l’exemplarité du maître, l’atmosphère morale de la classe, l’affection réciproque du maître et des élèves, l’éveil de la sensibilité morale ; mais aussi la transmission de préceptes sollicitant l’intellect, l’inculcation de bonnes habitudes, l’exclusion des châtiments corporels, l’observation des enfants en liberté, dans les jeux, les récréations, etc.

11Ce n’est pourtant pas cet héritage modeste de la littérature professionnelle primaire (qu’ils ne connaissent d’ailleurs peut-être pas) que les penseurs pédagogiques du Dictionnaire revendiquent explicitement comme « sources » de leurs préconisations sur l’éducation morale, mais plutôt le panthéon des grands éducateurs « libéraux », hommes de lettres ou écrivains pédagogiques qui, depuis le xvi^e siècle, dans des contextes variés, ont fustigé les pratiques éducatives coercitives et attentatoires au « naturel » enfantin : les Rabelais, Montaigne, Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Froebel, le Père Girard, etc. À partir de 1880, c’est dans l’ouvrage de Spencer sur l’éducation, De l’éducation intellectuelle, morale et physique (dont la traduction française paraît en 1879), qui développe pourtant une doctrine non spiritualiste de la pédagogie libérale, qu’ils trouvent la formulation la plus nette de leurs idéaux, dans la définition suivante : « le but de l’éducation morale est de former un être apte à se gouverner lui-même, non un être apte à être gouverné par les autres ». La citation est plusieurs fois reprise, dans le Dictionnaire, même quand les auteurs récusent les conceptions éducatives du philosophe anglais (Buisson, 1887, p. 716, p. 986, p. 1900). Car elle signifie le rejet de toute hétéronomie morale, qu’imposerait notamment une dogmatique religieuse.

12Ce patrimoine commun ne suffit pas, toutefois, à assurer l’existence dans l’ouvrage d’une « doctrine morale » constituée et cohérente, génératrice de stratégies d’enseignement homogènes. Dans les articles plus spécifiquement consacrés, en tout ou partie, à l’éducation morale, en dépit d’un accord doctrinal très majoritaire sur les valeurs spiritualistes, des expressions différentes de celles-ci sont perceptibles : les notices rédigées par Buisson lui-même dessinent les contours d’une morale dite « rationnelle » et « libérale » pour l’école primaire, inspirée de la « méthode intuitive » qu’il avait cru voir triompher dans les pays germaniques lors de sa mission à l’exposition de Vienne en 1873 ; les articles de Félix Pécaut et de son fils Élie introduisent une tonalité différente, une dramatisation des enjeux de la pédagogie primaire, menacée selon eux par le positivisme et l’utilitarisme ambiant, ombres portées du matérialisme ; enfin, ceux des philosophes Gabriel Compayré et Henri Marion apportent des contributions d’inspiration néo-kantienne, étrangères autant à la « méthode intuitive » de Buisson qu’à la pédagogie tourmentée des Pécaut. Cette disparité atteste, s’il était besoin, que la doctrine morale républicaine, dès l’origine, chez ses principaux concepteurs, n’a jamais été un bloc doctrinal homogène.

Ferdinand Buisson : une pédagogie de l’intuition morale

13En 1873, Buisson rentre de l’Exposition internationale de Vienne avec la conviction que dans tous les pays représentés, mais particulièrement les pays germaniques, grâce à Pestalozzi et ses disciples, « l’esprit pédagogique subit une transformation profonde » qu’un même lexème résume : la « méthode intuitive » (Buisson, 1875). Le Dictionnaire de pédagogie réfracte divers aspects de celle-ci dans ses premières livraisons, parues avant la nomination de Buisson au ministère de l’Instruction publique, ainsi que dans les articles Intuition et Prière, publiés plus tardivement. Or cette pédagogie « intuitive » engage une conception de l’éducation morale qui n’est pas aisément interprétable dans les termes classiques du kantisme ou du spiritualisme philosophique. Certes, en installant au fond de la conscience une « intuition de l’infini et du divin, de la perfection morale, de la justice, du dévouement », Buisson pouvait invoquer l’héritage kantien de « la loi du devoir au fond de nos cœurs » et ne s’en prive pas (Buisson, 1881, p. 355 et p. 358). Mais l’idée d’intuition enveloppe la conception peu kantienne d’une spontanéité native prédisposée au bien. Et dans tous les articles où il aborde les questions d’éducation morale, Buisson se fait le champion d’une pédagogie libérale ordonnée au développement de la libre activité de l’enfant. Il soutient « les pédagogues modernes qui réclament pour l’enfant et pour l’adolescent la mesure de libre activité nécessaire à son développement moral » (Buisson, 1887, p. 18) et ne cache pas son admiration pour les enfants de la « race anglo-saxonne », qui « savent se conduire seuls », parce qu’« ils en ont de tout temps l’habitude » : « moins obéissants peut-être, moins aisément maniables que les nôtres, [ils] ont plus d’initiative et aussi plus de sagesse naturelle : ils règlent eux-mêmes leur activité, au lieu qu’en France c’est nous qui réglons celle de nos enfants » (ibid.). Il le répète volontiers, ses préférences vont à une organisation pédagogique « qui fera une très large part au premier de tous les plaisirs pour l’enfant, le plaisir de l’activité variée, du mouvement libre, de l’essor sans contrainte » (ibid., p. 838), qui encouragera « chaque caractère à se montrer librement, franchement, ouvertement » (ibid., p. 334), qui fera que chaque membre de ce « petit peuple » (ibid., p. 334 et p. 808), de cette « troupe d’enfants » (ibid., p. 335) qu’est la classe « soit lui-même et trouve tout naturel de se manifester ainsi » (ibid.).

14À l’article Discipline, publié en août 1880, Buisson, pour la première fois dans le Dictionnaire, évoque explicitement Spencer, et plus précisément ce qu’il appelle « sa belle étude sur l’éducation morale » (ibid., p. 716). La définition que le penseur anglais donne des fins éducatives – « former un être apte à se gouverner lui-même, non un être apte à être gouverné par les autres » (ibid.) –, est mise au service de la thèse que Buisson défend dans l’article, de deux conceptions de la discipline, l’une « autoritaire », l’autre « libérale ». Pour définir cette dernière, il emprunte à Spencer sa notion de « discipline spontanée » et la théorie, qui est aussi celle de Rousseau, de l’éducation morale de l’enfant, non par punitions et récompenses, mais par l’expérience des conséquences naturelles de ses actes. Quoique ces principes de ce que Buisson appelle une « pédagogie rationnelle » aient été dégagés par Spencer pour l’éducation domestique, leur application à l’enseignement populaire, soutient-il, doit être recherchée.

15Certes, ce n’est pas dans la lecture de Spencer que les convictions pédagogiques « libérales » de Buisson ont pris leur source. Il est plus probable que les combats menés, dans les années 1860, contre l’orthodoxie protestante l’ont d’une certaine manière prédisposé à adopter, dans le champ pédagogique, une position structuralement équivalente à celle qu’il occupait dans le champ religieux, lorsqu’il appelait à la constitution d’un « christianisme libéral ». Conçue sur le modèle domestique d’une relation bienveillante et affectueuse, cette pédagogie n’est pas non plus sans liens avec les pages les plus libérales de la pédagogie confessionnelle des manuels du Second Empire. Elle s’est aussi nourrie d’expériences étrangères, notamment lors de la mission de 1876 dans les États américains, dont on retrouve trace aux articles Activité (ibid., p. 18) et Camarades (ibid., p. 321). Mais, à défaut d’une matrice idéologique, les idées pédagogiques libérales de Buisson ont au moins trouvé chez Spencer la caution, opportune en 1880, d’un des représentants les plus illustres de la psychologie anglaise contemporaine.

Félix et Élie Pécaut : une pédagogie « civilisatrice » de la morale

16Félix Pécaut et son fils Élie n’appartiennent pas au cercle des auteurs sollicités d’emblée par Buisson pour son dictionnaire, comme l’attestent les premières listes de collaborateurs (Dubois, 2002a). Lorsque paraissent ses premiers articles (lettre E), en août 1880, l’ancien pasteur est depuis peu inspecteur général hors cadre de l’enseignement primaire, chargé de l’organisation puis de la direction des études de l’École normale supérieure d’institutrices de Fontenay-aux-Roses. Quant à son fils Élie, jeune docteur en médecine, mais retiré dans la maison familiale à Ségalas, près d’Orthez, pour des raisons de santé, il commence à livrer des notices en juin 1881. Aux deux auteurs, Buisson a confié la rédaction d’articles importants de philosophie éducative et de pédagogie théorique que, probablement, ses fonctions à la direction de l’enseignement primaire ne lui donnaient plus le loisir de rédiger lui-même : Ennui, Enthousiasme, Étourderie, Évolution de l’individu, Famille, Musique, Obéissance, Poésie, Politesse, etc. Félix et Élie Pécaut partagent avec Buisson la conviction que la sécularisation de l’enseignement appelle une éducation morale non confessionnelle, mais apte à éveiller dans l’âme enfantine un sentiment religieux, épuré des entraves dogmatiques imposées par les religions établies. Mais la tension dramatique qu’ils expriment devant le constat d’un monde social qui se désenchante, la violence de la critique adressée à la philosophie éducative naturaliste et libérale de Spencer, leur assurent une tonalité sui generis dans la langue pédagogique polyphonique du Dictionnaire.

17Une même hantise, en effet, traverse leurs textes, celle d’une diffusion dans les écoles, à la faveur des lois républicaines elles-mêmes, d’un état d’esprit sceptique, relativiste, utilitariste, sinon franchement matérialiste et athée. Comme l’écrit Félix Pécaut :

La crise où est engagée la pensée moderne a précisément pour caractères la grande faveur accordée au savoir positif et le discrédit de tout ce qui touche à l’idéal. L’inexpérience du parti libéral aux choses de l’éducation et l’ascendant de l’esprit matérialiste, voilà les deux grandes causes de cette erreur persistante et funeste, qui déclare inévitable et presque désirable l’abaissement systématique de l’enseignement du peuple. (Buisson, 1887, p. 1994)

18Cet « esprit matérialiste », qui selon lui met en péril toute action éducative, menace a fortiori celle, « civilisatrice », qui s’adresse à l’enfance populaire : « si l’on considère qu’il [l’instituteur] a surtout affaire au peuple, aux classes rurales et ouvrières, on verra qu’il doit à la fois civiliser et moraliser » (Buisson, 1887, p. 988). Aussi, dans les articles Musique et Poésie, appelle-t-il à un renforcement des matières d’« éducation générale » – la morale, la poésie, le chant – pour « tempérer [dit-il] et corriger les habitudes de calcul exact, d’observation précise, d’analyse rigoureuse » qui se répandent jusque dans l’enseignement primaire et, loin d’arracher l’enfant du peuple « à son égoïsme grossier, âpre, positif », ne peuvent que le renforcer. L’allusion aux « leçons de choses » est ici transparente. Pour faire face à ce péril d’une instruction populaire réduite à « un bagage suffisant de notions pratiques et positives » (ibid., p. 1994), il préconise une action éducative vigoureuse, décrite en des termes qui appellent à un renforcement de la pression normative exercée sur l’enfance. Ainsi, c’est dans l’intimité la plus « obscure » des êtres, qui n’est pas réductible aux facultés intellectuelles, que l’éducateur doit « descendre », pour assurer le contrôle – et donc le salut – des consciences :

L’intelligence n’est pas le sanctuaire intime et dernier de l’être. Il faut aller au-delà, descendre plus profond, arriver jusque dans cette région obscure où se fait l’éclosion perpétuelle de la vie, où s’agitent les germes premiers du sentiment, de la pensée et de l’action. C’est là seulement que l’éducation doit prendre sa prise sur l’âme enfantine, si elle prétend la modifier en son vrai fond et non à la surface. (Buisson, 1887, p. 1994-1995)

19Dans le champ philosophique, l’expression de cet « esprit matérialiste », ce sont les morales utilitaristes : elles sont dangereuses, particulièrement celle de Spencer, la plus récente et la plus redoutable, parce qu’elle séduit des esprits libéraux, revendique un « naturalisme » éducatif, paraît l’alliée de ceux qui rejettent la pédagogie congréganiste, et semble s’inscrire sagement dans la continuité de l’Émile. La théorie spencérienne des « conséquences naturelles » est combattue vivement dans le Dictionnaire par Élie Pécaut en particulier. Elle est critiquée une première fois dans le très long article Évolution de l’individu (vingt et une colonnes de texte), paru en mai 1882, au double motif de son inadéquation aux données psychologiques et de son inapplicabilité pratique. Elle est inadéquate aux données psychologiques, dans la mesure où Élie Pécaut détecte, dès le mouvement de succion du nouveau-né, autre chose qu’un simple mouvement réflexe, mais bien l’« aurore d’une volition consciente et libre » ; et de même, dans le premier sourire de l’enfant, il perçoit déjà l’éveil de sa moralité. En généralisant cette théorie développementale à toutes les facultés de l’enfant, il récuse ce qu’il appelle la doctrine de « Rousseau et [de] ses disciples » – mais c’est Spencer qui est visé –, qui excipent d’un éveil prétendument tardif de la raison et de la volonté pour fonder l’éducation morale première sur les seuls intérêts de l’enfant et ses sensations (ibid., p. 956). Or, si le vouloir et l’idée morale accompagnent les premières manifestations de la vie, la véritable éducation naturelle de l’enfant consiste à s’adresser d’emblée à sa volonté et à son intelligence, mais avec des moyens et un langage appropriés à la fragilité de ces facultés dans les premières années. Par ailleurs, second argument, quand bien même on lui accorderait tout ce qui précède, la thèse de Spencer est « simplement impraticable » (ibid., p. 959) : comment faire entendre en effet les conséquences fâcheuses du vol à l’enfant « qui se régale des pêches du voisin et n’est vu de personne » (ibid., p. 959) ?

20À l’article Obéissance, paru en janvier 1885, la critique, étirée sur cinq colonnes, est plus virulente encore. Spencer est désormais isolé de Rousseau « par un profond abîme » (ibid., p. 2123). Si l’auteur de l’Émile, en effet, cet « apôtre convaincu et éloquent de la morale à base religieuse », dit Élie Pécaut (ibid., p. 2123), a pu fonder l’éducation morale sur l’intérêt, c’est par « idolâtrie de la nature » et non par adhésion à la « philosophie de l’utile ». À l’opposé, écrit-il, « le bien et le mal, le devoir sont pour le philosophe anglais des mots vides de sens, qu’il n’emploie jamais […] Il n’y a pas d’actes bons ou mauvais, mais seulement d’utiles ou de nuisibles » (ibid.). Et son système des réactions naturelles est, ajoute-t-il, « le plus dépourvu de réalité, le plus impossible qui fût jamais » (ibid., p. 2124). Élie Pécaut lui reproche en effet de projeter dans le monde matériel, par une confusion en quelque sorte pré-pascalienne des ordres – « l’univers et le roseau pensant sont irréductibles l’un à l’autre… », rappelle-t-il (ibid., p. 2124) –, des rapports de justice qui lui sont étrangers. Ce naturalisme spencérien, où le retrait de l’adulte dans l’éducation de l’enfant laisse libre champ au jeu aveugle des mécanismes physiques et biologiques, est contradictoire avec l’idée d’obligation morale, qui trouve son principe, non dans le monde infra-humain des lois naturelles mais, pour ainsi dire, aux antipodes, dans le royaume supranaturel de la Loi céleste. La véritable éducation morale, par conséquent, qui enveloppe l’enfant d’une atmosphère propice à l’éveil de la moralité qu’il porte en lui, le prépare, par la soumission à la loi juste du père, à la piété filiale, d’abord, puis à la piété religieuse, « ce sentiment caractéristique de l’homme, par lequel il s’envisage avec la Divinité dans les rapports d’un fils avec son père » (ibid., p. 2125).

Gabriel Compayré et Henri Marion : une pédagogie de l’obligation morale

21Buisson est le seul dans son dictionnaire à soutenir l’idée d’une « méthode intuitive » comme principe éducatif de l’enfance populaire : ni Compayré, ni Marion ne l’évoquent dans leurs articles relatifs à l’éducation morale (comme du reste ceux qui concernent l’éducation intellectuelle). Pour quelles raisons ? Nous faisons l’hypothèse que leur formation philosophique néo-kantienne ne les prédisposait guère à accueillir favorablement un montage doctrinal – la méthode dite « intuitive » – qui brouillait les lignes de partage traditionnelles entre la sensation et le concept, l’imagination et l’entendement, la conscience morale et l’instinct ou la volonté et les désirs ; et qui représentait ainsi une menace dans une conjoncture philosophique mouvante où le spiritualisme se voyait concurrencé par des courants – tels le positivisme ou l’évolutionnisme, chevaux de Troie, quoiqu’ils s’en défendent, du matérialisme –, mettant en cause la réalité de ces distinctions et revendiquant le droit à un mode d’exercice de la philosophie libéré des objets traditionnels de la métaphysique qui sont à leur source, l’âme, Dieu ou le libre-arbitre. Prenons comme exemple Compayré : la formulation qu’il donne de la question de l’éducation morale inscrit celle-ci sans ambiguïté dans l’horizon du fameux dilemme kantien : « comment cultiver la liberté par la contrainte ? » (Kant, [1885], p. 453). « Comment former la volonté [écrit Compayré], c’est-à-dire le caractère, le libre gouvernement de soi-même à un âge où la règle est d’obéir, dans la vie scolaire où tout est dépendance, sinon servitude ? » (Buisson, 1887, p. 2975).

22Dans le Dictionnaire, à l’article Facultés de l’âme, paru en mai 1882, il entend résoudre la contradiction apparente entre obligation et liberté, non d’abord par des initiatives confiées à l’enfant, mais par un régime tel que les ordres qui lui sont imposés « soient des ordres immuables, où il n’y ait rien d’arbitraire ni de capricieux, émanant non de la volonté changeante d’un homme mais d’un règlement fixe » (ibid., p. 986). Quelques années plus tard, à l’article Volonté, publié en décembre 1886, le même argument est repris (ibid., p. 2976) ; toutefois, conformément à la lettre des nouveaux programmes du 27 juillet 1882 pour l’école primaire, qui soulignent l’importance d’un « appel incessant au sentiment et au jugement moral de l’enfant », il est désormais précédé d’un autre argument qui accorde une relative prise en compte de la subjectivité de l’enfant dans son devenir moral : « il faut que les parents et les maîtres expliquent à l’enfant la raison de l’obéissance qu’ils exigent » (ibid., p. 2976). Et Compayré ajoute même : « Si jusque dans l’obéissance bien comprise on peut trouver des éléments pour les actes libres de la volonté, à plus forte raison doit-on en chercher dans les actes libres de l’enfant, aux heures où il est à peu près son maître, où il n’est plus tenu par des obligations impérieuses » (ibid.). Il suffira, pour cela, de lui laisser « le plus de liberté possible » pendant les récréations et les promenades. Malgré les apparences, la marge d’initiative octroyée à l’enfant n’a donc guère varié depuis 1882, lorsque Compayré écrivait que l’on préparerait aussi « sa liberté future » en lui laissant la faculté de se diriger lui-même « dans la mesure du possible et pour les actes indifférents » (ibid., p. 985).

23La méfiance de Compayré à l’égard de l’idée d’« intuition » s’enracine dans des convictions éducatives qui subordonnent l’éveil moral à une soumission première et inflexible à l’autorité de l’adulte. À la logique binaire de Buisson – une pédagogie « libérale » opposée à l’« ancien système » –, qui autorise quelques hardiesses, au moins verbales, Compayré préfère un agencement rhétorique ternaire, qui installe sa pédagogie prudente à mi-chemin entre deux extrêmes : « Il faut se tenir à égale distance soit d’un système de compression à outrance, qui élève l’enfant en serre chaude, qui étouffe en lui toute spontanéité et toute initiative ; soit d’un système de complaisance excessive, qui autorise tous les caprices de l’enfant » (ibid., p. 2976). En fait, l’équidistance qu’il revendique n’est qu’un jeu de langage, destiné surtout à justifier une fermeté éducative, face à des mœurs qu’il voit aller se relâchant, car il ajoute : « De notre temps, c’est ce second défaut qui est surtout à redouter. Les parents sont généralement trop faibles. Ils oublient que si l’on doit parfois céder, il faut aussi savoir résister » (ibid.).

24Ce qui vaut pour Compayré vaut aussi, cum grano salis, pour Marion. Les articles de pédagogie théorique qu’il livre au Dictionnaire à partir de 1884 sont contemporains de son cours de Science de l’éducation à la Sorbonne et constituent, vraisemblablement, des morceaux de celui-ci. L’élément kantien dans lequel ils baignent n’offre guère de place à la notion de « méthode intuitive » de Buisson et à ses présupposés philosophiques. Dans le contexte kantien d’une pédagogie par l’exercice qui met au premier plan les notions d’« effort » et de « devoir » au détriment de celles d’« attrait » et de « jeu », la « méthode intuitive » était probablement chargée de trop d’équivoques, insuffisamment distinguée des thèses de Spencer, pour ne pas apparaître dangereuse et donc encombrante. Au point que dans son cours de 1888 à la Sorbonne sur les règles de l’enseignement libéral, il ne parle jamais de « méthode intuitive », mais de « méthode active », seule méthode « digne de ce nom » (Marion, 1888, p. 6). Il n’y a pas de jeu sur les mots. L’« activité » de l’esprit, pour Marion, c’est le libre jeu d’une faculté qui s’efforce pour assurer son développement normal : « L’effort, voilà par excellence ce qui fortifie. Pour gagner la vie de l’esprit, dit Malebranche, il faut travailler de l’esprit ; ceux qui ne gagnent pas à la sueur de leur front le pain de l’âme n’en connaîtront jamais la saveur » (ibid.).

25En conclusion, de même que les concepteurs républicains de la « morale laïque » se divisaient sur les contenus d’une socialisation morale indépendante des dogmes religieux, les théoriciens de la pédagogie républicaine des années 1880, en dépit d’un accord majoritaire sur le principe d’une socialisation morale indépendante des dogmes religieux mais à forte empreinte spiritualiste, ont développé des modalités différenciées de celui-ci, qui trahissent des sensibilités éducatives distinctes. Appelés à définir dans leurs écrits les moyens généraux de la mise en œuvre à l’école primaire de cette « morale séculière », comme disait Ferry, ils y transposent des théorisations, voire des hantises héritées de leur formation philosophique ou théologique, convertissant ainsi la pédagogie théorique de l’école primaire en « Kampfplatz » où se perpétue l’affrontement qui les oppose aux adversaires habituels du spiritualisme, les positivistes, empiristes, utilitaristes, darwiniens, matérialistes, etc. Il faudra attendre la venue d’une nouvelle génération d’acteurs – mais Buisson sera encore l’un de ceux-là – pour que, mis au pied du mur par la sociologie naissante, les théoriciens de la morale laïque prennent peu à peu congé du substrat spiritualiste qui avait rendu possible le compromis des années 1880, et commencent à penser la morale comme « une technique, la technique de l’action humaine en société » (Buisson, 1911, p. 1350), au risque, éprouvé par Buisson lui-même, d’une relativisation historique des notions de « conscience » et d’« impératif moral », et de l’impossibilité pérenne d’une science normative de l’éducation morale de la jeunesse.