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Sociologie de l’éducation en Europe depuis 1945

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Polymnia Zagefka

La sociologie de l’éducation en Italie : Centralité et marginalité d’un champ de recherches

Lorenzo Fischer

Texte intégral

Débuts de la sociologie de l’éducation

1C’est très tard, dans la deuxième moitié des années 60, que la sociologie de l’éducation commence à se développer en Italie, mais c’est probablement pour cette raison « que la educational sociology ne s’est pas enracinée dans le pays. Au contraire, dès le début, se confirme une approche spécifiquement sociologique » (V. Cesareo, 1987).

  • 1 La SVIMEZ est un organisme qui se consacre avant tout au développement économique du Mezzogiorno.

2En fait, dès les débuts des années 60, une orientation de recherches et d’études s’est élaborée en dehors du milieu de la recherche universitaire, d’inspiration fondamentalement économique. Ces études reprenaient la thèse du « capital humain » considéré comme plus important dans le développement productif que le capital physique ; dans ce sens, les structures éducatives italiennes étaient critiquées pour leur insuffisance et leur inefficacité en termes de « gaspillage des talents », gaspillage donc des ressources humaines sans lesquelles il ne serait pas possible d’atteindre un développement économique véritable. En particulier, ces études soulignaient le manque de personnel qualifié, en l’occurrence le manque de diplômés de l’enseignement supérieur (SVIMEZ, 1960 et 1962)1. Plus tard, à la suite des prévisions des structures éducatives en 1975, formulées par le CENSIS (Centro Europeo dell’Educazione, 1975), on calculait que, après une décennie de forte absorption des diplômés d’enseignement supérieur comme enseignants, il en manquerait presque un demi-million, susceptibles d’intégrer l’industrie en tant que dirigeants ou cadres supérieurs.

3En réalité, la première moitié des années 70 constitue une des périodes les pires de l’après-guerre du point de vue du chômage des diplômés, pour la simple raison que l’industrie italienne continuait à n’absorber qu’un nombre extrêmement limité de diplômés ; l’erreur flagrante de prévision était due fondamentalement à une erreur de choix quant au scénario de développement, assimilé arbitrairement au modèle américain. Du reste, Martinoli même (G. Martinoli, 1967), qui était l’instigateur de ces thèses, soulignait, dès 1967, la nécessité d’une transformation des processus d’éducation et de formation. Cette transformation aurait impliqué la mise en place d’une réforme coordonnée du second cycle de l’enseignement secondaire et de l’université, réforme qui en fait n’a pas été jugée opportune par le pouvoir politique. Cette thématique sera reprise, comme nous allons le voir, au cours des années 70, mais dans une perspective très différente dont l’objectif sera de réfuter précisément la théorie du capital humain.

4Les premières recherches spécifiquement sociologiques utilisaient un schéma d’analyse dont les fondements étaient à chercher plutôt dans la tradition classique de la sociologie et dans le fonctionnalisme parsonien. Dans cette optique elles mettaient principalement en évidence la fonction de socialisation de l’école ; la vision de l’école qu’elles privilégiaient ne la prenait pas comme un instrument d’acquisition des connaissances techniques utilisables dans le procès de travail mais comme une agence de formation des individus convenant plus ou moins en termes psycho-culturels aux exigences complexes d’une société industrielle.

5Avec Gallino la polémique contre les études quantitativistes au sujet des besoins en personnel qualifié fut directe et explicite. Ce dernier souligne que même la formation technique la plus étroite définirait des types particuliers de personnalité et que le problème principal de l’école consiste moins à trouver le mode de transmission de certaines compétences professionnelles qu’à isoler les moyens susceptibles d’influer sur la structure motivationnelle des individus. Des préoccupations similaires sont évidentes chez Ardigò lorsqu’il fait référence à McClelland et à la théorie de need for achievement (A Schizzerotto, 1984 ; L. Gallino, 1966 ; A. Ardigò, 1966 et 1968).

  • 2 Ces recherches, qui ne relèvent pas de la sociologie, sont fondées soit sur une approche à dominant (...)

6Les analyses sociologiques sur l’échec scolaire n’apparaissent ainsi que sur le tard ; de même, les recherches de type psychologique mettant en relation l’intelligence et les variables de type socio-culturel ont été – et restent d’ailleurs toujours – très limitées en comparaison avec le nombre d’études menées principalement dans les pays anglo-saxons2. Une première mise au point quant aux conditions socio-économiques de la fréquentation scolaire en termes d’accès aux études et de réussite scolaire est effectuée par le pédagogue Visalberghi au milieu des années 60 (A. Visalberghi, 1964).

7C’est toujours à la même époque et sur le même thème que se publie une importante recherche longitudinale effectuée à partir d’un échantillon représentatif d’une cohorte scolaire (A. Bassi, 1965). Les résultats sont marquants : seuls 43 % des élèves réussissent à achever la scolarité obligatoire sans retard ; l’école italienne, en se transformant en école de masse, n’a pas pu s’adapter aux exigences de la majorité des élèves. Elle conserve le modèle scolaire propre aux classes supérieures et moyennes en provoquant chez les élèves des autres catégories sociales une réaction négative – allant du simple désintérêt à la rébellion proprement dite –, réaction qui est la raison de l’échec scolaire. Cette recherche se fonde sur l’approche dite de la « distance sociale », dont la conception, malgré l’usage du terme « social », est en fait relativement psychologisante. Ce schéma d’interprétation tient compte des obstacles produits aussi bien par les conditions du milieu social et socio-culturel, que par l’institution scolaire elle-même. Dès lors, on tente d’expliquer l’échec scolaire en termes de « distance sociale », référentiel qui condense la façon dont les circonstances économiques, sociales et culturelles déterminent, au sein même de l’école, le sentiment de différence qu’éprouvent les enfants des classes populaires par rapport à ceux issus des classes supérieures et moyennes.

8Peu après se publie un livre de dénonciation politique et sociale : Lettre à une maîtresse d’école par les enfants de Barbiana (Scuola di Barbiana, 1967) ; d’après les données statistiques, les enfants de Don Milani relèvent que pour une population scolaire composée de 34,9 % de fils de paysans, de 30,5 % de fils d’ouvriers, de 20,1 % de fils d’artisans et de commerçants et de 14,5 % de fils d’entrepreneurs et de professions libérales, l’abandon scolaire à la fin de l’école élémentaire est de 78,9 % pour les fils de paysans, de 15,8 % pour les fils d’ouvriers, de 3,9 % pour les fils d’artisans/commerçants et de 1,3 % pour les fils d’entrepreneurs et de professions libérales. Ainsi, l’écrasante majorité des fils de paysans et une partie toujours importante des fils d’ouvriers étaient, encore à la fin des années 60, loin de pouvoir suivre la scolarité obligatoire d’au moins huit ans, prescrite par les lois italiennes. Et cela malgré la réforme de l’école moyenne entreprise au milieu des années 60.

9Les accusations formulées à l’égard de cette maîtresse quelque peu emblématique eurent un grand succès énormément amplifié par l’explosion de la révolte étudiante qui a repris et diffusé plus d’une idée, présentes dans l’ouvrage. La culpabilisation des enseignants, telle qu’elle était mise en avant dans ce livre, présentait le risque de personnaliser, d’une manière schématique, le problème de l’échec scolaire ; par ailleurs, comme on a pu le mettre en évidence ultérieurement, on surévaluait l’école dans sa fonction de marginalisation sociale en exagérant son pouvoir : tout se passait donc comme si le patron n’était patron que parce qu’il connaissait mille mots au lieu de deux cent cinquante. Toutefois il fut fort utile de dénoncer le fait qu’une scolarité de huit ans était loin d’être suffisante si elle ne se traduisait pas par une scolarisation effective de huit classes successives et non par la fréquentation de quelques classes que les enfants, en redoublant plusieurs fois, auraient suivies pendant huit ans. D’ailleurs, les premières grandes recherches sur les enseignants ont démontré que ceux-ci, porteurs de valeurs de la classe moyenne, contribuent par leurs comportements à la sélection sociale au dépens des enfants d’origine populaire, en particulier par les attitudes qu’ils adoptent face à la réussite et à l’échec à l’école (M. Barbagli, M. Dei, 1969, V. Cesareo, 1969).

  • 3 L’« école moyenne » (scuola media) correspond au collège français. D’une durée de trois ans, elle a (...)

10Nous allons présenter ainsi la troisième orientation de recherche – qui est d’ailleurs la plus représentative des débuts de la sociologie de l’éducation italienne : les recherches sur les enseignants. Le point de départ de ce thème de recherche est donné par la réforme des années 60, la seule de l’après-guerre. Introduisant l’école moyenne unique, cette réforme était pour l’époque foncièrement progressiste3. Il a fallu connaître les attitudes des enseignants censés l’appliquer, et surtout comprendre s’ils l’acceptaient ou s’ils la rejetaient. Les deux recherches les plus importantes de l’époque – qui ont posé les fondements de toutes les recherches suivantes sur ce thème –, concordent dans les résultats qu’elles formulent, bien que les parti-pris de leurs auteurs respectifs soient différents. Toutes les deux soulignent la position de refus, largement partagée par les enseignants, de l’absence de sélection instituée par le législateur à l’école moyenne ; en particulier, Barbagli et Dei relèvent que les enseignants non seulement sont porteurs de valeurs propres à leur classe sociale d’appartenance, mais encore deviennent... « les défenseurs à outrance d’un patrimoine historiquement dépassé : ils deviennent les vestales de la classe moyenne » (M. Barbagli, M. Dei, 1969, p. 329).

11Mais les approches adoptées par ces recherches pionnières sont différentes ; Cesareo se proposait de tester, dans le contexte italien, la validité des résultats obtenus par les recherches internationales, tout particulièrement anglo-saxonnes, sur les enseignants ; tandis que Barbagli et Dei, en s’alignant sur la théorie de l’école de Bourdieu, et par l’usage de concepts tels que « capital culturel » et « idéologie des dons », mettaient en avant les fonctions de légitimation sociale et de reproduction des inégalités qu’assumait la catégorie professionnelle des enseignants. En plus d’une interrogation à propos des attitudes adoptées par les enseignants, les deux recherches examinaient les motivations précédant le choix professionnel, le type de socialisation professionnelle reçue et le degré de satisfaction des enseignants quant à l’activité choisie ; Barbagli et Dei ont élaboré une typologie qui a été largement utilisée par la suite dans les recherches des années 60 et 70. Construite par le croisement entre les variables relatives aux « raisons du choix professionnel » et celles relatives à « l’identité professionnelle », cette typologie aboutit à quatre catégories d’enseignants : « l’enseignant motivé persistant » (il motivato persistente), catégorie majoritaire surtout parmi les femmes, 49 % ; « l’enseignant motivé sans illusions » (il motivato deluso), 5 % des cas seulement ; « l’enseignant non motivé adapté » (il non motivato adattato), 24 % ; et, « l’enseignant non motivé et non adapté » (il non motivato non adattato), 21 % (M Barbagli, M. Dei, 1969).

12Ainsi à ses débuts la sociologie de l’éducation trouve son expression la plus forte dans une sociologie des enseignants. Les recherches de cette première période n’ont rien à envier du point de vue théorique ou méthodologique aux travaux équivalents anglo-saxons ; bien plus, l’ensemble des recherches des deux décennies suivantes, quoique produites à des rythmes intermittents, démontre un approfondissement de la problématique beaucoup plus important que celui entrepris, par exemple, par la sociologie française, pourtant plus féconde dans son ensemble.

Les principales lignes de recherche des années 70

  • 4 Pour une synthèse stimulante des débats américains, voir A. Cobalti, 1982, p. 79-96.

13Les rapports entre école et marché du travail, avec une attention particulière accordée au chômage des diplômés, tel est le thème majeur de la fin des années 60et du début des années 70. Traité par les sociologues en général et par les sociologues de l’éducation en particulier, il prend des contours particuliers en devenant une spécificité italienne. En effet, les recherches françaises de la même époque sont relativement muettes sur les rapports entre école et marché du travail dans la mesure où la vision dominante considère l’école comme l’institution fondamentale de la reproduction sociale et culturelle ; et les États-Unis ont commencé, dès cette époque, un débat sur ce thème faisant intervenir plusieurs approches, débat qui continue jusqu’à nos jours4. En Italie, cette thématique – qui a connu une vie brève, entre 1970 et 1976 –, était en revanche fortement conditionnée par une hypothèse, non démontrée mais dominante pendant un temps, qui considérait l’école comme une « aire de stationnement » de la force de travail potentielle. Toujours est-il que ces analyses, même si elles se sont amplifiées jusqu’à devenir des modèles beaucoup plus complexes, sont restées essentiellement prisonnières de la perspective économiciste. Au niveau de la recherche, il manquait ainsi une analyse concrète de la segmentation du marché du travail et de l’économie saisie dans sa complexité. On n’y trouvait pas non plus d’analyse de l’éducation et de la formation en tant que moyen de « triage » utilisé par les entrepreneurs pour sélectionner un travailleur potentiellement plus productif. Les différentes hypothèses qui définissaient l’éducation en termes d’« avantage comparé », n’ont pas donné lieu en Italie à des enquêtes empiriques, tandis que le débat, somme toute spéculatif, sur les causes de la prétendue sur-éducation s’est éteint progressivement au cours de la deuxième moitié des années 7.0

14Mais le point de départ de cette ligne de recherche fut le renversement des prévisions formulées au début de la décennie antérieure : au lieu d’un manque en main-d’œuvre qualifiée il y aurait eu un excédent probable en diplômés par rapport aux besoins du marché du travail ; selon Barbagli (M. Barbagli, 1970), cet excédent aurait atteint, en 1980, le nombre de 300 à 400 000 personnes, voire même de 700 000 si l’on-suit Gattullo (M. Gattullo, 1971). Ces auteurs se sont trompés dans leurs évaluations relatives à l’accroissement des diplômés dans la mesure où elles ne se fondaient que sur les seules années 69 et 70. Loin d’être un indice d’une quelconque amélioration de l’efficacité de l’université italienne, ces taux n’étaient que la conséquence contingente du laxisme produit à la suite de la « contestation » estudiantine de 68. Cette situation fait surgir une thèse selon laquelle l’école aurait une fonction de « garage », c’est-à-dire qu’elle retirerait du marché de l’emploi une partie considérable de la main-d’œuvre potentielle en réduisant parallèlement le chômage (Coletivo Romano, 1970). Cette thèse est reprise immédiatement par Miegge (M. Miegge, 1971) qui a défini l’école de masse ou « école longue » en tant que « parking de la force de travail potentielle » ; cette fonction fondamentale de l’école contribuerait à stabiliser le système économique et social en masquant et en retardant les déséquilibres et les contradictions produits par le type de développement. Cette approche, qui tendait à surévaluer le caractère de fonctionnalité qu’aurait élaboré le capitalisme tardif par le biais du « parking scolaire », fut partiellement rectifiée par Emma et Rostan (R. Emma, M. Rostan, 1971). Ces derniers s’opposaient simultanément aux deux interprétations – largement diffusées à l’époque – en les jugeant trop simplistes ; ils s’opposaient aussi bien à celle qui niait l’existence de tout type de contradiction réelle au sein de l’école en considérant la révolte estudiantine et la crise comme un simple effet de lutte idéologique, qu’à celle qui hypostasiait un « plan du capital » mythique dont l’objectif serait la prolétarisation générale.

  • 5 Pour une analyse historique complète des rapports entre école et marché de l’emploi, voir, M. Barba (...)

15La thèse de l’école comme « aire de stationnement » s’est diffusée de plus en plus largement jusqu’à provoquer un vaste débat lors du colloque de l’association « Il Mulino ». Barbagli, dans sa conférence d’ouverture, en donnant pour sûr que l’école « ... est un appareil idéologique de l’État, qui sert à reproduire les rapports de production existants, c’est-à-dire les rapports de subordination et d’exploitation... », affirmait qu’il n’y aurait que deux hypothèses explicatives quant au processus de scolarisation en Italie : la première qui expliquerait l’accroissement de la scolarité en fonction de l’augmentation du revenu, la seconde qui soutenait au contraire que ce serait le chômage des jeunes qui aurait été à la base d’un tel processus (Scuola..., 1973). En effet, il observait que ce n’était qu’au début des années 60 que l’on pouvait remarquer un certain équilibre entre demande et offre de diplômés, tandis que pendant toutes les autres périodes de l’après-guerre, – comme d’ailleurs pendant la période du fascisme et entre 1880 et 1913 –, un chômage important était de règle5. D’ailleurs, l’évolution de la scolarisation en Italie fut toujours un processus déséquilibré : en 1950, lorsque presque un tiers de la population était constitué d’analphabètes ou de rétro-analphabètes, on y trouvait en même temps le taux d’étudiants le plus important d’Europe. Selon Barbagli toujours, l’accroissement des bacheliers et des diplômés de l’enseignement supérieur ne représenterait d’aucune façon un processus de prolétarisation des « intellectuels », mais plutôt un processus de tertiarisation. En effet, 83 % des bacheliers et 88 % des diplômés de l’enseignement supérieur trouvaient un emploi dans le secteur tertiaire. Contrairement à la position des économistes de l’éducation qui mettaient en avant une relation positive entre accroissement de la scolarité et développement économique, Barbagli soutenait que, depuis 1961, cette relation n’était positive qu’au niveau de la scolarité obligatoire, tandis que pour ce qui concernait les niveaux supérieurs elle était carrément négative ; car la variable principale qu’il fallait introduire pour expliquer la prolongation de la scolarité était bien la difficulté de trouver un emploi.

16Le débat qui a suivi la conférence de Barbagli a ouvert la voie aux principales lignes de recherches de l’époque, principalement à travers les interventions de différents chercheurs qui traitaient alors ces questions.

17Laura Balbo a proposé, par le biais d’une comparaison avec le système scolaire des États-Unis, un schéma d’analyse qui, tout en considérant l’école de masse comme un « modèle » typique des pays du capitalisme tardif, permettait d’expliquer, au-delà des différences historiques, les caractéristiques communes aux systèmes éducatifs de ces pays (L. Balbo, 1973, Scuola..., 1973). À l’opposé des théoriciens du « capital humain » qui considéraient que la capacité d’absorption du marché de l’emploi était illimitée en matière de main-d’œuvre qualifiée de niveau moyen et élevé, cet auteur faisait remarquer que, même aux États-Unis, on commençait à observer un excédent de main-d’œuvre issue des high schools et des colleges ; par ailleurs, il y aurait une augmentation du chômage parmi les techniciens, les ingénieurs et les scientifiques, qui seraient ainsi amenés à chercher des emplois ne correspondant pas à leurs niveaux de formation. La comparaison avec la situation italienne faisait ressortir bien évidemment des différences profondes : l’accroissement de la scolarisation au niveau du secondaire et du supérieur s’est réalisé aux États-Unis, à l’opposé de l’Italie, de façon graduelle et il est le résultat d’une forte demande en main-d’œuvre hautement qualifiée sur une longue période. À l’inverse, le processus de scolarisation de masse en Italie se présentait, selon Balbo, comme étant encore « en retard » et partiellement déséquilibré par la rapidité excessive de l’expansion même, tout en adoptant fondamentalement le modèle de l’école capitaliste de masse.

18Enfin, Paci a élargi l’analyse de la scolarisation de masse en y intégrant le comportement des forces sociales (M. Paci, 1973a, Scuola..., 1973). Il soulignait la nécessité de contruire un « modèle d’interprétation global » qui aurait permis de comprendre les interrelations entre école et marché de l’emploi en dépassant les schématismes des deux hypothèses en opposition déjà évoquées par Barbagli : celle d’un « besoin de scolarisation » en accroissement continu et celle d’un chômage intellectuel structurel, considéré comme une contradiction potentiellement explosive du système. C’est pour cette raison, affirmait-il, que l’école constitue le lieu central de l’intervention politique, tendant à faire face aux contradictions permanentes que crée le développement capitaliste en relation avec le marché de l’emploi. En effet, l’école serait dans l’obligation a) de mettre à l’écart, à travers les « abandons », un quota suffisant de futurs travailleurs marginaux ; b) de préparer d’une façon adéquate la force de travail polyvalente dont a besoin l’industrie ; c) de fonctionner en tant qu’« aire de stationnement » pour des jeunes qualifiés, de sorte qu’ils n’entrent dans le marché de l’emploi que d’une façon diluée. L’intérêt de cette analyse consistait à chercher à expliquer les différences entre les situations des divers pays ; il s’agissait ainsi d’introduire la dimension historique pour comprendre par exemple la différence entre les États-Unis et l’Italie. Tandis que la classe dirigeante américaine a eu la prévoyance d’anticiper, en relation avec les demandes de la classe ouvrière, la création d’une école secondaire ayant un débouché professionnel, en Italie, la réforme équivalente n’était qu’une tentative ex post pour faire face à la demande d’une scolarité prolongée ; le système capitaliste italien, n’ayant pas suivi à temps les propositions réformistes de la fin des années 50, fut ainsi obligé de subir, au lieu de gérer, la massification de l’école secondaire supérieure, avec le phénomène corollaire de l’augmentation du chômage intellectuel.

19La rapide synthèse de ce débat largement suivi permet d’illustrer le climat théorique de l’époque. Certes, les analyses proposées se fondaient essentiellement sur l’élaboration des données officielles, souvent trop générales et d’une fiabilité douteuse. En tout cas ce type d’approche semblait pouvoir dépasser certaines limites de la sociologie de l’éducation néo-marxiste dans la mesure où il démontrait que l’école n’a pas seulement une fonction d’inculcation idéologique mais encore une fonction de préparation à certains emplois déterminés.

  • 6 Voir, G. Statera et al., 1977 ; C. De Francesco, P. Trivellato, 1978 ; L. Perrone, 1978.

20Dans les années suivantes furent élaborées certaines recherches dans ce domaine dont l’objectif était d’analyser l’insertion dans le marché de l’emploi des jeunes qualifiés selon le type de l’établissement scolaire fréquenté, les modalités d’usage social du curriculum, et selon l’origine socio-culturelle des étudiants (par exemple, P.G. Corbetta, 1975, R. Emma, R. Moscati, 1976). Plus tard, les chercheurs se sont orientés avant tout vers l’analyse des débouchés des diplômés, en essayant de saisir la façon dont l’ouverture de l’université a influé sur les étudiants qui, antérieurement, de par leur origine sociale, en étaient exclus6. Rappelons que c’est en 1969 que fut décidée la « libéralisation de l’accès à l’université », réforme qui ouvrait l’enseignement supérieur à tous ceux qui avaient terminé un cycle d’enseignement secondaire de cinq ans, indépendamment de la filière suivie.

21Juste au début des années 70, Follis et Taglioli (M. Follis, R. Taglioli, 1969-70) publient un important article théorique qui, en plus de faire le point sur les différentes approches en vigueur, propose avec clarté un renversement complet de l’analyse de la sélection scolaire. À partir des résultats d’une enquête effectuée dans la région de Turin, qui mettait en évidence que plus de 41 % des élèves étaient en retard (mais ce retard concernait 49,2 % des fils d’ouvriers contre seulement 22,4 % des fils des autres catégories sociales), les auteurs concluaient que « ... les contradictions que l’on impute aujourd’hui à l’école ne sauraient être éliminées par des interventions de type “travail social” ou de type réformateur, car elles répondent en fait aux exigences précises et fonctionnelles d’une société de classe ; si elles sont dénoncées comme des contradictions cela signifie tout simplement que la rationalisation idéologique n’est plus en mesure de justifier les instruments institutionnels dont elle se sert pour les résoudre » (M. Follis, R. Taglioli, 1969-70, p. 119-120). Dans cet article l’approfondissement de la notion de « socialisation autonome » est d’un intérêt particulier. Il s’agit du processus de prise de conscience des jeunes, qui intervient d’une façon autonome se présentant comme une alternative au modèle proposé par l’institution scolaire. Cette notion permettait ainsi d’expliquer l’anomie proprement dite des jeunes générations face à l’école, qui se traduit en apathie, manque de discipline, bas niveau, – qualitatif et quantitatif –, des performances scolaires, conduisant inéluctablement vers l’échec scolaire. Ce dernier est traité ici non pas comme un mécanisme institutionnel d’exclusion mais comme une attitude plus ou moins consciente de refus. « Dans ce sens on pourrait dire que l’échec scolaire n’est pas seulement le fruit de ce que l’école ne donne pas – les prérequis nécessaires à la réussite –, mais aussi le fruit des contenus qu’elle offre à tous : la parole des enseignants, les manuels scolaires, etc. » (M. Follis, R. Taglioli, 1969-70, p. 112). Pendant que les jeunes d’origine favorisée sont plus conscients de leur refus de l’école tout en essayant de ne pas se faire éjecter, les jeunes d’origine populaire se laissent éjecter sans être en mesure d’exprimer d’une façon cohérente leur propre refus. Ainsi se maintient un effet de discrimination, reconductible également pour les mécanismes de classe, la socialisation autonome ne permettant pas de contester, d’une façon ou d’une autre, les mécanismes de reproduction des différences sociales. Du reste, les mécanismes de l’institution scolaire réussissent, selon ces deux auteurs, à opérer une sélection sans exclure une partie de la population scolaire ; cela se fait à travers une amplification des fonctions de socialisation et de diffusion des valeurs dominantes, parmi lesquelles la plus importante est la division sociale du travail qui doit être acceptée et intériorisée par les jeunes. Nous avons là une référence explicite aux premières analyses de Bourdieu et Passeron, accompagnée cependant d’un refus tenace de la part de nos chercheurs de toute solution réformatrice.

22D’autres chercheurs (S. Stohr, I. Spano, 1975) opèrent une distinction entre « sélection explicite » et « sélection implicite » : le processus productif dans la phase actuelle du développement capitaliste exigerait une meilleure capacité d’adaptation du travailleur à des tâches diversifiées, avec comme conséquence une déprofessionalisation de la main-d’œuvre. De ce fait l’école doit généraliser une formation de type prioritairement méthodologique, beaucoup moins liée par conséquent à des qualifications professionnelles précises. Dans cette situation la sélection traditionnelle, – dénommée explicite car susceptible d’être quantifiée-, en viendrait à perdre sa propre signification spécifique, tandis que c’est le processus même de scolarisation de masse qui produirait la sélection. « Un processus de scolarisation de masse avancé ne tend à exclure ni à éjecter personne mais au contraire se donne comme objectif de scolariser tout le monde. Le problème alors... devient celui de traduire les différentes origines sociales en chances inégales d’expérience cognitive, d’apprentissage et, donc, de devenir scolaire et, par conséquent, de “redonner” à la sélection, au sein du processus de scolarisation de masse, sa propre nature de classe » (S. Stohr, I. Spano, 1975, p. 133). Ces chercheurs soutiennent que la diminution des abandons et des échecs scolaires ne servent pas à grand-chose dans la mesure où l’école est passée d’une sélection explicite à une sélection implicite au moyen de laquelle les différentes origines sociales donnent lieu à des chances inégales d’apprentissage et, par conséquent, à des chances inégales quant aux possibilités d’évolution scolaire et sociale.

  • 7 Les recherches sociologiques sur la sélection scolaire continuent à être peu nombreuses ; rappelons (...)

23Quelques années plus tard, un autre chercheur, G. Chiaretti (G. Chiaretti, 1979), arrive à la même conclusion en argumentant qu’il s’agit d’un problème de redéfinition de la sélection scolaire. « La scolarisation de masse et le chômage intellectuel – phénomènes typiques des pays capitalistes disposant d’une école longue et généralisée – privent la notion de sélection d’un de ses fondements : la concurrence entre les plus forts pour la promotion sociale. L’ascension au sein de l’école correspond de moins en moins à une ascension dans la société. » Même en Italie la signification traditionnelle du terme « sélection scolaire » devrait ainsi être considérée comme dépassée dans la mesure où la difficulté principale de l’école obligatoire réside dans le fait qu’elle n’arrive pas à réaliser d’une façon effective l’égalité des chances pour tous, pourtant largement reconnue au niveau politique général ; c’est que la sélection semble avoir acquis des caractéristiques plus latentes, c’est-à-dire moins explicites qu’auparavant : elle tend à garder les enfants à l’école pendant au moins huit ans, même si les résultats sont encore fortement inégaux7.

  • 8 Voir M. Gattullo, 1984 ; M. Gattullo, 1976 ; M. Gattullo, 1976 ; A. Schizzerotto, 1975, 3-4, p. 223 (...)

24Une orientation de recherches qui eut une importance notoire en Italie fut celle, promue par Gattullo, qui a examiné les rapports entre scolarisation et sélection en se fondant prioritairement sur les données de démographie scolaire élaborées par la ISTAT et, tout particulièrement, sur celles produites à propos de la répartition par âge de la population scolaire8. Les différentes études par panels (1952-53, 1959-60, 1966-67, 1972-73 et 1978-79), ont mis en évidence la façon dont la sélection avait été en forte diminution pendant cette période corrélativement à l’accroissement de la scolarisation et à la régulation de la fréquentation scolaire. Par exemple, en 1952-53, pour ce qui concerne la classe d’âge de 13-14 ans, à peine 11,1 % des élèves étaient « à l’heure » ou en avance, 24,2 % étaient en retard tandis que 64,6 % avaient déjà abandonné l’école. En revanche, en 1978-79, 74,6 % des élèves de cette même classe d’âge étaient « à l’heure » ou en avance, 21,7 % étaient en retard et seuls 3,7 % étaient sortis de l’appareil scolaire. Malgré l’évidente amélioration de la situation il n’en était pas moins vrai qu’un quart des élèves de 13-14 ans se trouvaient dans une situation irrégulière du point de vue de la scolarité obligatoire, ce qui amenait Gattullo à considérer ces niveaux de sélectivité comme inacceptables. En outre, il tenait compte du rapport entre le processus quantitatif de la sélection et la qualité des résultats présentés par l’école obligatoire : une sélectivité moindre était sans doute un fait positif mais elle ne saurait suffire.

25Passons à présent aux recherches sur les enseignants qui, tout en reprenant certaines problématiques de la période précédente, tiennent compte du rôle particulier qu’ont joué ces acteurs du système éducatif sur la fabrication de la sélection scolaire ; au cours de cette décennie, les recherches sont passées d’une focalisation presque exclusive sur les enseignants de l’école moyenne aux enseignants de tous les degrés, de l’école élémentaire au second cycle du secondaire.

26Une recherche particulièrement intéressante sur les instituteurs confirmait brillamment la thèse de la discrimination opérée dans la classe par les enseignants contre les élèves d’origine populaire à travers des mécanismes inhérents au rapport même maître-élève (L. Livolsi, A. Schizzeroto, R. Porro, G. Chiari, 1974). C’est en effet dans la classe que se construisent les situations de marginalisation et de leadership ; tout en étant d’une amplitude considérable ces processus sont carrément méconnus par les enseignants qui tendent à les nier purement et simplement. Dès lors, ce sont les enseignants mêmes qui constituent, à travers leur propres attitudes inconscientes, la cause principale de l’acceptation ou du refus d’un élève de la part de la classe ; et il est certain que la situation de leadership ou de marginalisation a de fortes répercussions sur les résultats scolaires. « En interrogeant les enseignants à ce sujet, il est apparu que tandis que 60 % d’entre eux conviennent qu’il existe dans leur propre classe des enfants-leaders (enfants qui possèdent une position de prestige parmi leurs camarades, qui sont très écoutés, estimés, etc.), seuls 21,4 % des enseignants admettent qu’il y a des enfants marginalisés (enfants particulièrement négligés, rejetés, peu estimés ou peu aimés de leurs camarades) (L. Livolsi, A. Schizzeroto, R. Porro, G. Chiari, 1974).

27Cette recherche mettait en évidence que la position de leader est généralement l’apanage des enfants d’origine sociale moyenne ou supérieure pour deux raisons bien précises : d’une part ces élèves possèdent, de par leur origine sociale, les qualités valorisées par l’enseignant dont l’appartenance sociale est d’ailleurs homologue ; de l’autre, ces élèves sont mieux à même de « recevoir » les demandes implicites venant de la part de l’enseignant, sensibilisés comme ils le sont par la socialisation reçue dans la famille d’origine. Par la suite, cette recherche, en mettant l’accent avant tout sur les comportements explicites et implicites des enseignants et en soulignant les phénomènes de « sélection occulte », approfondissait tout particulièrement les mécanismes internes à l’école comme cause principale de la sélection scolaire.

28Du reste, plusieurs des recherches évoquées plus haut soulignent l’existence, à côté de la sélection manifeste ou formelle (échec et redoublement), d’une sélection occulte (niveaux d’apprentissage défaillants, carence des résultats scolaires-indépendamment du diplôme obtenu), qui semble être un problème non seulement italien mais commun aux pays industrialisés. Sélection manifeste et sélection occulte concourent à produire une marginalisation sociale due à l’absence d’éducation. Il semble ainsi qu’il peut y avoir le risque de voir se diffuser un « analphabétisme fonctionnel » proprement dit qui consiste précisément en une réalisation défaillante des capacités et des connaissances indispensables à une insertion de plein droit dans la société actuelle et à l’acquisition effective d’une « citoyenneté sociale ». Mais l’aspect important à retenir est que les deux types de sélection coexistent et se superposent ; quant aux « nouvelles mesures de rigueur » introduites au collège unique, elles ne sauraient affaiblir la sélection occulte.

29En Italie, les tentatives pour réduire l’effet des conditions socio-culturelles sur la réussite scolaire ont été plus que succinctes ; et la brève période de fléchissement des redoublements – intervenue rapidement pour faire baisser la tension politique qui a suivi le mouvement de 68 – n’a servi qu’à faire croire à beaucoup que le problème de l’échec était déjà résolu, ou, du moins, en voie de résolution, tandis que, par certains aspects, il est aujourd’hui plus grave que jamais. En effet, les deux types de sélection paraissent depuis longtemps liés aux contingences de la classe dans laquelle s’insère l’enfant car, malgré l’apparente uniformité d’un système scolaire centralisé comme l’est le système italien, les comportements des enseignants sont extrêmement variables. Ces derniers sont presque inconscients des problèmes relatifs à la sélection occulte et leurs pratiques en matière de redoublement sont loin d’être uniformes ; ainsi un élève peut être recalé pour des motifs les plus variés.

  • 9 IREF, 1976. Voir également l’étude sur les enseignants de Palerme : A.M. Consiglio Marchese, F. Di (...)
  • 10 IREF, 1976. Une autre étude sur les enseignants des lycées et sur leurs attitudes face à la perspec (...)

30L’Institut de recherches en éducation et formation a réalisé, dans la première moitié des années 70 des recherches sur les enseignants, aussi bien de l’école élémentaire9 que des lycées10. La recherche sur les instituteurs se proposait d’explorer les attitudes face à la profession, considérées comme des fonctions complexes, dans le but de découvrir à propos de chaque enseignant, « ce qu’il pense, comment il travaille, quelles sont ses attentes, de quelle façon il réagit face à des mouvements sociaux, souvent incompréhensibles, parfois contradictoires, et non moins souvent divergents ». Les deux enquêtes sur les enseignants des lycées se référaient à la discussion en cours à cette époque sur la « gestion sociale » de l’école, avant et tout de suite après l’entrée en vigueur des « décrets de délégation ». Il s’agissait de tester les attitudes des enseignants par rapport à cette importante réforme qui donnait le droit aux familles de participer, quoique partiellement, à la gestion de l’établissement. Les enseignants, dans leur grande majorité, étaient soit indécis soit clairement défavorables, selon la position qu’ils adoptaient par rapport au projet de réforme des lycées.

31Une autre recherche importante sur les diplômés de l’université de la région de Bologne devenus enseignants, formulait l’hypothèse, d’ailleurs amplement vérifiée, que la participation au mouvement de 68 aurait eu comme effet une transformation de la conception des relations entre école et société, et, en conséquence, de la conception du rôle de l’enseignant (M. Gattullo ét al., 1981).

32Pendant la seconde moitié des années 70 les recherches sur les enseignants se poursuivent sur les mêmes thèmes : position de ces acteurs du système éducatif face aux mutations survenues – nouveaux programmes de l’école moyenne, fiches d’évaluation remplaçant l’attribution traditionnelle des notes à l’école obligatoire, « gestion sociale » de l’école –, et aux réformes – en particulier la réforme des lycées dont on avait l’illusion qu’elle était imminente. « Les résultats des recherches menées depuis plus de dix ans sont explicites : ils nous permettent actuellement d’évaluer l’envergure des changements survenus au sein du corps enseignant, que ce soit du point de vue structurel, ou du point de vue des orientations fondamentales, des modes de concevoir son propre rôle par rapport à lui-même et en relation avec l’organisation scolaire » (E. Besozzi, 1981).

  • 11 A. Cobalti, M. Dei, 1979. Des thèmes analogues sont repris par deux recherches de l’Université cath (...)

33Aussi une recherche importante sur les enseignants des lycées interroge-t-elle leurs positions face à la « gestion sociale » de l’école dans la perspective de cerner leurs attitudes par rapport aux transformations en cours11.

  • 12 Voir tout particulièrement L. Balbo et G. Chiaretti, éds., op.cit., où ils affirmaient que « du poi (...)

34Au début des années 70, comme nous l’avons vu, la thèse prédominante voyait dans l’échec scolaire la fonction effective de l’école, celle-ci étant considérée comme une institution œuvrant dans le sens de la reproduction culturelle et de la légitimation de l’ordre social existant. Cette thèse a, rappelons-le, un caractère mécanique et fonctionnaliste ; les analyses italiennes, elles, ont souvent privilégié davantage les dimensions de contradiction et de conflit que les dimensions de reproduction12. La raison en est probablement que le système éducatif italien, malgré son apparente centralisation bureaucratique et normative, présente de grandes variations de comportements et de pratiques selon les enseignants, les élèves, les structures qui caractérisent chaque établissement, voire chaque classe.

  • 13 À titre d’exemple comparons les deux textes rédigés par M. Barbagli en guise d’introduction aux deu (...)

35Par la suite le climat politique et culturel s’est transformé : nombreux sont les sociologues de l’éducation qui, tout en gardant la perspective conflictualiste, sont passés du néo-marxisme au néo-weberianisme, abandonnant une vision de l’école comme « appareil idéologique13 ». Certes, la sociologie de l’éducation italienne a été marquée par le fameux essai d’Althusser sur les appareils idéologiques d’État (A.I.E.), dans lequel il manifestait sa dette envers Gramsci. Mais tandis que la conception gramscienne de l’hégémonie amenait ce dernier à doter l’école d’une signification avant tout positive, en la considérant comme un instrument potentiel d’élévation des classes dominées – c’était d’ailleurs la vision traditionnellement admise par le mouvement ouvrier –, la sociologie de l’éducation du début des années 70 a utilisé Althusser dans une perspective que nous pouvons définir de « fonctionnalisme de gauche ».

36L’essai sur les A.I.E. doit sa fortune en Italie à sa publication opportune – quoique mutilée – dans la fameuse anthologie de Barbagli (M. Barbagli, 1971) dont il constituait tout simplement le « fil rouge ». Néanmoins, le lien avec Gramsci fut ignoré, tandis que l’on soulignait la dette – d’ailleurs jamais explicitée par Althusser – envers la sociologie de l’éducation française. De plus, on n’a jamais publié le post-script, dans lequel le philosophe français, en soulignant le caractère incomplet de sa propre recherche, mettait en cause une bonne partie des affirmations proposées dans le texte. Les difficultés et les problèmes d’un tel essai, la contingence historique – au lendemain de mai 68 – pendant laquelle il fut rédigé, n’expliquent qu’en partie l’usage fonctionnaliste qu’en fit la sociologie de l’éducation. Dans la perspective de ce courant, l’école est surévaluée dans son rôle de reproduction des inégalités et de maintien de l’ordre social dominant : tout se passe comme si cette institution était parfaitement fonctionnelle par rapport aux classes dominantes, en fonctionnant somme toute d’une façon efficace et en ne présentant aucune contradiction.

37La fin des années 70 et le début de la décennie suivante ont vu le développement des critiques, voire même des autocritiques, relatives aux aspects mécanicistes et fonctionnalistes de la théorie de la reproduction. Ces critiques ont eu d’ailleurs comme effet un rapprochement nouveau avec l’analyse marxiste classique, quoique érodée par les conceptions gramsciennes. Il est certain que le concept d’hégémonie présente l’avantage, par rapport aux A.I.E., d’être ouvert aux oppositions et aux contradictions tout en permettant d’intégrer les moments de crise et leur dépassement. L’hégémonie ne se réalise pas une fois pour toutes mais pour qu’elle soit maintenue elle doit être constamment remise en jeu et reconquise : ainsi des formes de contre-hégémonie créent de nouveaux espaces qui ne sont ni réprimés par l’État, ni dissous dans la culture dominante. Et il est intéressant de noter que si la perspective gramscienne fut intégrée dans la sociologie de l’éducation néo-marxiste anglo-saxonne, en Italie la « rise du marxisme » de la fin des années 70 a presque effacé cette tradition.

Les thématiques majeures des années 80

38Au début de la décennie 80, la majorité des sociologues de l’éducation italiens se sont retrouvés à Urbino à l’occasion du seul – et unique jusqu’à présent – colloque international important (F.S. Cappello, M. Dei, M. Rossi [éd., 1982], Cette rencontre a débouché sur la création de l’Association italienne de sociologie ouvrant ainsi la voie à l’institutionalisation d’un débat périodique entre sociologues d’une importance certaine. La nouvelle situation politique semble se refléter dans une opposition mineure entre les deux courants dominants des années 70 : « D’une part un courant explicitement “conflictualiste” qui adoptait une perspective de changement radical ; et de l’autre, un courant plus composite, qui passait d’un “consensualisme” fonctionnaliste à la récupération de l’individualisme et à la distinction d’un système socio-culturel relativement autonome par rapport à l’économique et au politique. Ce dernier adoptait une perspective de type réformiste » (G. Giovannini, 1983). Néanmoins, un travail d’accumulation des recherches sociologiques sur l’école est absent et même des orientations de recherche bien établies auparavant se marginalisent peu à peu et s’oublient.

  • 14 À l’exception louable du groupe de travail dirigé par Vincenzo Cesareo à l’université catholique de (...)

39Au cours des dernières années, tandis que de nombreux sociologues de l’éducation semblent avoir abandonné presque complètement la problématique de la sélection scolaire14 – trompés probablement par le processus d’ouverture qui a eu lieu dans les années 70 –, le thème a été repris par le ministère de l’Instruction publique (M.P. I.) et par le CENSIS au moyen de recherches commanditées. La « Documentation éducative » a publié les résultats d’une enquête sur les « Causes et effets des abandons dans l’école italienne » (M.P. L, 1985). La première partie de la recherche, dans une analyse quantitative, évalue les abandons de l’école obligatoire pour, ensuite, approfondir, par une analyse qualitative, les causes de ce phénomène dans certaines des agglomérations les plus touchées : Caserta, Naples, Bari, Foggia, Catanzaro, Caltanissetta et Palerme. Ces villes appartiennent toutes aux quatre régions dans lesquelles les abandons sont les plus importants et les plus précoces, Campanie, Pouilles, Calabre et Sicile. Parmi les causes économiques de l’abandon scolaire la plus importante est le « besoin d’aider à la maison » ; en revanche, si l’on considère les facteurs sociaux et culturels, le manque de « sensibilité de la famille à l’égard des études » semble une cause d’abandon aussi importante que celle qui renvoie à une « situation familiale » difficile. Schématiquement, on peut dire que, dans les provinces en question, les causes de l’abandon scolaire sont plutôt d’ordre socio-culturel que d’ordre économique. Quant aux éléments internes au système scolaire, il semble que les élèves sont découragés beaucoup plus là où les structures scolaires sont défaillantes : la recherche fait ressortir clairement que le « jeune inadapté » présente des difficultés pour construire une identité propre, pour s’intégrer socialement, même dans les activités du temps libre, en d’autres termes dans tout ce que l’on peut définir comme « qualité de la vie ». Cette enquête finit par proposer des « projets finalisés », nationaux et régionaux, dans le but d’affronter d’une manière concrète le problème de l’échec scolaire.

40Cette même idée est reprise dans un « Plan d’éducation prioritaire » par la même Documentation éducative du MPI (Aree..., 1985). Après avoir procédé à l’analyse des expériences étrangères en matière d’éducation compensatoire, avec une attention particulière accordée à l’Angleterre et à la France où sont introduites les ZEP, cette étude reprend une enquête du CENSIS sur « les inégalités territoriales de la réussite et l’offre scolaire en Italie », déjà publiée en partie dans le rapport CENSIS de 1984. À cet effet, deux indicateurs composites sont construits ; le premier mesure le « risque éducatif », tandis que le second tente de cerner le « désavantage scolaire ». Ces indicateurs ont permis d’élaborer des cartes scolaires des différentes régions italiennes. Le premier indicateur est construit en combinant le taux de chômeurs, le taux des travailleurs non qualifiés ainsi que le niveau d’études de la population ; le second indicateur tient compte du nombre d’écoles à double ou triple journée, du nombre d’élèves fréquentant des établissements dégradés ou précaires ainsi que de la proportion des élèves fréquentant l’école maternelle. Les provinces dans lesquelles le « risque éducatif » est le plus important, sont Caserta, Naples et Potence ; quant au « désavantage scolaire », c’est la région de Naples et sept des neuf provinces siciliennes qui sont en première ligne. L’enquête proposait l’identification des « zones à risque », variables du point de vue du nombre d’habitants concernés, allant de 2 000 à 45 000 habitants, qui seraient caractérisées principalement par leur degré d’homogénéité. Dans ces zones on pourrait passer à la construction de « zones d’éducation prioritaire » auxquelles participeraient les écoles qui, en association avec au moins une autre école appartenant à la même zone, auraient présenté un projet d’intervention éducative spécifique. Mais, avant tout, pour qu’elles fassent partie d’une ZEP, les écoles doivent avoir un échec scolaire et une privation culturelle (taux de redoublement de l’école élémentaire et de l’école moyenne et proportion des adultes entre 30 et 40ans n’ayant pas le certificat d’études) deux fois plus importants que ceux que l’on trouve sur le plan national.

41Conscient des obstacles existant au niveau de l’école obligatoire, le ministère de l’Éducation a lancé, à partir de l’année 1988-89, un plan national d’intervention contre les « pertes scolaires » : « évasions » scolaires, abandons, redoublements, échecs à l’examen, fréquentations irrégulières, retards scolaires par rapport à l’âge normal. Outre les provinces méridionales et insulaires, cette initiative concerne également les agglomérations de Rome, de Milan et de Turin. Le plan propose la réalisation d’expériences pilotes et de projets intégrés qui, sur la base du principe de « discrimination positive », tendent à rationaliser les ressources nouvelles et anciennes en améliorant leur gestion et leur efficacité. Il est encore trop tôt pour pouvoir évaluer les résultats mais le processus de mise en place s’est avéré dans la plupart des cas extrêmement complexe, surtout par les difficultés rencontrées dans la coordination des différents établissements et institutions intéressés.

42Un numéro de la fin des années 80 de la revue École et profession, entièrement consacré aux vingt années passées depuis la publication de la « Lettre de Barbiana », semble rouvrir opportunément le débat sur la sélection scolaire. À partir d’une analyse des taux de fréquentation scolaire de 1965, 1975 et de 1985, Bernardi met en évidence un processus de reprise de la sélection, après le fléchissement des années 70, qui préfigure une situation d’une extrême gravité (L. Bernardi, 1987). En 1985, 15,8 % de jeunes, indépendamment de leur classe d’âge, n’obtiennent toujours pas le brevet, tandis que 44 % n’obtiennent que celui-ci ; d’ailleurs, à peine 50,1 % de ces jeunes arrivent à l’obtenir dans le temps requis, contre 56,9 % en 1975. Entre 1975 et 1982 la situation s’est également détériorée pour ce qui concerne le baccalauréat toutes séries confondues, obtenu par 32 % seulement des jeunes. Par conséquent, il semble qu’au cours de ces dernières années en Italie, le moment critique de la sélection se situe entre la fin de l’école obligatoire et les deux premières années du lycée, parallèlement à l’allongement général des études d’une ou deux années. Il devient d’ailleurs de plus en plus évident que la sélection a lieu non pas à la fin de chaque cycle mais à son début, lorsque les enseignants dans leur majorité rejettent tout ce qui a été fait par les collègues qui les ont précédés. Il s’agit d’un système scolaire composé de segments, qui, dans l’indifférence générale, se renie lui-même dans la mesure où « en sont exclus les élèves les plus faibles, même après une fréquentation plus longue, à l’exception de “jeunes loups” et de “ils à papa” » (L. Bernardi, 1987, p. 20). Faisant la synthèse de résultats de recherches disponibles, Elena Besozzi observe que « les jeunes qui abandonnent l’école obligatoire avant d’avoir obtenu le brevet tendent à camper sur une position de refus face à toute expérience scolaire, en extrapolant cette vision négative à tout ce qui a trait à l’apprentissage. Leur bagage culturel, par ailleurs déjà limité, tend à s’appauvrir graduellement jusqu’à ce qu’ils deviennent des rétro-analphabètes, et cela dans une société qui demande toujours plus en termes de pré-requis de base : capacité critique, capacité à gérer des options différentes, capacité à construire des projets » (E. Besozzi, 1987). Du reste, les besoins actuels en éducation permanente, corollaires des besoins de renouvellement de la culture des individus contraints à changer de formes d’activité professionnelle plusieurs fois pendant leur cycle de vie, présupposent une formation de base solide et une attitude à l’égard des études, bien différentes de celles qu’ont construites les jeunes rejetés du lycée (G. Giovannini, 1987). L’augmentation grave des redoublements et des abandons ne peut s’expliquer que par la structure même de l’école et par le changement de signification attribuée à la scolarité de ce niveau, qu’ont vécus les individus impliqués : élèves, familles et enseignants. La prédominance d’un modèle instrumental d’éducation lié à l’emploi, au moment même où il y a extension de chômage des jeunes, risque, soulignons-le, de démotiver avant tout les catégories sociales qui ont été les dernières à avoir accédé à ce niveau d’enseignement.

  • 15 Voir également, F. Bonifacio, L. Fischer, 1987. Bonifacio analyse le rapport entre l’attitude des e (...)
  • 16 « Temps prolongé » : un certain nombre d’élèves restent à l’école pendant l’après-midi. Sont concer (...)
  • 17 Pour des résultats analogues voir R. Segatori, 1982-83, p. 201-268. L’enquête met en évidence la cr (...)
  • 18 P. Pistoi, 1985. Il s’agit d’une recherche à partir de récits de vie.

43Les premiers résultats d’une recherche portant sur les comportements des enseignants à l’égard de l’évaluation et de la sélection à l’école moyenne, réalisée en Emilie et en Romagne, permettent d’articuler encore une fois les acquis des recherches en matière de sélection scolaire avec l’analyse des pratiques enseignantes (G. Giovannini, M.L. Giovannini, E. Morgagni, 198715). Le thème constitue de toute évidence une reprise dans la mesure où les recherches sur les enseignants pendant les années 80, comme nous allons le voir, traitaient principalement de la profession. Cette enquête permet de confirmer et d’approfondir certaines idées largement répandues : les enseignants de l’école moyenne acceptent désormais presque tous d’avoir recours au redoublement (seuls 7 % d’enseignants rejettent d’emblée le redoublement), en accord d’ailleurs avec les données statistiques qui démontrent que la sélectivité a atteint un niveau similaire à celui des années ‘60. Néanmoins, les enseignants ne semblent pas avoir d’idées préconçues : ils ne considèrent pas qu’une école est plus « sérieuse » si elle est plus sélective. Le redoublement est désormais reconnu comme légitime, même au sein de l’école obligatoire. Mais les représentations qui expliquent cette nouvelle légitimité du redoublement sont bien différentes de « l’idéologie des dons », prévalente chez les « vestales de la classe moyenne ». Le redoublement est à présent justifié par l’absence de motivation de la part de l’élève ou parce que l’on pense que cela peut faire « mûrir » l’adolescent. Toujours est-il que les enseignants semblent être largement inconscients du fait – et c’est le constat le plus intéressant – que leur propre comportement, leur manque de professionalité et l’inefficacité structurelle de l’école peuvent constituer les éléments déterminants de l’échec scolaire. Il existe certes des variations importantes de comportement parmi les enseignants selon l’appartenance syndicale, l’âge, le type d’établissement – temps normal ou « temps prolongé16 17 18 » –, ainsi que selon l’aire d’exercice, ville ou campagne. Les enseignants inscrits dans les syndicats de la confédération semblent être moins sélectifs que ceux inscrits dans les syndicats autonomes ou qui ne sont pas syndicalisés ; de même, les enseignants exerçant dans des écoles « à temps prolongé », comme d’ailleurs les enseignants d’âge moyen, semblent moins enclins à recourir au redoublement, alors que les jeunes et les plus âgés expriment une tendance en faveur d’une sélectivité plus forte. Enfin, ce sont les enseignants des villes qui semblent plus favorables au redoublement même si la différence, quoique significative, est moins marquante.

44Au cours de la décennie d’autres recherches ont examiné la condition professionnelle et l’appartenance sociale des enseignants. Une enquête importante effectuée dans la région de Venise en 1980 examine à fond la crise du corps enseignant de l’école secondaire (S. Capra, 1983). Déjà les variations étaient évidentes entre les enseignants inscrits dans les syndicats de la confédération, ceux affiliés aux syndicats autonomes et ceux qui n’étaient pas syndiqués. L’opposition la plus forte se présente entre, d’une part, les « confédéraux » – plus ouverts à l’innovation mais ayant une moindre identification avec la profession, relativement jeunes, mais moins sûrs de leur propre rôle et de leur formation – et, de l’autre, les « autonomes » – plus âgés, traditionalistes quant à leur pédagogie, s’identifiant fortement à leur rôle d’enseignant, sûrs d’eux-mêmes et convaincus de leurs compétences professionnelles. Les enseignants « non-syndiqués » oscillent entre les deux groupes, étant en général plus près de « confédéraux », probablement pour des raisons d’ordre générationnel. Mais la caractéristique commune à ce groupe professionnel est une profonde insatisfaction quant à la rémunération, liée au sous-emploi et débouchant souvent sur le travail « à côté ». Les enseignants, hommes et femmes, sont favorables à une augmentation de leur temps de service, si elle s’accompagne d’une amélioration notable des revenus. Du reste, ils s’accordent à revendiquer une formation professionnelle continue, – même s’ils sont loin de reconnaître un quelconque manque de professionalité –, le prolongement de la scolarité obligatoire et la nécessité d’une réforme du lycée.

45Une enquête entreprise à travers une approche qualitative pendant la même période à Turin propose une typologie de cinq profils professionnels rendant évidentes les variations fortes au sein du corps enseignant.

  1. L’enseignant « bon, heureux, traditionnel » (bravo, felice, tradizionale) qui s’identifie à son travail. Il s’agit fondamentalement d’une institutrice, d’un certain âge, qui entretient de bons rapports avec les élèves, croyante et non syndiquée, relativement ouverte à l’innovation pédagogique et tolérante en matière de discipline scolaire et de sélection.
  2. L’enseignant « traditionnel, réactionnaire, rangé » (tradizionalé, reazionario, squadrato) ; le plus âgé de tous, il est très insatisfait de la permissivité actuelle de l’école, s’oppose à toute innovation ou à toute ouverture de l’école sur le monde extérieur, combat les syndicats de la confédération et tient un langage politique de droite.
  3. L’enseignant « frustré de gauche » (frustrato di sinistrd), ex-soixante-huitard, adhère de plus en plus à la position qui critique des syndicats de la confédération : la désillusion quant aux valeurs de son propre travail d’enseignant l’amène à prendre de la distance par rapport à à son rôle professionnel.
  4. L’enseignant « indifférent, instrumental, qui s’en fiche » (indifferente, strumentale, che se ne frega). Il s’agit le plus souvent d’un homme, enseignant une discipline peu importante ou un cadre du secteur privé qui utilise l’école pour arrondir ses fins de mois. Il s’implique le moins possible, évitant toute innovation et son indifférence politique, tout en le poussant vers les syndicats autonomes, lui interdit toute participation véritable.
  5. L’enseignant « jeune aliéné » (giovane alienato) qui, tout en dépréciant le travail qu’il fait, est convaincu d’avoir droit à des revenus plus importants. Malgré un langage généralement de gauche il se comporte comme le type 4 en présentant de plus une forte frustration et une désaffection face au travail qu’il fait, sentiments qui l’empêchent de s’adapter au monde et à l’école.

46Ces recherches permettent de comprendre – c’est là que réside leur principal intérêt – certains éléments du profond malaise professionnel des enseignants, qui s’est manifesté récemment par la révolte des COBAS. Ces comités de base ont complètement débordé tous les syndicats enseignants par des revendications égalitaristes provocatrices aussi bien au plan des normes professionnelles que des salaires. Du reste, le ministère de l’Éducation avait déjà en 1982 commandité au CENSIS une recherche sur la question enseignante, qui a abouti à des propositions concrètes, mais dont le destin était, de toute évidence, de rester dans les tiroirs (M.P. L, 1983). Enfin, ce n’est qu’à la fin des années 80 que s’est réalisée la première enquête nationale sur les enseignants à partir de 5 000 entretiens (1 000 auprès des instituteurs, 1 500 auprès des enseignants de collège et 2 500 auprès des enseignants de lycée) répartis dans l’ensemble du pays, enquête dont les résultats sont publiés dans l’ouvrage collectif Enseigner aujourd’hui sous la direction de Cavalli (Cavalli A., éd., 1992).

47Après avoir exposé les résultats des deux thèmes les plus importants qu’ont traités les sociologues de l’éducation italiens, évoquons rapidement certaines autres orientations de recherche qui ont connu une certaine ampleur.

48Un ensemble de recherches, bien développées dans les pays anglo-saxons, qui s’enracine en Italie au milieu des années 80, est celui qui a trait aux « cultures des jeunes », avec une attention particulière portée aux répercussions que peuvent avoir ces modèles culturels sur l’école. Affirmer l’existence d’une culture des jeunes présuppose l’existence d’un groupe de pairs adolescents, caractérisé par un certain degré de solidarité entre ses membres, par une organisation hiérarchique et par l’utilisation d’un code autonome qui refuse les expériences et les valeurs des adultes. En effet, une telle culture des jeunes a pu être repérée par certaines enquêtes relatives au processus d’apprentissage. Elle concerne aussi bien les jeunes fréquentant le lycée (L. Ricolfi, L. Sciolla, 1980) que les élèves scolarisés dans les deux dernières années de collège (L. Fischer, éd., 1985). Cette dernière recherche met en évidence l’existence de deux modèles culturels, principalement en fonction du sexe : un modèle masculin, défini comme « culture des rues » (cultura della strada), caractérisé par des formes intenses de socialisation spontanée extra-familiale, qui se développent principalement à travers les activités sportives et lors des rencontres dans des lieux non institutionnalisés ; et un modèle féminin, défini comme « culture de chambre » (cultura della caméra), centré sur la famille et impliquant une présence continue dans la maison, qui privilégie plutôt les formes d’expression individuelle au dépens de celles de groupe. Il ressort de l’enquête qu’une diffusion plus large de la « culture des rues » est corrélée à des résultats scolaires moins bons, tandis que les jeunes attachés à la maison présentent de bons résultats scolaires. Mais c’est moins la fréquentation intense du groupe de pairs que l’opposition entre la culture de ces derniers et la culture familiale qui induit des situations défavorables au processus d’apprentissage. En fait, les jeunes d’origine sociale élevée semblent être en mesure d’intégrer dans un continuum organique les deux dimensions culturelles, en réussissant à rendre positifs ces facteurs mêmes qui, pour les jeunes d’origine populaire, constituent un désavantage : il y a autant d’élèves parmi les meilleurs que parmi les pires qui regardent la télévision et sont supporteurs des clubs sportifs. Il est évident qu’une appartenance sociale privilégiée produit un type de vie équilibrée dans lequel même les éléments d’une culture ludique de masse sont valorisants.

49Une autre orientation de recherche est présentée par la publication des premiers résultats d’une vaste enquête sur la mobilité sociale en Italie à travers l’analyse d’un échantillon représentatif de 5 016 personnes, hommes et femmes, âgés de 18 à 65 ans (M. Barbagli, A. Cobalti, A. De Lillo, A. Schizzerotto, 1988). Dans sa communication Schizzerotto examine l’influence de l’éducation sur la mobilité sociale. S’il existait dans les sociétés industrielles « une parité effective devant l’éducation et si cette dernière constituait le principal critère de répartition des individus dans les différents rôles professionnels et positions sociales, on pourrait conclure qu’il s’agit de sociétés ouvertes dans lesquelles les inégalités tendent à se structurer selon des principes de type universel ou méritocratique. Dans le cas contraire, on devrait dire que nous avons à faire à des sociétés relativement fermées dans la mesure où l’insertion sociale des individus et des groupes dépend finalement de critères de type héréditaire ou particulariste » (A. Schizzerotto, 1988). Il semble qu’en Italie, au cours des cinquante dernières années, le rapport entre diplôme et inégalité quant à la possibilité de mobilité sociale ne s’est pas fondamentalement modifié. L’éducation n’est pas toujours utile pour atteindre toutes les formes de position sociale élevée : elle constitue un instrument fondamental pour devenir membre d’une profession libérale ou cadre supérieur, mais elle n’est d’aucune utilité si l’on veut devenir chef d’entreprise. Si l’origine sociale continue à conditionner fortement la probabilité d’obtenir tel ou tel diplôme, il n’en est pas moins vrai que l’école ne se limite point à reproduire, d’une façon quelque peu mystificatrice, les inégalités sociales de départ, mais qu’elle constitue un canal de mobilité relativement autonome qui possède sa propre signification. En effet, les fils d’ouvriers lorsqu’ils sont munis d’un diplôme universitaire ont trois fois plus de chances d’accéder à la bourgeoisie que s’ils n’en ont pas ; par ailleurs, les fils de bourgeois n’ayant obtenu que le certificat d’études sont préservés d’une forte mobilité sociale descendante. Notons encore que la prolongation des études a eu comme effet une élévation générale de la certification moyenne, qui est passée du certificat d’études au brevet. Mais ce processus n’a pas induit une démocratisation effective dans la mesure où l’accroissement de la scolarisation des enfants d’origine populaire a été compensé par un accroissement équivalent des enfants d’origine bourgeoise.

50Très peu développée jusqu’à présent, l’analyse des politiques éducatives (P. Trivellato, 1984) est représentée actuellement d’une façon convaincante par les travaux de Benadusi qui adopte une perspective articulant sociologie de l’éducation et sciences politiques (L. Benadusi, éd., 1989). A travers l’analyse comparative de quatre pays (Italie, France, Grande-Bretagne et Suède) il devient évident que la situation de l’Italie est particulière : après avoir introduit déjà en 1962 le collège unique, réforme d’avant-garde dans l’optique de la démocratisation du système éducatif, l’Italie, à la différence des autres pays européens, n’a pas réussi depuis trente ans maintenant à promouvoir une réforme du lycée. La recherche fait apparaître la différence entre les modèles de type systémique et ceux « de moyenne portée », en confrontant leur fécondité d’analyse dans le contexte de chaque situation considérée et en portant une attention particulière aux dimensions économico-structurelles, aux niveaux de scolarisation de la population et au fonctionnement des institutions politiques. La diversité des politiques de réforme mises en œuvre – ou jamais réalisées comme en Italie –, met en valeur avant tout le modèle d’analyse « de moyenne portée », formulé par M. Archer, même si le système italien présente des anomalies particulières. Par ailleurs, dans sa conclusion, l’auteur analyse les résultats des réformes par rapport à la démocratisation, en les mettant en relation avec les tendances récentes qui apparaissent dans les politiques éducatives de plusieurs pays européens : les réformes du second cycle du secondaire doivent « rendre compatibles les réponses aux quatre défis précédents, en particulier, en intégrant, dans un programme cohérent d’innovation, les impératifs hétérogènes, mais pas obligatoirement conflictuels, d’équité sociale, de liberté individuelle et d’efficacité des structures de distribution des services de formation » (L. Benadusi, éd., 1989, p. 258).

  • 19 L’obtention de la « laurea » présuppose en général cinq années d’études universitaires (durée large (...)
  • 20 Voir, en particulier, C. de Francesco, P. Trivellato, 1985 ; R. Moscati, 1983. Pour un aperçu plus (...)

51Au cours des années 80 ont été analysées d’une façon relativement approfondie les spécificités de l’enseignement supérieur italien, caractérisé par une absence de différenciation soit horizontale (monopole de l’institution universitaire), soit verticale (il n’existe finalement qu’un seul diplôme, la « laurea19 »). Entre-temps, un processus de différenciation verticale s’est mis lentement en route, d’abord par l’introduction du doctorat, puis par l’institution d’un diplôme professionnel intermédiaire. Un ministère de l’Université et de la recherche scientifique a vu le jour en séparant ainsi l’enseignement supérieur des autres degrés d’enseignement. Mais le débat sur le phénomène des abandons à ce niveau d’enseignement est de plus en plus pressant : moins d’un tiers des inscrits en première année de l’université réussit à obtenir la laurea et cela, après avoir dépassé de beaucoup le temps d’études normalement prescrit. Il apparaît ainsi avec force que l’université italienne, hostile à tout renouvellement, ne se caractérise pas particulièrement par son efficacité20.

  • 21 Voir, par exemple, L. Ribolzi, éd., 1987 ; A.L. Fadiga Zanatta, 1985 ; A.L. Fadiga Zanatta, in R. M (...)
  • 22 Voir N. Bottani, 198. Le titre plutôt ambigu, – « La récré est finie. Débat sur la qualité de l’édu (...)

52Dans la deuxième moitié des années 80, le débat politique suscité par les demandes formulées, d’ailleurs pas seulement par des catholiques, en faveur d’un financement plus consistant des écoles privées (en modifiant ou en contournant les normes constitutionnelles qui l’interdisent) a incité les chercheurs à analyser le système éducatif italien de ce point de vue, en effectuant parfois des enquêtes comparatives avec les autres pays européens21. Le thème des relations entre école publique et école privée s’intégre dans la problématique de la qualité de l’enseignement, qui, grâce à un ouvrage largement débattu22, est devenue un des arguments récurrents des analyses du système éducatif en Italie. Les critiques formulées à l’égard du modèle « inflationiste » d’éducation en vigueur (modèle mis en place dans tous les pays industrialisés) sont fondées sur l’incapacité de l’école autant à éradiquer l’analphabétisme qu’à éliminer les inégalités devant l’éducation. Il s’agirait par conséquent d’une « crise d’identité » de l’institution scolaire. Dans les débats sur la qualité de l’éducation qui ont opposé les instances démocratiques aux instances néo-élitistes, certains semblent avoir choisi la fuite en niant toute possibilité d’amélioration de l’école, telle qu’elle est conçue aujourd’hui. Dans ce sens, ils reprennent, quoique en des termes différents, les thèses de la déscolarisation qui ont eu leur heure de gloire au début des années 70.

53Rappelons encore un autre thème de recherche : les attitudes des jeunes à l’égard de l’école. Ce thème a fait l’objet de nombreuses recherches même si la population d’enquête était constituée plutôt par des jeunes que par des élèves ou des étudiants (S. Scanagatta, 1989).

54Quels sont les autres thèmes de recherche ? Une importante documentation sur ce sujet (F. Alacevich, M. Dei, 1984), publiée il y a plus de dix ans, résumait ainsi les différentes orientations thématiques : 1) analyse des expériences éducatives et du temps complet ; 2) formation des adultes et formation continue dans le cadre des 150 heures ; 3) formation professionnelle ; 4) intégration scolaire des handicapés et, enfin ; 5) jeunes et marché de l’emploi. Mais la plupart de ces recherches se trouvent perdues dans des rapports peu ou non accessibles ; de plus, elles ont été réalisées dans une perspective essentiellement descriptive, dans la mesure où elles ont souvent été commanditées par les régions.

Les années 90 entre bilan et perspectives

  • 23 Un exemple intéressant des recherches de ce dernier type est celle qui a été effectuée sous la dire (...)

55La lacune la plus grave, nous semble-t-il, dans les recherches sociologiques sur l’éducation en Italie est l’absence presque totale des analyses des processus d’interaction qui ont lieu dans la classe, qui continue ainsi à rester une « boîte noire », et le développement peu important des études relatives à l’organisation du système éducatif à tous les niveaux23. Au contraire il est très important d’analyser le système éducatif et ses segments en tant que médiation entre la structure sociale globale et les pratiques éducatives concrètes qui ont lieu dans la classe. C’est ainsi que nous pourrions arriver à une meilleure compréhension des fonctions sociales de l’école en maîtrisant les éléments indispensables pour la mise en place des processus d’innovation efficaces, que ce soit au niveau didactique ou au niveau du système d’enseignement dans son ensemble.

  • 24 Organisé par les sociologues de l’éducation, membres de l’Association italienne de sociologie, le c (...)
  • 25 Une tentative dans ce sens a été entreprise par J.-M. Berthelot, 1983.

56L’absence d’études sur les processus d’interactions qui ont lieu dans la classe de la part des sociologues de l’éducation (cette thématique est laissée aux soins des psychologues sociaux) n’a pas permis un élargissement des perspectives d’analyse, qui serait extrêmement utile. Par rapport au débat international sur les relations entre micro-sociologie et macro-sociologie, dont la polarisation à partir des années 70 amène à opposer la « nouvelle » sociologie de l’éducation à l’« ancienne », la situation italienne semble avoir stagné pendant une longue période. Font ainsi cruellement défaut des recherches fondées sur des approches qualitatives d’inspiration interactionniste ou phénoménologique et nous ne disposons même pas de traductions de la riche littérature anglo-saxonne utilisant ces approches. Un récent congrès à Florence24 a soulevé cette question, mais les relations entre macro-sociologie et micro-sociologie ont été interprétées en termes d’alternative et non pas en termes d’intégration. Nous soutenons en revanche qu’il est nécessaire d’intégrer analyse des structures et analyse des actions sociales. Mais cette intégration présuppose le dépassement, au plan ontologique et épistémologique, de l’opposition, traditionnelle en sociologie, entre positivisme et anti-positivisme. Une voie de sortie utile serait, à notre avis, l’approche développée depuis quelques années en Grande-Bretagne sous le terme du « réalisme » (R. Harré, 1970, R. Keat, J. Urry, 1975 ; R. Baskar, 1975 ; T. Benton, 1977). Cette approche soutient, comme le positivisme, que la société pré-existe aux individus, mais en même temps, elle affirme, autant que l’anti-positivisme d’inspiration idéaliste, que la société est faite par les hommes. Selon la perspective réaliste, une explication pertinente des faits sociaux requiert la découverte non seulement de leur régularité empirique mais encore des mécanismes et des structures qui les génèrent ; il faut donc découvrir les structures et les mécanismes réels sous-jacents aux phénomènes empiriques, qui donnent lieu aux régularités observables. L’objectif de la sociologie, selon cette optique, est de mettre en évidence les structures sociales relativement durables, en approfondissant la connaissance de leurs carac- téristiques et de leur puissance causale à un certain moment historique. Les structures sociales constituent donc l’ensemble, relativement durable, des relations entre groupes d’individus, qui nous permettent de comprendre pourquoi se produisent les phénomènes que nous constatons dans la vie sociale de tous les jours. Il faut souligner cependant qu’il existe plusieurs niveaux de structuration de la réalité sociale ; ainsi, par exemple, dans le cadre des processus d’interaction quotidienne dans la salle de classe, l’action individuelle est suffisante pour produire des effets pertinents. En revanche, lorsque nous considérons le système éducatif dans son ensemble, voire, la société en général, l’action des sujets collectifs est nécessaire. Aussi est-il important d’analyser ce qui se passe effectivement dans la salle de classe sans pour autant se cantonner dans la pure description : en identifiant les rapports entre structures et action sociale on expliquera les caractéristiques spécifiques des processus en cours dans cette situation concrète. Or, rappelons-le, l’influence des structures sociales sur les pratiques éducatives s’exerce à travers toute une série de médiations, dont l’analyse n’est encore qu’à ses débuts25.

57Actuellement au sein de la sociologie de l’éducation italienne, nombreux sont ceux qui affirment la fin de la centralité de l’école : on passerait d’un système d’éducation centré sur l’école à un système polycentrique (V. Cesareo, 1986). Celui-ci, si l’on suit l’argumentation proposée, apparaîtrait en Italie par suite du passage d’une société industrielle à une société post-industrielle, réclamant une formation adaptée à une « société flexible ». Des faits réels, comme le développement des moyens de communication de masse et la multiplication des instances de socialisation parallèles à l’école, sont ainsi interprétés comme la fin de la centralité de l’institution scolaire et comme le dépassement de son hégémonie dans le processus de transmission culturelle. Il y a clairement là, selon nous, une surestimation d’indicateurs, certes présents, mais qui sont loin de pouvoir se coordonner et se présenter comme une alternative sérieuse au système scolaire. En outre, les théoriciens de cette approche tendent à proposer le polycentrisme comme solution positive aux problèmes éducatifs repérés actuellement ; il faut toutefois éviter que se reconstituent de nouvelles situations hégémoniques au sein des processus éducatifs (G. Giovannini, 1987). Même les défenseurs les plus ardents du polycentrisme ne peuvent nier la présence d’un risque réel : « Un processus de vulgarisation non hiérarchisé et dépourvu d’un centre ayant la responsabilité éducative, tel que nous le connaissons aujourd’hui, la fragmentation des expériences et des milieux de vie, l’incohérence des modes et des styles de connaissance et de communication qui ne s’intègrent pas dans un projet unitaire de formation, peuvent se traduire au plan individuel dans un itinéraire de socialisation incapable d’aboutir à la construction d’une solide identité personnelle et sociale » (G. Giovannini, 1987). Du reste, la fin d’une socialisation cohérente est la conséquence logique de l’affaiblissement du centre de coordination scolaire, dans le cadre d’une situation générale soumise à la seule logique du marché. Face à ces problèmes, il est nécessaire de renouveller la réflexion sur le rôle de l’école en la considérant comme le centre d’un système d’éducation élargi ; l’institution scolaire a le mandat de préparer les individus à vivre dans la société, fût-elle une société de l’information.

58Ainsi, l’école reste centrale précisément parce que nous assistons à la prolifération des instances éducatives : pour qu’elles soient utilisées d’une façon non passive, l’acquisition des instruments cognitifs et la capacité d’organisation rationnelle de la pensée sont indispensables. L’informatisation rapide de la société et le rôle toujours plus large dévolu aux moyens de communication de masse, loin d’avoir comme effet le dépassement de l’institution scolaire, rendent au contraire nécessaire sa généralisation à tous, afin qu’ils accèdent à une « citoyenneté sociale » effective ; c’est par un apprentissage scolaire formalisé qu’on peut atteindre une diffusion plus large de la rationalité, l’acquisition des capacités d’analyse critique et la maîtrise des modèles de connaissance. L’ensemble des connaissances nécessaires non seulement en vue d’une activité professionnelle, mais encore dans la vie quotidienne, a augmenté : l’utilisation des appareils technologiques plus ou moins sophistiqués, les rapports avec les organismes administratifs et sociaux complexes, les modes d’accès aux moyens de communication de masse, présupposent des capacités intellectuelles et des compétences qui ne peuvent être acquises que dans un milieu spécialisé. C’est dans ce sens que nous affirmons le rôle central de l’école au sein d’un système d’éducation et de formation certes élargi. Son rôle actuel est partiellement différent de celui qu’elle assumait dans un passé récent : à la prévalence des fonctions cognitives s’ajoute celle, fondamentale, de coordination des diverses expériences de formation. D’autre part « ... avant tout, pour l’école de base, le problème central consiste à redéfinir les savoirs, les capacités et les orientations “communes” : ceux précisément qui doivent être maîtrisés par tous les individus en vue d’une insertion active dans la société d’aujourd’hui et de demain... Il faut donc... sélectionner dans l’ensemble du patrimoine culturel les contenus, les savoirs et les compétences intellectuelles qui constituent le patrimoine indispensable à tous les individus... » (G. Giovannini, 1989). Comme nous l’avons soutenu depuis longtemps à l’occasion de différentes manifestations scientifiques, il s’agit d’instituer l’école obligatoire comme base culturelle commune, prémisse indispensable à l’éducation permanente ; réaliser un « savoir minimum garanti » (C. Baudelot, R. Establet, 1989) est, selon nous, la tâche fondamentale qui définit une nouvelle centralité de l’école.

59À la fin des années 80, la publication de l’ouvrage collectif sous la direction de Moscati, que nous avons déjà cité, constitue un bilan important dans la mesure où il offre un tableau complet des principaux résultats de la recherche sociologique de l’éducation en Italie. Tout particulièrement il faut noter que l’ouvrage comprend la participation non seulement de chercheurs universitaires mais encore de spécialistes qui travaillent dans d’autres institutions (par exemple le CENSIS) mais dont les travaux ont contribué au développement des connaissances portant sur le système éducatif italien. En fait, les principales élaborations des données fournies par l’Institut national des statistiques (ISTAT) sont réalisées par le CENSIS (Centre des études des investissements sociaux) et présentées dans un rapport sur la situation sociale du pays (sous le patronage du Conseil national de l’économie et du travail), rapport qui contient un chapitre substantiel sur l’éducation. Le rapport du CENSIS, non seulement présente les données quantitatives générales, mais résume les multiples recherches sur l’éducation entreprises par des organismes variés. C’est pour cette raison qu’il constitue la source la plus riche d’information sur le système éducatif italien ; les chercheurs universitaires, tout en étant critiques, d’ailleurs avec raison, à l’égard de certains aspects idéologiques des interprétations formulées, ne sont pas vraiment en mesure d’entreprendre un travail analogue, même s’il était mieux orienté du point de vue scientifique. Les rapports entre les chercheurs universitaires et ceux qui œuvrent dans d’autres institutions s’inscrivent dans la problématique, plutôt épineuse, de l’identité de la sociologie de l’éducation ; trop souvent, encore aujourd’hui, on tend à identifier comme « sociologues » tous ceux qui analysent les processus d’éducation d’un point de vue différent de ceux des psychologues ou des pédagogues. Cette définition négative correspond à la faiblesse relative de la sociologie comme discipline académique, et, en particulier, de la sociologie de l’éducation. Tout en affichant déjà une tradition de plus de trente ans, celle-ci a à peine réussi à avoir des enseignants titulaires et ne peut, par conséquent, exhiber qu’une petite quinzaine de professeurs titulaires dont la chaire est explicitement consacrée à son champ de recherches. C’est précisément cette faiblesse académique qui rend si difficiles les rapports entre les sociologues de l’éducation et les chercheurs des autres disciplines dont l’objet est également l’éducation. Mais cette situation tient aussi au fait que plusieurs sociologues qui traitaient antérieurement les processus d’éducation ont abandonné ce champ de recherches, soit parce qu’ils enseignent la sociologie générale (par exemple Cesareo et Barbagli), soit parce que, spécialistes des problématiques relatives au marché de l’emploi et de la reproduction sociale, leur intérêt pour l’éducation était limité dans le temps (par exemple, Balbo, Chiaretti, Paci).

60La « relative maturité » (Moscati, 1989) à laquelle est arrivée la sociologie de l’éducation italienne devra maintenant se consolider non seulement par un élargissement des perspectives de recherche, mais encore par un déploiement de l’enseignement au sein de l’université ; en effet de nouveaux cours sont organisés aussi bien au sein de la formation initiale à l’université que dans les écoles de spécialisation de post-grade pour la formation des enseignants, et parmi eux la sociologie de l’éducation est une matière obligatoire. Mais, en dépit d’une production scientifique qui semble « cohérente et loin d’être médiocre » (Moscati, 1989), il ne sera pas facile, compte tenu du nombre des enseignants de la discipline, de faire face d’emblée à la charge d’enseignement qu’implique la mise en place de ces nouvelles formations. Constitués depuis fort longtemps en réseau, les sociologues de l’éducation, membres de l’Association italienne de la sociologie, – à laquelle ne peuvent d’ailleurs s’inscrire que les sociologues qui ont une fonction dans l’Université –, ont récemment proposé la constitution d’une section autonome, non seulement pour garantir une meilleure visibilité aux recherches inscrites dans ce champ disciplinaire, mais encore pour faire en sorte que de jeunes sociologues puissent être attirés par un champ de recherches tel que l’éducation. À partir du texte programmatique rédigé à cette occasion émergent clairement les perspectives de travail que les sociologues de l’éducation doivent accomplir au cours des années à venir : « 1. les processus de socialisation au sein de la théorie sociologique ; 2. l’école et son organisation interne, les enseignants, les élèves, les gestionnaires d” éducation ; les rapports entre établissement scolaire et milieu environnant ; 3. le système d’éducation intégré, rapports entre l’école et les autres instances de socialisation (famille, médias et culture de jeunes), ou la formation des adultes ; 4. le système de formation universitaire et de recherche scientifique ; 5. variables et trajectoires dans les choix d’éducation ; 6. les transitions école-travail et les rapports au marché du travail, aux technologies et aux innovations ; formation professionnelle et formation sur le tas ; 7. éducation et mobilité sociale, systèmes de stratification, inégalités et diversités des processus de socialisation ; 8. théories, recherches et politiques éducatives et sociales ; 9. analyses des données, des indicateurs relatifs à l’éducation et des projections à partir des banques de données en vue de la mise en place des politiques éducatives et sociales ; 10. la sociologie des modèles pédagogiques ; 11. efficacité et efficience du système d’éducation, indicateurs de qualité et mesures d’évaluation et de réussite scolaire. » Il s’agit certes d’un cadre très large qui comprend aussi bien les thèmes qui ont été élaborés depuis plusieurs années maintenant, que les thèmes qui ne font qu’effleurer les intérêts des chercheurs. En tout cas, tous ces thèmes se présentent comme la tâche majeure des sociologues de l’éducation pour les années à venir.

Notes

1 La SVIMEZ est un organisme qui se consacre avant tout au développement économique du Mezzogiorno.

2 Ces recherches, qui ne relèvent pas de la sociologie, sont fondées soit sur une approche à dominante clinique (qui explique l’échec scolaire par des handicaps d’origine familiale ou par une adaptation déficiente de l’enfant à l’école), soit sur une approche de psychologie de développement (qui attibue l’échec à un développement intellectuel insuffisant ou à des défauts de socialisation et de motivation).

3 L’« école moyenne » (scuola media) correspond au collège français. D’une durée de trois ans, elle accueille les jeunes après cinq années de fréquentation de l’enseignement primaire.

4 Pour une synthèse stimulante des débats américains, voir A. Cobalti, 1982, p. 79-96.

5 Pour une analyse historique complète des rapports entre école et marché de l’emploi, voir, M. Barbagli, 1974.

6 Voir, G. Statera et al., 1977 ; C. De Francesco, P. Trivellato, 1978 ; L. Perrone, 1978.

7 Les recherches sociologiques sur la sélection scolaire continuent à être peu nombreuses ; rappelons-en toutefois deux : F. Martinelli, 1977 ; C. Mongardini, 1979.

8 Voir M. Gattullo, 1984 ; M. Gattullo, 1976 ; M. Gattullo, 1976 ; A. Schizzerotto, 1975, 3-4, p. 223-258 ; U. Trivellato, éd., 1975. Ce dernier ouvrage propose un cadre de référence d’un intérêt particulier, car il permet de comprendre la multiplicité des facteurs qui peuvent influer sur les résultats scolaires (réf. p. 46-50) : a) facteurs afférents à l’appartenance sociale (relatifs à la famille d’origine au sujet de conditions de vie et de l’attitude des parents, relatifs à l’appartenance extra-familiale) ; b) facteurs afférents à l’école (variables relatives à l’organisation du système scolaire, variables relatives à l’établissement et à la classe fréquentés, variables relatives aux enseignants) ; c) facteurs afférents aux élèves (origine scolaire, attitudes et motivations et volume horaire consacré aux études) ; d) autres facteurs résiduels (variables de contrôle comme sexe, âge, groupe ethnique et variables de type Q.I.).

9 IREF, 1976. Voir également l’étude sur les enseignants de Palerme : A.M. Consiglio Marchese, F. Di Maria, F. Vaccina, 1974. Toujours sur les enseignants du Meridione, mais cette fois sur les enseignants des collèges et lycées, voir la recherche publiée à la même période par le CENSIS, 1973.

10 IREF, 1976. Une autre étude sur les enseignants des lycées et sur leurs attitudes face à la perspective de la réforme : M. Ricciardi Ruocco, 1974. Enfin, rappelons A. Cobalti, 1976.

11 A. Cobalti, M. Dei, 1979. Des thèmes analogues sont repris par deux recherches de l’Université catholique Institut de sociologie, rapport non publié, 1978 ; et rapport final non publié, 1980. Une partie des résultats de ces recherches furent publiés en 1981 : V. Cesareo, éd. Toujours dans la même ligne de recherche rappelons l’enquête de M. Buonanno, 1979. Enfin, signalons une recherche portant sur les attitudes différentes des habitants de quartiers variés de la ville de Florence face à la gestion de l’école : F. Alacevich, 1977.

12 Voir tout particulièrement L. Balbo et G. Chiaretti, éds., op.cit., où ils affirmaient que « du point de vue structurel, dans les pays du capitalisme avancé, l’école devient un élément contradictoire et un point nodal des conflits et des luttes ».

13 À titre d’exemple comparons les deux textes rédigés par M. Barbagli en guise d’introduction aux deux ouvrages collectifs édités par II Mulino : en 1971 et en 1978.

14 À l’exception louable du groupe de travail dirigé par Vincenzo Cesareo à l’université catholique de Milan. Voir, en particulier, E. Besozzi, 1983 ; L. Ribolzi, 1984. Cette dernière recherche se proposait de tester l’hypothèse « que l’abandon scolaire de type nouveau, issu du changement de signification qui passe de l’école à la personnne dans sa totalité, récupéré la valeur du travail comme alternative à l’école, celui-là se présentant comme une nouvelle modalité de réalisation de soi » ; par conséquent, l’abandon scolaire de ce type semble constituer un drop-out non conventionnel. Cette hypothèse n’est que très partiellement confirmée par une enquête postérieure effectuée en Ligurie ; voir M.T. Torti, D. Arkel, éds., 1988.

15 Voir également, F. Bonifacio, L. Fischer, 1987. Bonifacio analyse le rapport entre l’attitude des enseignants et la réussite scolaire des élèves, mettant en évidence la façon dont les variables micro-sociologiques (attitudes des enseignants) influent sur les variables macro-sociologiques (sélection scolaire). « Il existe une différenciation des attitudes pédagogiques parmi les enseignants, due à un ensemble de préférences historiquement motivées, qui implique un comportement différent à l’égard de la sélection (“il existe des enseignants plus ou moins durs”). Tout cela devient évident par le taux de sélection qui diffère d’une école à l’autre. Si l’on suppose une répartition des inscrits non indépendante du taux de sélection que pratiquent les écoles, cela suffit, toutes conditions égales par ailleurs, pour générer des inégalités d’éducation. J’ai considéré que la production de ces inégalités est l’œuvre des enseignants, même si ces derniers peuvent ne pas en être conscients », p. 100.

16 « Temps prolongé » : un certain nombre d’élèves restent à l’école pendant l’après-midi. Sont concernés principalement ceux des élèves dont les mères exercent une activité professionnelle qui n’ont ni les moyens financiers, ni l’infrastructure grande-parentale de garde.

17 Pour des résultats analogues voir R. Segatori, 1982-83, p. 201-268. L’enquête met en évidence la crise d’identité socio-professionnelle, avant tout parmi les enseignants issus de la génération de 68 ; tandis que les enseignants plus âgés présentent une image d’eux-mêmes plus sûre et plus satisfaite, évoquent le plaisir d’enseigner et apprécient leur formation, ayant par conséquent une forte résistance à l’égard de tout processus d’innovation. Les jeunes enseignants, tout autant que ceux de 40 ans, donnent au contraire l’image d’une identité « détournée » qui s’exprime par une participation moindre aux activités scolaires et par une distance plus grande face au rôle professionnel qu’ils sont censés assumer.

18 P. Pistoi, 1985. Il s’agit d’une recherche à partir de récits de vie.

19 L’obtention de la « laurea » présuppose en général cinq années d’études universitaires (durée largement dépassée par la plupart des étudiants) et la soutenance d’une thèse (Tesi di Laurea) dont l’élaboration requiert en moyenne une année.

20 Voir, en particulier, C. de Francesco, P. Trivellato, 1985 ; R. Moscati, 1983. Pour un aperçu plus complet, voir R. Moscati, 1988.

21 Voir, par exemple, L. Ribolzi, éd., 1987 ; A.L. Fadiga Zanatta, 1985 ; A.L. Fadiga Zanatta, in R. Moscatti, 1989

22 Voir N. Bottani, 198. Le titre plutôt ambigu, – « La récré est finie. Débat sur la qualité de l’éducation » –, a été par la suite interprété par l’auteur ; celui-ci affirmait que « ... nous sommes à la fin de la culture du livre, de la culture fondée sur l’alphabétisation ».

23 Un exemple intéressant des recherches de ce dernier type est celle qui a été effectuée sous la direction de Bechelloni, Buonanno et Montedoro, 1985, ainsi que le volume publié par le CENSIS, 1983.

24 Organisé par les sociologues de l’éducation, membres de l’Association italienne de sociologie, le congrès avait pour thème : « Sociologie de l’éducation. Thèmes de recherche en mutation et horizons disciplinaires » (voir n° spécial de la revue École démocratique, 1988) et comprenait une demi-journée dédiée au sujet « Micro / macro : une alternative et ses marges d’action » avec une communication de L. Fischer et des interventions de E. Besozzi, C. Catarsi, P. De Marco et de F. Crespi.

25 Une tentative dans ce sens a été entreprise par J.-M. Berthelot, 1983.

Auteur

Université de Turin, Faculté des Sciences Politiques, Département de Sciences Sociales, Italie.

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