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L’influence de la philosophie des Lumières sur la formation de la morale laïque

p. 15-28


Texte intégral

1La question abordée dans cet article peut recevoir cette formulation : les fondateurs de la morale laïque, en premier lieu Jules Ferry, s’inscrivent-ils dans l’héritage de la philosophie des Lumières, et plus précisément, car je limiterai mon propos à ce point de discussion, dans celui de la pensée éducative de Condorcet ? La réponse la plus couramment partagée est comme on le sait négative : en aucune manière le Rapport d’instruction publique de Condorcet publié en 17921, pas plus que les Cinq mémoires sur l’instruction publique de l’année précédente, ne permettraient de voir en Jules Ferry l’héritier de Condorcet. Les historiens de l’éducation ne paraissent en effet avoir la moindre hésitation sur ce point : « Il est tout à fait clair que les républicains des années 1880, et Ferry à leur tête, ne se réfèrent pas du tout à la conception de Condorcet », notent ainsi Christian Nique et Claude Lelièvre (1993, p. 75).

2Il y a évidemment un argument de poids qui ne pourrait que donner raison à cette thèse : il tient dans la présence même dans les programmes de l’école primaire (loi du 28 mars 1882) d’un enseignement moral laïque obligatoire. En créant l’école primaire laïque les républicains ont cherché à faire œuvre d’éducation et s’ils reconnaissent la nécessité d’une instruction par l’apprentissage du lire, de l’écrire et du compter, ils n’en ont pas moins affirmé le primat de l’éducation sur l’instruction : « La laïcité de l’école n’exclut donc pas l’éducation morale, elle lui donne au contraire un rôle et une portée qu’elle n’avait jamais eus auparavant » affirme Ferdinand Buisson dans l’article Laïcité de son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Et est-ce un hasard si dans l’un de ses discours, celui prononcé au Congrès pédagogique le 2 avril 1880 devant les directeurs et directrices d’écoles normales et les inspecteurs primaires, Jules Ferry revendique cette appellation d’« éducateurs » pour désigner le corps enseignant : « nous voulons que vous nous fassiez, non seulement des instituteurs, mais des éducateurs ! » (Robiquet, 1895, t. III, p. 520).

3La morale laïque, pièce maîtresse de l’école de la IIIe République, ne s’est-elle pas alors formée en rupture et nullement en continuité avec toute une philosophie éducative des Lumières qui voyait dans l’instruction, et non dans l’éducation, ce qui devait faire, selon Condorcet, « la consistance et la force de la nation » ? Cette thèse admise doit être interrogée, c’est le sens de notre propos.

4La première raison nous invitant à interroger cette thèse tient simplement à l’opinion que les républicains sous la IIIe République se faisaient de Condorcet. S’il est exact que leur projet s’inscrit en faux avec celui de Condorcet, l’on devrait s’attendre à trouver quelques traces de ce désaccord de fond entre ce qu’il convient d’appeler deux modèles éducatifs. Or, ce que nous trouvons chez eux c’est tout au contraire un hommage – même s’il n’est jamais inconditionnel – rendu à l’œuvre de Condorcet.

5Dans un discours sur l’égalité d’éducation prononcé le 10 avril 1870 au profit de la Société pour l’instruction élémentaire, Jules Ferry fait référence au « plan magnifique et trop peu connu d’éducation » de Condorcet (Robiquet, 1893, t. I, p. 291). C’est ce dernier, nous dit-il, qui a formulé « le système d’éducation qui convient à la société moderne ». D’abord parce qu’aux yeux de Jules Ferry, Condorcet met fin au vieux système d’enseignement fondé sur les Humanités pour lui donner « une base scientifique ». Par là, il faut entendre non seulement « les sciences mathématiques et naturelles », mais encore « les sciences morales ». Cette nouvelle base de l’enseignement lui assure toute sa destination éducative contrairement à l’ancien système : « Condorcet exécute, en quelques mots, ce système classique qui n’est bon, dit-il, qu’à former des dialecticiens et des prédicateurs : il veut que désormais on forme des hommes et des citoyens » (Robiquet, 1893, t. I, p. 292).

6 Cette idée que l’école a pour première mission l’émancipation des individus, Jules Ferry la reçoit de Condorcet. C’est pourquoi, contrairement à l’hommage rendu à Condorcet, Jules Ferry lors de cette même conférence critique vivement le Plan d’éducation nationale de Michel Lepeletier présenté par Robespierre à la Convention nationale le 13 juillet 17932 :

Ce système était très long, très diffus, d’ailleurs tout à fait digne d’une république antique, une rêverie spartiate : le fond, c’était que l’enfant devait être enlevé à sa famille et appartenir à la République. (Robiquet, 1893, t. I, p. 294)

7Sans doute, pourrait-on minimiser la portée de ces paroles prononcées à une époque où Jules Ferry n’était pas encore ministre de l’Instruction publique ; mais on peut tout autant y voir l’héritage des Lumières dans lequel il choisit d’inscrire son futur programme d’école de la République. On n’oubliera pas, en effet, que le Rapport de Condorcet fut pris comme base de travail par le Comité d’instruction publique – même si sa dernière version, rédigée par l’auteur lui-même, ne fut pas discutée à la Convention puisqu’en juillet 1793 Condorcet est décrété d’accusation –, le projet de Lepeletier sera tout au contraire jugé dangereux et chimérique comme en attestent les interventions de Fourcroy, de Thibaudeau et de Grégoire à la Convention le 29 juillet 1793 :

Vous aurez, dans le système de l’éducation commune forcée, à combattre l’orgueil des aristocrates et des riches, qui dédaigneront longtemps l’éducation nationale. Vous aurez à combattre chez les pères et les mères de toutes les classes le cri puissant de la nature. (Baczko, 2000, p. 36-37)

8Ce n’est là qu’un écho des vives critiques d’un Plan qui poussait à son extrême les tendances égalitariste et étatique en matière d’éducation, avec, en particulier, l’idée d’une éducation obligatoire et commune à tous les enfants séparés de leurs familles dès l’âge de 5 ans :

Je demande que vous décrétiez que, depuis l’âge de cinq ans jusqu’à douze ans pour les garçons, et jusqu’à onze pour les filles, tous les enfants sans distinction et sans exception seront élevés en commun, aux dépens de la République ; et que tous, sous la sainte loi de l’égalité, recevront mêmes vêtements, même nourriture, même instruction, mêmes soins. (Baczko, 2000, p. 351)

9Ce n’est donc pas un hasard si, sous la IIIe République, les républicains se tourneront bien plus volontiers vers la pensée de Condorcet et si entre 1881 et 1889, lois Ferry obligeant, le Rapport et projet de décret sur l’instruction publique connaîtra quatre éditions successives (Condorcet [1772-1794], p. 75). Succès que renforce l’officialisation du Rapport en tant que texte officiel de référence puisqu’il fera partie, par un arrêté du 18 février 1883, de la liste des ouvrages que les candidats au certificat d’aptitude pédagogique pourront avoir à expliquer. On ne s’étonnera pas alors de l’éloge du philosophe dans la continuité même de l’attitude de Jules Ferry à son égard. De fait, ce sont ces textes-là qui inspirent les républicains décidés à organiser un système scolaire conçu comme l’un des fondements du nouveau régime, et qui hissent le philosophe au firmament de la République. Pour Francisque Vial, « la vraie gloire » de Condorcet, « c’est d’avoir été le grand théoricien de l’éducation démocratique », et Joseph Fabre écrira quelques années plus tard que « c’est à la question capitale de l’instruction publique que se rapporte la meilleure part de son œuvre » (Condorcet [1772-1794], p. 74-75).

10Dans le même sens, il convient de citer, dans le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, l’article Condorcet écrit par Gabriel Compayré. Il illustre ce refus d’opposer l’éducation à l’instruction ou de privilégier l’une par rapport à l’autre, et contrairement aux plans d’éducation nationale élaborés sous la Révolution par Rabaut Saint-Étienne et Lepeletier, Compayré voit la profondeur de la pensée éducative de Condorcet dans cette idée que la vraie moralité naît de l’étude :

L’instruction est encore la véritable source de la moralité publique et des progrès de l’humanité. Les vices du peuple proviennent surtout de son impuissance intellectuelle. Ces vices dérivent du besoin d’échapper à l’ennui dans les moments de loisir, et de n’y échapper que par des sensations, non par des idées. Parole profonde que l’on ne saurait trop recommander aux instituteurs et moralisateurs du peuple ; [...] mettre le livre à la place de la bouteille de vin ou d’alcool, substituer la bibliothèque au café et aux mauvais lieux ; en un mot, remplacer la sensation par l’idée, tel est le problème fondamental de l’éducation populaire. (Compayré, 1887, p. 463)

11La morale laïque trouve-t-elle ses sources dans un projet privilégiant l’éducation sur l’instruction ? Au caractère élitiste de celle-ci, dénoncé par Robespierre dans sa présentation du rapport de Lepeletier comme dans le Projet d’éducation nationale de Rabaut Saint-Étienne de 1792, faut-il opposer la vertu d’une éducation « commune à tous et universellement bienfaisante » telle que la conçoit Robespierre ? Nous le pensons d’autant moins que chez Condorcet la question de l’éducation morale n’est pas exclue de son Rapport et projet de décret sur l’instruction publique.

12C’est cette question que nous allons maintenant aborder. Dans son premier mémoire sur l’instruction publique, Condorcet rappelle que, prise dans son sens le plus étendu, l’éducation embrasse non seulement « l’instruction positive » mais encore l’ensemble des « opinions politiques, morales ou religieuses » (Condorcet [1791], p. 85). Ainsi comprise l’éducation outrepasse les prérogatives d’une éducation publique ; prétendre inclure en celle-ci une éducation enseignant une opinion politique, morale ou religieuse reviendrait à fouler au pied le droit à l’indépendance de toute opinion :

La liberté de ces opinions ne serait plus qu’illusoire, si la société s’emparait des générations naissantes pour leur dicter ce qu’elles doivent croire. (Condorcet [1791], p. 85)

13Quant à admettre pour rendre légitime une telle inclusion une éducation publique qui soit « une éducation complète », cela reviendrait à la démultiplier en autant d’éducations – religieuses en particulier – qu’il y a d’opinions, et donc à lui faire perdre toute prétention à l’universalité ; cela impliquerait surtout la transformation d’une société de libres citoyens en une communauté de destin, s’il est vrai qu’en matière d’opinion religieuse les hommes ne font généralement que suivre celle qu’ils ont reçue de leurs pères :

La puissance publique serait donc obligée d’établir autant d’éducations différentes qu’il y aurait de religions anciennes ou nouvelles professées sur son territoire. [...] Si donc elles [les opinions] font partie de l’éducation publique, elles cessent d’être le choix libre des citoyens, et deviennent un joug imposé par un pouvoir illégitime. (Condorcet [1791], p. 87)

14 La conclusion qu’en tire Condorcet est donc « que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation ». Mais c’est pour affirmer en même temps « la nécessité de rendre l’enseignement de la morale rigoureusement indépendant de ces opinions [religieuses] ».

15L’argument dont se sert Condorcet pour borner l’éducation publique au seul domaine de l’instruction est celui-là même qui lui permet de justifier la présence dans cette éducation publique d’un enseignement de la morale et donc d’une éducation morale. Ce paradoxe ne peut se lever qu’à la condition de fonder la morale sur des bases rationnelles, universelles, et donc de l’émanciper de toute référence au dogme religieux. Dans son Rapport et projet de décret sur l’instruction publique, présentés à l’Assemblée nationale, au nom du Comité d’instruction publique, les 20 et 21 avril 1792, Condorcet s’exprime clairement sur ce point :

Les principes de la morale enseignés dans les écoles et dans les instituts, seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels, et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes. [...] Il était donc rigoureusement nécessaire de séparer de la morale les principes de toute religion particulière, et de n’admettre dans l’instruction publique l’enseignement d’aucun culte religieux. (Baczko, 2000, p. 197)

16Sans doute, ainsi séparé du dogme toujours particulier, l’enseignement de la morale peut-il prendre une dimension universelle et s’adresser à tous les hommes au-delà de ce qui peut les diviser, comme toute autre partie de l’instruction publique ; mais même en rejoignant l’éducation intellectuelle, il est d’autant moins susceptible d’intellectualisation qu’il est fondé « sur des sentiments naturels ». Condorcet, dans une note de son Rapport, souligne bien que cette éducation morale doit, à ses premiers commencements, se réclamer plus de l’exemple et de la pratique que d’un enseignement à proprement parler :

De courtes histoires serviraient à développer, à diriger les sentiments moraux, à les fortifier par l’attention. Une analyse des idées morales les plus simples viendrait ensuite, et on n’aurait besoin ni d’enseigner ni de prouver les préceptes, mais seulement de les faire remarquer, parce qu’ils se trouveront d’avance dans l’esprit des enfants, avec le sentiment qui en garantit l’observation. (Baczko, 2000, p. 247)

17 Il n’est pas interdit de voir dans ces propos une influence de Rousseau, surtout si l’on songe à l’exemple de petite histoire morale proposé par Condorcet dans son second mémoire afin d’éveiller chez l’enfant ce sentiment commun aux hommes comme aux animaux : la pitié. Et, ce qui est remarquable, c’est que Condorcet comprend ce sentiment à la manière de Rousseau, c’est-à-dire comme un sentiment d’essence biologique et non comme une vertu morale :

La pitié pour les animaux a le même principe que la pitié pour les hommes. L’une et l’autre naissent de cette douleur irréfléchie et presque organique, produite en nous par la vue ou par le souvenir des souffrances d’un autre être sensible. (Condorcet [1791], p. 113)

18Si les républicains sous la IIIe République ont pu se réclamer de l’héritage de Condorcet alors même que d’autres modèles éducatifs contemporains de celui de Condorcet étaient légués à la postérité, ce n’est donc pas tout à fait par hasard ou pire, parce qu’ils l’auraient mal lu, voire parce que les hommages rendus à sa contribution en matière éducative ne relèveraient que d’un simple geste de politesse tout à fait formel. C’est bien au contraire parce qu’ils ont trouvé dans l’œuvre de Condorcet un plan d’instruction publique qui n’opposait pas l’instruction à l’éducation, qui faisait une place à un enseignement de la morale, qui séparait radicalement l’éducation morale de l’éducation religieuse, mais encore qui dans ses prémices n’avait pas la nature d’un enseignement de préceptes ou de règles. La morale laïque a trouvé là, bien plus que dans les projets d’éducation nationale élaborés sous la Révolution, l’une de ses sources essentielles. Comment la morale laïque pourrait-elle se dire universelle et simplement humaine tout en se réduisant à la seule dimension d’une éducation nationale ? Ne se veut-elle pas morale sans épithète et morale de l’homme comme le rappelle Jules Ferry dans son discours prononcé à la Chambre le 14 juin 1881 :

Cette morale, elle est au fond même de l’humanité, de la conscience humaine ; et son unité est la constatation même de l’unité de la conscience. Gardons-nous d’ajouter des épithètes à la morale ! (Robiquet, 1896, t. IV, p. 176)

19Jules Ferry est d’ailleurs si loin de penser que l’éducation morale, parce que nationale, serait le privilège du seul peuple français et qu’elle serait ce « qui distingue un peuple aussi élevé de tous les autres peuples de la terre » comme le proclamait Rabaut Saint-Étienne, qu’il fait de la pensée de Condorcet un modèle que seul le peuple américain a su suivre jusqu’alors :

Nous n’avons pas renoncé aux traditions de Condorcet ; nous cherchons à les réaliser sans y parvenir ; mais voici un phénomène admirable [...]. Cette tradition qui sortait des entrailles, de l’esprit et du génie français ; cette tradition, qui était l’œuvre propre et glorieuse du dix-huitième siècle, eh bien, où fleurit-elle, où rayonne-t-elle, de façon à nous éblouir et à nous confondre ? Par delà les mers, dans la libre et républicaine Amérique.3 (Robiquet, 1893, t. I, p. 295-296)

20Est-ce à dire pour autant que cet héritage qu’est l’œuvre éducative de Condorcet a été reçu pleinement et sans réserve par les fondateurs de la morale laïque ? Si l’on ne peut enfermer Condorcet dans une opposition massive de l’instruction et de l’éducation, il est non moins vrai que, pour Condorcet, il y a une opposition interne à l’éducation elle-même : l’éducation qui revient à l’État et à son école ne doit dispenser que des connaissances positives et certaines, à la différence de l’éducation réservée à la famille et aux individus, qui a vocation de dispenser des sentiments en religion et en politique. En ce sens, l’idée d’une rationalité éducative chez Condorcet implique que l’éducation relève et ne relève que de la raison. Or, il est vrai qu’enseigner toute chose comme un objet de raison peut ne paraître guère compatible avec la nature d’une éducation qui fait vouloir là où l’instruction fait savoir.

21Dans son article sur Condorcet, Compayré note en effet que ce dernier va trop loin en affirmant qu’« enseigner la Constitution comme une doctrine conforme à la raison, ce serait créer une sorte de religion politique, et violer la liberté dans ses droits les plus sacrés ». La raison, pour Condorcet, n’est pas une divinité, et le seul enseignement de la constitution conforme à la raison ne peut être que celui qui la présente comme un fait, et non comme ce qu’il faudrait adorer et croire (Condorcet [1791], p. 93). Compayré, commentant ce propos de Condorcet, pose cette question :

N’est-ce pas aller un peu loin, et pousser le libéralisme jusqu’à l’imprudence et à la naïveté, qu’interdire à l’État toute propagande politique, et représenter comme des usurpations sur la liberté les efforts tentés pour apprendre au peuple le respect de la Constitution et des lois ? (Compayré, 1887, p. 464)

22Il est vrai que l’avènement d’une morale laïque sous la IIIe République ne pourra qu’inciter ses fondateurs à prendre leur distance avec l’héritage rationaliste de Condorcet ; à chercher son fondement non pas seulement dans la raison (Victor Cousin, dans l’inspiration kantienne, ne reconnaît ainsi qu’un seul et unique fondement à la morale : le devoir), mais encore dans un « sentiment religieux » :

Un aspect important de la morale laïque est toutefois étranger au cousinisme : il s’agit de la religiosité, de l’appel au sentiment religieux, de l’aspiration à une communion rendue possible par une religion naturelle qui n’est autre que l’amour du Bien. La philosophie de Victor Cousin ne comporte pas ces aspects sentimentaux ; elle se veut plus rationnelle. [...] Rien de tel dans l’orientation que donneront Janet et Buisson aux premiers programmes de morale ; dans l’ouvrage La morale, paru en 1874, Janet exalte « le sentiment religieux, le sentiment de l’éternel et de l’infini, le sentiment de l’idéal, la croyance en la bonté divine ». (Loeffel, 2000, p. 38)

23Cet infléchissement d’un rationalisme moral en un sentimentalisme moral ne peut se comprendre que par l’exigence d’une morale laïque visant non seulement à transmettre des savoirs, mais plus encore à faire adhérer à des valeurs et à apprendre à les respecter. On ne peut à ce titre faire état de valeurs républicaines sans supposer en même temps une conciliation possible entre la raison et le sentiment, conciliation certes bien délicate mais dont un Condorcet pouvait d’autant mieux se dispenser qu’il refusait tout enseignement de la Constitution la présentant comme une table descendue du ciel :

Si on leur [les citoyens] dit : Voilà ce que vous devez adorer et croire, alors c’est une espèce de religion politique que l’on veut créer ; c’est une chaîne que l’on prépare aux esprits, et on viole la liberté dans ses droits les plus sacrés, sous prétexte d’apprendre à la chérir. Le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger. (Condorcet [1791], p. 93)

24La vraie ligne de clivage entre Condorcet et les fondateurs de la morale laïque se trouve dans cette idée que là où le premier voyait des faits, les seconds verront des valeurs. Et sans doute peut-on trouver là la raison d’opposer un plan d’instruction à un projet d’éducation : instruire, c’est se résoudre à n’enseigner que des faits ; éduquer, c’est accepter d’inculquer des valeurs. Mais la ligne de partage passe beaucoup plus entre l’ordre des faits qu’on examine librement, sans idolâtrie, et l’ordre des valeurs qu’on inculque qu’entre l’instruction et l’éducation qui ne cessent en réalité de s’entremêler pour une raison très simple : l’acte d’instruire ne peut être détaché d’une visée éducative et donc de sa dimension axiologique, ainsi que l’a justement souligné Pierre Kahn :

Mais au sens plus large et plus philosophique aussi de « construction de soi », de sortie de l’enfance immature vers « l’homme fait », il est manifeste qu’instruction et éducation ne s’opposent pas mais s’articulent comme le moyen et la fin [...]. Loin d’être absente de la théorie condorcétienne de l’instruction publique, la visée éducative, avec toutes les valeurs morales, politiques et philosophiques qui définissent son contenu, en est bien l’horizon constitutif. (Kahn, 2001, p. 55)

25Il est important de souligner que les « valeurs » ne sont jamais pour Condorcet qu’un horizon de pensée : faire des valeurs l’objet d’une instruction reviendrait à prendre le risque de transformer les faits qu’on se doit d’expliquer en objets de croyance et en détruisant par là même la pratique du libre examen :

Le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la juger. (Condorcet [1791], p. 93)

26On ne saurait mieux dire qu’on n’enseigne pas des valeurs mais qu’on forme à des valeurs en enseignant, et cette distinction marque tout ce qui sépare la pensée de Condorcet de la philosophie des fondateurs de la morale laïque, le rationalisme dénué de tout sentimentalisme du premier du rationalisme mêlé de sentimentalisme des seconds. Et autant le rationalisme de Condorcet lui interdit par avance d’envisager toute espèce de lien entre la religion et l’idée même d’une morale laïque, autant la référence à des valeurs républicaines faites pour être senties et aimées rend possible une telle identification. Un Buisson, faisant paraître en 1869 un « Manifeste du christianisme libéral »4 ne s’en privera pas, pas moins que Charles Renouvier écrivant dans ses Derniers entretiens de 1903 :

Ce que je vais te dire est bien hardi ; c’est une utopie peut-être, ce n’est pas pourtant une absurdité. Il existe une philosophie que nous connaissons tous deux. Elle pourrait être aussi une religion ou du moins en tenir lieu. Ce serait une religion laïque, si l’on peut ainsi parler, une religion d’intellectuels, sans dogme, qu’elle voudrait imposer, sans prêtres, sans église, une religion philosophique. (Renouvier, 1980, p. 105)

27Mais cette ligne de clivage, bien réelle, nous oblige-t-elle pour autant à faire retour sur l’opinion commune voulant que les fondateurs de la morale laïque n’ont pas trouvé en Condorcet leur source essentielle d’inspiration ? Nous ne le pensons pas, pour deux raisons principalement. D’abord, tout ce qui les écarte du projet d’école de la raison de Condorcet ne les rapproche pas pour autant de ces autres projets révolutionnaires qui étaient ceux de Lepeletier et de Rabaut Saint-Étienne ; nous nous sommes suffisamment justifiés sur ce point. Ensuite, ce qu’ils ont retenu de Condorcet est bien l’essentiel, à savoir cette séparation qui sera si difficile à faire entendre de la morale du dogme, séparation qui seule en fera une morale proprement laïque. Lors de la séance du 20 décembre 1880, consacrée à la loi sur l’enseignement primaire, lorsqu’il était ministre de l’Instruction publique, Jules Ferry faisait cet aveu :

Je ne comprends pas, si catholique qu’on soit, qu’on jette la pierre à des penseurs qui s’efforcent de fortifier la morale en lui donnant des assises indépendantes de toute affirmation dogmatique. (Robiquet, 1896, t. IV, p. 127)

28Et le premier penseur qu’il cite longuement est Condorcet. On ne saurait d’ailleurs oublier la résistance qu’un Jules Ferry manifesta à l’introduction des « devoirs envers Dieu » dans les programmes de l’école laïque. Ces « devoirs envers Dieu » apparaissent pour la première fois dans le Nota Bene du 5 août 1882, date à laquelle fut publié l’arrêté du 27 juillet 1882, avant que dans son Congrès de 1901 la Ligue de l’enseignement ne demande aux autorités de les faire disparaître, quitte à leur substituer des notions d’histoire des religions. Or, Jules Ferry avait déjà eu affaire à ceux qui voulaient substituer à « l’instruction morale et civique » une « instruction morale et religieuse »5, comme à ceux qui voulaient remplacer, dans la nomenclature de l’article premier, les mots « instruction morale et civique » par ceux-ci : « la morale religieuse et l’instruction civique »6. Et si l’amendement de Jules Simon proposant d’introduire des « devoirs envers Dieu »7 dans les programmes scolaires fut finalement adopté par le Sénat par 139 voix contre 126 lors de la séance du 2 juillet 1881, Jules Ferry refusa de les mettre dans la loi. Contrairement aux protestants ultra-libéraux tel Buisson, Jules Ferry demeura étranger à toute idée de « religion laïque » et ses réticences à l’introduction de « devoirs envers Dieu » dans les programmes scolaires l’illustrent parfaitement : « Est-ce que les devoirs envers Dieu sont les mêmes, si ce Dieu est le Dieu des chrétiens, ou s’il est le Dieu de Spinoza, le Dieu de Malebranche, le Dieu de Descartes ? » (Robiquet, 1896, t. IV, p. 193). Ces « devoirs » mettent doublement en péril l’école laïque : d’une part, si l’on ne veut y voir que des devoirs envers le Dieu des chrétiens, ils ne peuvent que conduire à introduire un enseignement confessionnel dans l’école laïque et donc à sa négation même ; si à l’inverse ils ne sont que les expressions des religions positives dans toute leur diversité, ils condamnent alors l’instituteur à devenir un « professeur en religion » (Robiquet, 1896, t. IV, p. 194). Toutes ces résistances mettent en relief l’héritage condorcétien dans lequel Jules Ferry a mené son œuvre scolaire.

29Il resterait une question à se poser : pourquoi cette occultation de l’héritage de Condorcet ? Pourquoi cette opposition caricaturale de Condorcet et de Jules Ferry renvoyés dos à dos ? N’est-elle pas d’ordre idéologique ? Ne trouve-t-elle pas en effet sa raison d’être dans l’opinion qu’on a de ce que devrait être ou devenir l’école ? En ce sens elle rend un double service. Elle sert d’abord ceux qui pensent que le temps est venu de faire retour sur la conception de Condorcet parce que la notion d’« État-nation-éducateur » attribuée à Jules Ferry serait devenue obsolète : « mais ce qui certain, c’est que les conditions sont réunies aujourd’hui pour que l’utopie de Condorcet (l’instruction comme seule forme légitime de l’éducation, parce qu’elle permet le développement de la raison et donc l’exercice de la liberté) devienne désormais la référence » (Nique et Lelièvre, 1993, p. 261). Elle sert aussi ceux qui, à l’inverse, pensent qu’inscrite dans l’héritage de l’école de Jules Ferry, l’école d’aujourd’hui doit s’inspirer d’un modèle républicain « éducationniste », à l’opposé de celui « instructionniste » de Condorcet considéré comme tout à fait utopique et même peut-être dangereux : « Si généreuse que soit la pensée de Condorcet, il n’empêche que l’élève reste, pour lui, une cire molle qu’il faut façonner à l’empreinte de la raison, empreinte que seul le philosophe peut tracer » (Prost, 1993, p. 83-84). On ne s’étonnera alors pas que Condorcet puisse être aujourd’hui considéré en même temps comme la figure emblématique d’une école redressée, à l’abri de ses dérives éducationnistes, à commencer par celle qu’un Jules Ferry inaugure en donnant la priorité à l’éducation morale sur l’instruction intellectuelle, aussi bien que le représentant d’un projet éducatif impuissant à penser l’école dans ses nouveaux enjeux et ses nouvelles missions. Que Condorcet soit l’otage d’un faux débat qui nous condamnerait à choisir entre l’instruction et l’éducation, c’est ce que nous nous sommes efforcés de montrer dans cet article.

Bibliographie

Références bibliographiques

Sources

Buisson Ferdinand éd., 1887, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette.

Compayré Gabriel, 1887, « Condorcet », Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Ferdinand Buisson éd., Paris, Hachette.

Condorcet Jean-Antoine-Nicolas de Caritat (marquis de) [1791], Cinq mémoires sur l’instruction publique, Charles Coutel et Catherine Kintzler éd., Paris, Flammarion, 1994.

– [1772-1794], Tableau historique des progrès de l’esprit humain : projets, esquisse, fragments et notes (1772-1794), Jean-Pierre Schandeler et Pierre Crépel éd., Paris, Institut national d’études démographiques, 2004.

Renouvier Charles, 1980, Les derniers entretiens, Paris, Vrin.

Robiquet Paul éd., 1893-1898, Discours et opinions de Jules Ferry (7 tomes), Paris, Armand Colin.

Bibliographie

Baczko Bronislaw, 2000, Une éducation pour la démocratie, textes et projets de l’époque révolutionnaire, Genève, Librairie Droz.

Denis Daniel, Kahn Pierre éd., 2006, L’école de la Troisième République en question. Débats et controverses dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, Berne, Peter Lang.

Kahn Pierre, 2001, Condorcet. L’école de la raison, Paris, Hachette (Éducation).

Loeffel Laurence, 2000, La question du fondement de la morale laïque sous la IIIe République, 1870-1914, Paris, PUF.

Nique Christian, Lelièvre Claude, 1993, La République n’éduquera plus, la fin du mythe Ferry, Paris, Plon.

Prost Antoine, 1993, « Condorcet en question », Éducation et devenir, cahier 31.

Notes de bas de page

1 Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, Paris, Imprimerie nationale, 1792 (Baczko, 2000, p. 177-261).

2 Plan d’éducation nationale présenté à la Convention nationale par Maximilien Robespierre le 13 juillet 1793, Paris, Imprimerie nationale (Baczko, 2000, p. 345-387).

3 Jules Ferry, Discours sur l’égalité d’éducation du 10 avril 1870.

4 « La pierre angulaire de l’Église, ce ne sera plus la foi de l’esprit en un symbole, mais la foi du cœur en Jésus-Christ », cité dans Loeffel, 2000, p. 27. Cette foi émancipée de la théologie, cette foi en une religion sécularisée que revendique Ferdinand Buisson se veut une « foi laïque ».

5 C’est M. le duc de Broglie qui, lors de la séance du 10 juin 1881 au Sénat, avait appuyé l’amendement de son collègue M. de Ravignan prévoyant cette substitution.

6 C’est lors de la séance au Sénat du 1er juillet 1881 que M. Delsol porta cet amendement à la discussion.

7 « … les maîtres enseigneront à leurs élèves leurs devoirs envers Dieu et envers la patrie », Robiquet, 1896, t. IV, p. 189.

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