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Sociologie de l’éducation en Europe depuis 1945

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Polymnia Zagefka

La sociologie de l’éducation en Grèce : une discipline naissante

Anna Frangoudaki

Texte intégral

Avant-propos

  • 1 Sections pédagogiques des facultés des lettres et nouvelles écoles de formation des maîtres : la gr (...)

1Esquisser l’évolution de la sociologie de l’éducation grecque ne saurait se faire sans avoir recours à une analyse préalable, même succincte, du contexte social dans lequel elle s’enracine et dans lequel grand nombre de ses caractéristiques acquièrent une signification. Ce contexte est avant tout marqué par les péripéties politiques de la société grecque dont la principale répercussion fut la répression ; particulièrement dure dans les années 50, années qui suivent la fin de la guerre civile, elle reprend pendant les années 67-74, années de la dictature des colonels. Absence des libertés élémentaires et irrégularité dans le fonctionnement des institutions démocratiques, tels furent pendant près de trente ans les faits les plus importants qui ont marqué aussi bien les institutions d’enseignement de tout niveau que celles vouées à la recherche. Et ils les ont marquées beaucoup plus profondément que d’autres, par le manque de ressources ou l’inexistence des infrastructures nécessaires à la production scientifique. Dans ce contexte politique, caractérisé avant tout par l’absence de légitimité, au sens weberien du terme, des pouvoirs politiques et culturels, eux-mêmes dépourvus de consensus, les sciences sociales en général sont presque bannies des institutions d’enseignement et de recherche. Taxées de sciences contestatrices et même subversives, les sciences sociales sont traitées avec méfiance, voire avec hostilité, par les pouvoirs politiques. En fait ce n’est que dans les années 80 qu’elles commencent à s’intégrer timidement dans les universités en tant que disciplines autonomes ; quant à la sociologie de l’éducation, si elle est enseignée depuis 1974 dans quelques universités, c’est seulement dans le cadre des départements pédagogiques des facultés des lettres et dans les nouvelles écoles supérieures de formation des maîtres1.

2Ainsi, une des grandes difficultés rencontrées dès les années 70 par les premiers sociologues de l’éducation fut le vide en matière de documentation et de bibliographie. La production scientifique dans le domaine de la sociologie de l’éducation fut considérablement entravée par l’absence d’une tradition sociologique, aussi bien théorique qu’empirique, et par l’inexistence d’enquêtes nationales de base dans tous les domaines des sciences sociales. Cette situation était d’autant plus vivement ressentie que le discours public sur l’école s’appuyait sur une abondante littérature de type pré-scientifique, ne proposant que des essais d’opinion fortement politisés.

  • 2 Les personnes occupées dans l’agriculture représentaient 54 % de la population active en 1961, 40,5 (...)

3Une autre difficulté, d’importance égale sinon plus grande, est que la société grecque apparaît, de prime abord, très différente au plan scolaire, des sociétés dans lesquelles de grandes enquêtes longitudinales ont établi depuis les années 60 des statistiques sur l’inégalité d’accès des diverses catégories sociales (ou des groupes ethniques) à l’école, donnant ainsi lieu à l’élaboration de théories interprétatives du phénomène. À l’opposé des sociétés qui ont généré ces théories, la société grecque, ayant subi des mutations très importantes depuis les années 50 (dont la plus marquante a été l’exode rural de presque la moitié de la paysannerie vers les centres urbains2) –, a été dotée jusqu’en 1974, année de la restauration du parlementarisme, d’un système d’enseignement à réseau unique, et cependant très inégal. La scolarité obligatoire d’une durée de six ans ne s’est vue généraliser que dans les années 70. Jusque-là 20 % des élèves n’obtenaient pas le certificat de fin d’études primaires. Jusqu’en 1976, les 80 % restants devaient subir un examen de passage pour accéder à l’enseignement secondaire. De plus, un grand nombre d’agglomérations, principalement dans les régions rurales, étaient dépourvues d’établissements du second degré. Les examens, l’absence d’écoles et l’inexistence de filières d’enseignement technique et professionnel firent qu’un fort pourcentage d’élèves arrivaient alors sur le marché du travail uniquement armés du certificat d’études primaires. Aussi, jusqu’à la restauration du parlementarisme en 1974, le débat sur la question scolaire a-t-il été axé sur la nécessité : a) d’augmenter de six à neuf ans la durée de la scolarité obligatoire, b) de créer des réseaux d’enseignement technique et professionnel, et c) de faire disparaître les obstacles économiques et géographiques afin de réaliser l’« égalité des chances ».

4D’inspiration rousseauiste, la conception de la démocratisation de l’école – qui prévaut alors et rassemble des intellectuels d’obédience politique variée, allant du centre conservateur à la gauche communiste –, prône la sélection des meilleurs selon le critère des capacités innées pour que cessent aussi bien l’injustice sociale que le « gaspillage des talents ». Ses porte-parole réclament par ailleurs la mise en place de filières techniques et professionnelles, jugées nécessaires non seulement pour adapter l’école aux besoins du développement économique, mais encore en vue de « rationaliser » une demande sociale d’éducation, supposée démesurée, et de « décongestionner » l’enseignement supérieur (Papanoutsos, 1965, EDA, 1966).

Les influences étrangères en sociologie de l’éducation grecque

5Le contexte politique et intellectuel que nous venons d’évoquer, et tout particulièrement l’absence d’une tradition en sciences sociales et le climat de répression, ont entraîné, à partir des années 60, un vaste mouvement d’émigration éducative. Ainsi nombreux sont les diplômés de l’enseignement supérieur qui se sont expatriés pour effectuer des études complémentaires ou de spécialisation à l’étranger. La grande majorité des intellectuels professionnels grecs, universitaires et chercheurs en exercice actuellement, ont donc été formés dans d’autres pays que le leur. Cette ouverture vers l’extérieur a eu rapidement des effets secondaires positifs : une bonne connaissance des langues étrangères, un intérêt comparativement élevé pour une bibliographie internationale diversifiée, une connaissance enfin des réalités sociales d’autres pays, surtout européens, allant de pair avec des sentiments d’affiliation, dus aux divers liens personnels contractés pendant les années d’études à l’étranger.

6Parallèlement, en matière de thèmes d’étude, de méthodes d’analyse et d’orientations théoriques, les sciences sociales grecques, tout comme la sociologie de l’éducation, sont profondément marquées par ces influences étrangères. Cependant, tout en fonctionnant comme un schéma explicatif des situations passées et présentes, cette pénétration des sciences sociales étrangères n’est pas toujours clairement reconnue. Pour ce qui concerne la sociologie de l’éducation, il existe dans la communauté scientifique grecque un cliché assez répandu : on reconnaît l’influence prépondérante de la sociologie française, tout en insistant sur le fait que les sociologues de l’éducation sont majoritairement d’obédience marxiste ou que leur travail peut être qualifié de « radical » au sens anglo-saxon du terme. D’après ce même cliché, les sciences sociales seraient, en France beaucoup plus qu’ailleurs, dotées d’un esprit critique, novateur au plan scientifique et contestataire au plan social. Il s’agit là, certes, d’un stéréotype, mais certains éléments de la réalité professionnelle le confirment et tendent à le perpétuer. En effet, les sociologues de l’éducation, situés pour la plupart politiquement à gauche, sont en même temps, dans leur grande majorité, de formation française. Il en va de même pour les plus jeunes dont les thèses sont inédites ou encore en cours. L’influence française est donc évidente et indéniablement importante, mais il serait simpliste de lui attribuer de manière univoque les orientations théoriques des sociologues grecs de l’éducation, ou leur volonté de convertir le travail scientifique en projet d’intervention sociale. En un sens, les influences subies sont en même temps des choix voulus, ce qui est par ailleurs explicite lorsqu’on parcourt les bibliographies citées dans lesquelles les noms des sociologues étrangers contemporains le plus souvent évoqués sont ceux de Pierre Bourdieu, Viviane Isambert-Jamati, Christian Baudelot et Roger Establet, mais aussi ceux de Basil Bernstein et des « conflictualistes » américains, tels Samuel Bowles, Herbert Gintis ou Martin Carnoy. Autrement dit, bien que l’attirance exercée par les universités françaises sur les diplômés grecs désireux de se former dans cette discipline ne soit pas dépourvue de rapport avec l’existence du cliché précédemment évoqué (ce qui pourrait expliquer la relative méconnaissance de l’école italienne, particulièrement féconde et novatrice), la sociologie grecque de l’éducation est pour l’essentiel le produit de la société qui l’a générée. Les sociologues grecs peuvent bien puiser dans les théories et dans les modes de pensée constitutifs des sciences sociales étrangères, ils n’en deviennent pas moins des intellectuels professionnels et ils élaborent leurs recherches en opposition au dogme « grec » de l’école et de sa mission, qui a sévi jusqu’en 1974.

7Lorsque dans les années 60-70 les premiers diplômés partent à l’étranger pour y effectuer des études en sociologie de l’éducation, la fonction dominante attribuée à l’école par les représentants des pouvoirs publics est la fonction politique. Pour les dirigeants, la moralisation des jeunes revêt une importance infiniment plus grande que la transmission des connaissances. Cette primauté absolue du politique, matérialisée d’ailleurs par les contenus anti-rationalistes des disciplines scolaires, contraint les sociologues de l’éducation à s’opposer à la conception institutionnelle de l’école par une inversion de perspective du politique : la primauté accordée à celui-ci ne saurait être battue en brèche que par une analyse de l’institution scolaire, elle-même politique.

Le recours à l’histoire

8Les premiers sociologues de l’éducation, lorsqu’ils entament l’analyse du système scolaire grec, constatent le « retard », inexplicable à première vue, de l’école unique pour tous, le conservatisme des valeurs sur lesquelles elle se fonde et un décalage considérable par rapport à l’ancien projet libéral de réforme de l’enseignement. Formulé il y a plus d’un siècle, celui-ci visait la généralisation de la scolarité obligatoire, la réforme linguistique et l’adaptation de l’école aux besoins de l’économie par la mise en place de filières techniques et professionnelles.

9Réclamée par les intellectuels libéraux depuis la fin du xixe siècle, cette réforme, avec sa longue succession de réussites avortées et de grands échecs, fait penser au mythe de Sisyphe. Et ce n’est qu’en 1976 qu’elle parvient à s’imposer définitivement. « La réforme éducative qui n’a pas eu lieu », tel est le titre de la première étude comportant une documentation historique étendue, qui essaie d’analyser, en premier lieu, les raisons pour lesquelles une politique linguistique a longtemps imposé avec opiniâtreté le grec dit « pur » comme langue de l’école, en dépit des preuves linguistiques et pédagogiques, accumulées par une énorme bibliographie, en faveur du grec parlé comme langue de l’école ; et en second lieu, les raisons qui ont fait échouer pendant longtemps toute tentative d’imposer une école socialement « fonctionnelle » (Dimaras, 1973 et 1974).

10Par la suite, ce sont les sociologues de l’éducation, formés pour la plupart en France et marqués par le travail scientifique et l’enseignement de Viviane Isambert-Jamati, qui furent les premiers à réfuter aussi bien la notion de « retard » que celle de « réaction conservatrice » censées être à l’origine de l’échec des projets de réforme démocratique. Ils ont été ainsi amenés à se tourner vers l’histoire de l’institution scolaire et à proposer une ré-interprétation des faits, fondée sur l’hypothèse que le « retard » des structures scolaires observé rendrait possible une reproduction efficace des structures sociales.

  • 3 La spécificité historique de la diglossie en Grèce consiste en la coexistence de deux langues grecq (...)

11Ce recours des sociologues de l’éducation à l’histoire aboutit à une analyse à deux niveaux : une analyse historique des faits sociaux en relation avec les faits scolaires, et une analyse sociologique de l’œuvre des réformateurs libéraux qui voit dans leurs partis pris idéologiques une des causes essentielles de leurs échecs successifs. Ces recherches proposent une ré-interprétation historique de la question linguistique. Sans nous étendre sur le phénomène de diglossie3 en Grèce, contentons-nous ici de mentionner que les études en question appréhendent pour la première fois la fonction sociale que remplissent les deux langues grecques. Elles font ainsi apparaître, d’une part l’utilité sociale du grec « pur », fonctionnant comme un surcode normatif qui facilite l’exercice de la violence par la parole, et, d’autre part, les intérêts sociaux, différents selon les époques, qui se profilent derrière les polémiques violentes autour de la langue (Frangoudaki 1978a et 1987 ; Gotovos 1991). Ces études historiques proposent également une ré-interprétation de l’histoire de l’éducation en analysant la fonction sociale des réformateurs libéraux qui, de par leur position et malgré l’échec réitéré des tentatives démocratiques de réforme, sont incapables de concevoir le soubassement social de ce qu’ils appellent les « forces réactionnaires » responsables de cet échec (Frangoudaki, 1977 ; Noutsos, 1990).

  • 4 Durant les années ‘50, la société grecque est profondément ébranlée dans ses assises par la crise q (...)

12D’autres recherches étudient les raisons d’être, depuis les années 30, de l’orientation anti-rationaliste des savoirs scolaires, orientation renforcée par la prédominance, dans les programmes, des langues mortes au détriment des sciences exactes, en ramenant la fonction d’inculcation idéologique des élèves aux intérêts de certaines fractions de la classe dominante au pouvoir (Noutsos 1979). Enfin, l’analyse des échecs subis par le courant politique qui s’était proposé de rationaliser l’école dans les années 50 à 70, – période de redressement économique succédant à la deuxième guerre mondiale et à la guerre civile-, met en évidence une relation étroite entre les fonctions de l’école et la « grande peur » suscitée par la guerre civile4. Ainsi, l’absence de légitimité des pouvoirs politique et culturel est à l’origine de la réapparition des vieux clichés idéologiques relatifs aux pouvoirs subversifs de la langue populaire et aux soi-disants dangers que présenteraient les sciences et les techniques pour la formation des jeunes ; c’est toujours cette absence de légitimité qui explique la réapparition dans les manuels d’apprentissage de la lecture, des valeurs caractérisant les livres scolaires du xixe siècle, tels la philanthropie et le patriotisme (Makrinioti, 1986). L’absence de consensus et l’extrême fragilité des rapports sociaux de pouvoir transparaissent alors dans les prises de position des groupes d’intellectuels attribuant à l’institution scolaire le rôle de gardien idéologique (Frangoudaki, 1978b).

13L’importance des études historiques pour la compréhension de l’institution scolaire se confirme par la création en 1982, auprès du Secrétariat général de la jeunesse, d’un comité de subventions, dirigé par une équipe d’historiens, qui permet la publication d’un certain nombre d’études historiques de documentation portant sur divers aspects de l’enseignement (Antoniou, 1988 ; Koulouri, 1988) et de travaux du même genre répondant au nouvel intérêt scientifique pour les inégalités de sexe dans l’enseignement (Ziogou-Karasterghiou, 1986 ; Bakalaki et Elegmitou, 1987 ; Fournaraki, 1987).

Les inégalités scolaires et la mobilité sociale par l’école

14Dans les années 60 les textes officiels relatifs à l’école contiennent une contradiction éloquente. D’une part, ils soulignent, sous l’influence des organismes internationaux (O.C.D.E., 1965), la nécessité de rationaliser l’institution scolaire en l’adaptant aux besoins du développement économique. De l’autre, ils semblent redouter tout changement. Et cette peur constitue un paramètre important, car c’est elle qui fonde la politique éducative, dont la formulation est si hésitante qu’elle finit par ne rien changer (Papanoutsos, 1959) ; néanmoins, les problèmes éducatifs concrets sont pressants ; la nécessité de combattre l’analphabétisme, de faire face aux grandes inégalités régionales, tenues pour responsables du « gaspillage des talents », et le besoin d’instaurer les filières techniques et professionnels sont explicitement considérés, par les mêmes textes officiels, d’importance si « vitale » qu’il y est affirmé que « tout retard quant aux mesures à prendre... met en danger la survie du peuple grec » (Porismata, 1958, p. 58).

  • 5 L’opposition en 1976 était constituée par le parti socialiste et le parti communiste. Il est intére (...)

15C’est dans ce contexte que les sociologues de l’éducation font connaître, au cours des années 70, – avec d’ailleurs un impact considérable mais en provoquant une non moins grande confusion –, les résultats des recherches, d’origine nationale variée, et entre autres françaises, qui mettent en évidence la fonction de l’école dans la reproduction des inégalités dues à la division sociale du travail. Longtemps réclamé au nom de la justice sociale et du progrès économique, le réseau technique et professionnel, dont la mise en place n’en était à l’époque qu’à ses débuts, est alors présenté, statistiques internationales et théories interprétatives à l’appui, comme la division qui reproduit par excellence les inégalités sociales à l’école. À cause de l’impact qu’a produit sur l’opinion publique la diffusion des résultats ayant trait aux fonctions sociales du double réseau scolaire, les prises de position contre les filières techniques et professionnelles se sont multipliées. Et la loi qui les a instituées en 1976 a été votée avec l’abstention de l’ensemble de l’opposition5. Les critiques sont toutefois restées sans effet réel, non seulement parce que le double réseau scolaire a bel et bien été mis en place, en reproduisant aveuglément un modèle pourtant déjà contesté à l’étranger ; mais encore et surtout parce que les sociologues qui argumentaient sur la fonction de division sociale de ce réseau n’ont pas su adapter leurs critiques théoriques à la réalité grecque. Ainsi, l’opposition à l’école technocratique, alimentée par leurs écrits, s’est retrouvée dépourvue d’arguments solides, face aux problèmes que posait l’inexistence de ces filières, à savoir l’absence de relation entre l’école et le marché du travail, l’augmentation du chômage des diplômés et la proportion de jeunes sortant de l’enseignement général sans la protection sociale que donne un diplôme, fût-il professionnel.

16Une des raisons de cette incapacité des sociologues à acclimater les analyses sociologiques internationales à la réalité scolaire et sociale grecque réside dans le fait que les chercheurs, une fois penchés sur les inégalités sociales à l’école, constatent des écarts notables avec les données statistiques et les réalités scolaires des autres pays. En somme, malgré l’attirance intellectuelle que pouvaient exercer ces théories, elles se sont révélées inopérantes lors de leur mise à l’épreuve. La demande sociale d’éducation est très élevée de la part de classes populaires et notamment de la part de la paysannerie, et les aspirations à des études générales longues sont également fortes, même chez les paysans les plus pauvres (Mendras, 1961 ; Nassiakou, 1976). Selon les statistiques nationales et d’après certaines recherches sociologiques (Lambiri-Dimaki, 1974), la proportion d’étudiants d’origine populaire est en Grèce beaucoup plus élevée que dans les pays à technologie avancée.

17Ce phénomène de mobilité sociale par l’intermédiaire de l’école semble être une constante du système d’enseignement depuis la création de l’État grec au début du xixe siècle (Tsoukalas, 1977). L’auteur s’appuie sur la théorie de la dépendance, dont le schéma interprétatif, visant à expliquer les relations entre centre et périphérie, était à l’avant-scène intellectuelle française dans les années 60. Sa thèse est que l’analphabétisme en Grèce irait de pair pendant tout le xixe siècle avec des taux de fréquentation de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur plus élevés que dans d’autres pays européens. Cette donnée semble assez paradoxale surtout lorsqu’on entreprend une comparaison avec les taux de scolarisation correspondants en France, notamment pour la période après Jules Ferry. L’auteur propose la notion de « propension éducogène », propension qui serait le propre des couches sociales populaires grecques, et interprète ce phénomène comme un résultat des actions entreprises par la bourgeoisie grecque de la diaspora, afin de favoriser, par le biais de l’éducation, la formation de couches petites-bourgeoises dans le nouvel Etat.

18Le phénomène de la mobilité sociale par l’école est un fait incontestable également dans sa dimension synchronique. Il n’existe évidemment pas de différences avec les données internationales quant à la genèse sociale des inégalités d’accès et des chances de réussite à l’école. Des recherches concernant les probabilités d’accès à l’enseignement secondaire (Mylonas, 1982), les inégalités de réussite à l’école primaire (Papaconstantinou, 1981), et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, ainsi que les abandons en cours de scolarité obligatoire (Collectif de recherche de l’université de Joannina, 1984) en tant que variables corrélées à l’origine sociale, confirment que l’origine sociale et culturelle a une incidence déterminante aussi bien sur l’accès à l’enseignement secondaire et sur les résultats scolaires que sur les choix, aspirations et projets scolaires et professionnels des élèves.

19Quelques autres recherches plus techniques contiennent des informations utiles à la formulation des hypothèses qui permettent d’interpréter la mobilité sociale observée au plan synchronique. Ces recherches font apparaître une étroite relation entre l’origine sociale et le choix des domaines d’études (Psacharopoulos et Kazamias, 1985). Elles mettent également en relief la présence d’une forte hiérarchie entre les différents établissements d’enseignement supérieur, qui a comme effet la concentration des étudiants d’origine populaire dans les établissements de moindre prestige, et dont les diplômes ont une valeur économique relativement peu élevée (Meimaris et Nicolakopoulos, 1978).

20Par ailleurs, la mobilité sociale par l’école apparaît beaucoup moins paradoxale à partir du moment où l’on tient compte des inégalités régionales quant aux probabilités d’accès à l’enseignement (Eliou, 1984) et à condition de ne pas exclure la proportion des jeunes d’âge scolaire rejetés par l’institution. Car, jusqu’aux années 80, les inégalités d’accès aux degrés d’enseignement post-élémentaire sont très importantes, étant donné l’absence des filières techniques et professionnelles. C’est cette absence qui a amené l’enseignement secondaire général à procéder par sélection centrifuge, c’est-à-dire en expulsant une partie importante des élèves qui, à la suite d’un échec, se sont retrouvés en dehors de toute structure scolaire. Quant aux élèves issus des classes populaires urbaines et de la paysannerie, qui réussissaient par l’effet d’une sur-sélection à rester à l’intérieur de l’institution, ils arrivaient pour la plupart à la fin de l’enseignement secondaire général et se présentaient aux concours d’entrée à l’enseignement supérieur.

Nouvelles lignes de recherche : analyse des problèmes actuels de l’enseignement

21En dépit de l’orientation globalement marxiste des recherches dans ce domaine, force est de constater le manque d’enquêtes examinant les rapports entre école et économie, entre école et division sociale du travail. En effet, hormis une recherche traitant de l’action exercée par l’institution scolaire lors de la désagrégation de certaines communautés agricoles à économie fermée (Anthogalidou, 1987), et une autre, d’inspiration fonctionnaliste, concernant le rendement économique de l’enseignement supérieur (Psacharopoulos et Kazamias, 1985), seule une étude interroge d’une façon systématique les rapports entre école et économie (Pesmazoglou, 1987). À partir d’une analyse des processus de production et de la relation qu’entretient chaque secteur économique avec le système d’enseignement, Pesmazoglou constate clairement l’absence presque complète de relation entre l’institution scolaire et les secteurs de production primaire et secondaire.

22Par ailleurs la sociologie de l’éducation grecque dispose en général de peu d’informations sur les problèmes de l’enseignement actuellement les plus aigus, ce qui tient probablement aux influences intellectuelles mentionnées antérieurement. Toutefois, depuis quelques années, des tentatives timides se font jour afin d’entreprendre des recherches empiriques sur quelques problèmes actuels de l’institution scolaire. Conséquence de la pénétration des sciences sociales américaines, par l’intermédiaire des sociologies allemande et britannique, cette réorientation fait apparaître les qualités de la micro-sociologie lorsqu’elle s’appuie sur des recherches solides sur le terrain. Les chercheurs montrent un intérêt grandissant pour ce qui se passe dans les quatre murs de la classe, pour les difficultés d’adaptation qu’éprouvent les élèves d’origine populaire face à l’institution scolaire, ou, plus largement, pour les enseignants en tant qu’acteurs constituant la pierre angulaire de l’école. Ces enquêtes concernent plus précisément l’adaptation linguistique à l’école des enfants des travailleurs migrants grecs rapatriés après plusieurs années à l’étranger (Gotovos, 1988), ou l’échec scolaire des élèves dont la langue maternelle est un dialecte social éloigné de la langue de l’école (Baslis, 1988). Enfin, certaines recherches tentent de cerner le phénomène ressenti par la grande majorité des enseignants comme une profonde « crise de l’école ». Une recherche empirique portant sur les élèves de collège et de lycée qui fument (Gotovos, 1988) et une recherche auprès des instituteurs sur la conception qu’ils ont de leur fonction professionnelle et sociale (Frédéricou et Folerou, 1992) font état d’un phénomène d’annulation de la relation pédagogique, due avant tout à une contradiction majeure vécue par les enseignants. De formation traditionnelle et autoritaire, ces derniers ne disposent que de connaissances et de savoir-faire limités à la sélection des « incompétents » et à la punition des « inadaptés ». En même temps, deux-tiers de ces enseignants adhèrent par choix politique aux valeurs d’une pédagogie anti-autoritaire, fondée sur le laisser-faire, et prônent une école ouverte à la vie. Néanmoins, les savoirs ou procédés pédagogiques nécessaires à l’application de ces idées leur font défaut et ils en sont pleinement conscients. Le manque d’instruments pédagogiques provoque chez eux des sentiments de contrariété et d’impuissance dans l’exercice de leur métier ; cet état d’esprit renvoie à une pratique pédagogique jalonnée de messages ambigus et de directives inconsistantes, finissant par créer une ambiance scolaire anomique.

23Les enquêtes effectuées par des chercheurs plus jeunes, encore inédites pour la plupart (du moins celles dont nous avons connaissance), paraissent assez proches des problématiques que nous venons d’esquisser. Les thèmes sont assez variés : les pratiques culturelles des jeunes scolarisés et la mise en évidence des représentations sociales erronées quant à la participation de la jeunesse à la « culture de masse » (Koronaiou) ; les enseignants des nouveaux lycées techniques et la conception qu’ils se font de leur rôle et de leurs élèves (Askouni) ; le rapport entre les diplômes scolaires et le marché du travail dans une province grecque (Siakaris) ; la conception de ce qu’est l’histoire et son évolution, ainsi que les valeurs considérées comme formatrices du citoyen idéal dans les manuels scolaires d’histoire (Ventoura) ; la reproduction des stéréotypes de l’inégalité des sexes dans les livres utilisés par les écoles maternelles (Marangoudaki).

Conclusion

24La sociologie grecque de l’éducation est avant tout une discipline très récente, puis-qu’elle date d’à peine vingt-cinq ans. Marquée par l’absence de recherches longitudinales et de base, elle est dans son ensemble encore assez pauvre en résultats concrets produits à partir de recherches sur le terrain et les lacunes bibliographiques sont importantes. Mais des recherches sur la longue durée, en dehors du fait qu’elles sont rendues difficiles par la séparation en vigueur entre centres de recherche et universités, nécessitent une infrastructure, du temps et une continuité, c’est-à-dire des conditions qui sont encore loin d’être réunies actuellement.

25Une autre caractéristique de ce champ d’études est le penchant des chercheurs à produire avant tout un discours théorique de type spéculatif, qui trouve son pendant dans le mépris, plus ou moins explicite, de l’empirisme. Ce mépris est d’ailleurs indirectement mis en valeur par un processus d’identification mythique qui lui attribue une origine française par opposition à la sociologie américaine. Ce parti pris a donné lieu à un assez grand nombre d’études qui sont des espèces de dissertations critiques ou radicales sur le social, et dont le caractère principal est l’opacité discursive qui résiste à toute tentative de déchiffrement de leur contenu. Notons toutefois que ce mépris de l’empirisme, très négatif pour la production des connaissances, affiché par les sociologues, est conforté et cultivé par les polémiques professionnelles et politiques avec certains universitaires, et notamment les pédagogues, qui se présentent comme les défenseurs et les continuateurs de la tradition empiriste. Se souciant peu des problématiques méthodologiques et théoriques sous-jacentes et de la construction de leurs catégories d’analyse, ces auteurs appliquent mécaniquement des techniques de collecte de données, qui aboutissent à la publication d’informations de type quantitatif d’origine douteuse et d’intérêt limité.

26Par conséquent, le chemin est encore long avant que la sociologie de l’éducation grecque puisse produire des connaissances valables sur l’institution scolaire. Ces connaissances, pour pouvoir résister efficacement aux évidences du sens commun et aux idées reçues, doivent s’appuyer sur des études et des analyses solides effectuées sur le terrain.

27En outre, le besoin se fait sentir d’une réorientation des centres d’intérêt vers des études portant sur l’école primaire et le collège, négligées jusqu’à présent. En effet, aussi bien chercheurs que politiques ont privilégié l’enseignement supérieur et, dans une moindre mesure, le lycée, tout en reconnaissant la présence d’inégalités importantes, voire d’« insuffisances », au sein de la scolarité obligatoire. Pourtant, nombre de « particularités » observées au niveau de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur auraient pu être élucidées si l’analyse intégrait leur genèse, à savoir les processus scolaires qui se déroulent à l’école primaire dont l’importance cruciale est encore à démontrer.

28Bien des problèmes, qui sont évoqués presque quotidiennement dans les médias sous les couleurs les plus sombres et attribués à la « crise » de l’éducation, pourraient être élucidés et résolus, s’il existait des recherches approfondies non seulement sur les causes, mais aussi sur les incidences de la forte augmentation des effectifs de l’enseignement supérieur. Il serait socialement fort utile d’analyser les raisons politiques de la contradiction qui existe entre le discours théorique sur la nécessité de limiter la demande sociale d’enseignement supérieur et la pratique politique qui consiste précisément à augmenter constamment les effectifs. En effet, bien que le discours des politiques et des gestionnaires d’éducation insiste sur la nécessité « impérative » de rationaliser la demande sociale d’éducation, jugée trop élevée, cinq nouvelles universités sont venues s’ajouter depuis 1974 aux quatre déjà existantes.

29L’accroissement important des effectifs de l’enseignement supérieur a produit des effets sociaux peu étudiés jusqu’à présent. Ces problèmes ne sauraient être compris s’ils ne sont pas analysés en relation, d’une part, avec la perte de privilèges subie par certaines catégories sociales du fait de l’augmentation quantitative des diplômes, et d’autre part, avec les attentes déçues des étudiants en matière de rentabilisation économique et sociale de leurs diplômes.

30De plus, pour mieux appréhender le rôle du corps enseignant universitaire, il conviendrait d’analyser cette « crise » présumée de l’enseignement supérieur, que l’on décrit en termes de baisse de qualité ou de baisse de niveau aussi bien des études que des étudiants, en relation avec la perte des privilèges que la rareté de certains diplômes conférait auparavant à leurs détenteurs. Un autre domaine d’études, encore peu élaboré, concerne les relations entre les institutions d’enseignement et le marché du travail. En particulier, nous connaissons assez mal la fonction sociale d’un grand nombre de diplômes de l’enseignement supérieur qui donnent accès, dans l’administration et dans les entreprises publiques, à des postes qui, dans d’autres pays, sont occupés par des détenteurs de diplômes professionnels.

31Sans doute serait-il souhaitable de développer davantage les recherches sur les enseignants tant de l’école primaire que de l’enseignement secondaire, général et technique. La formation reçue peut expliquer probablement certaines caractéristiques de la hiérarchie interne du corps professoral. L’origine sociale des différentes catégories d’enseignants ainsi que le faible degré de féminisation, comparativement aux autres pays, pourraient éclairer nombre de pratiques et de représentations dont ce corps est porteur. Tout particulièrement l’origine sociale des enseignants influence fortement l’idée qu’ils se font de leur « mission » et les convictions qu’ils nourrissent sur le rôle des capacités innées dans la réussite scolaire.

32Un autre phénomène scolaire susceptible d’analyse et d’interprétation est celui du décalage entre les décisions politiques d’innovation ou de réforme en matière scolaire et leur mise en œuvre effective sur le terrain. Selon plusieurs indices, tous les changements tentés dans les programmes ou toutes les réformes scolaires entreprises depuis quinze ans ont été infléchis, sinon annulés, pendant leur phase d’application par les pratiques quotidiennes des enseignants dans la classe.

33La langue maternelle et son enseignement constitue un domaine de recherches particulièrement important pour la Grèce. En effet, de nombreux indices laissent penser à un échec massif de l’enseignement de la langue. Les causes en sont probablement aussi bien pédagogiques qu’idéologiques. L’idéal du « bon usage » de la langue, véritable credo des enseignants, les conduit d’une part à condamner, comme erronnées ou de médiocre qualité, les variantes maternelles des élèves (c’est-à-dire les dialectes sociaux ou locaux parlés par les différents groupes sociaux) et, de l’autre, à faire croire à ces derniers que la production de sens est indépendante de la forme et du contexte du message linguistique. Autrement dit, les conceptions métaliguistiques des enseignants empêchent les élèves de comprendre la fonction des différents codes et retardent ainsi leur capacité à acquérir les variantes officielles et savantes de la langue nationale.

34De plus, un mythe métalinguistique apparemment très répandu parmi les enseignants a sans doute de fortes incidences sur l’échec de l’enseignement de la langue à l’école. Selon ce mythe, le grec actuel étant pauvre et de piètre qualité, il faut, pour l’améliorer, introduire l’enseignement du grec ancien dans l’école obligatoire.

35L’analyse de la génèse de ce mythe ne saurait se faire sans une approche pluri-disciplinaire. L’authenticité originelle attribuée au grec ancien et la revendication de « qualité linguistique » pourraient s’expliquer par une crise de l’identité nationale, induite, entre autres, par l’entrée de la Grèce dans la Communauté européenne. En attribuant à la langue nationale un statut d’infériorité – et cela par rapport à un idéal linguistique abstrait, assimilé à l’Antiquité –, les enseignants recherchent l’authenticité prétendument perdue de la langue grecque. Autrement dit, ils tentent de fonder la légitimité de l’identité nationale sur le prestige dont jouit la Grèce ancienne, « berceau de la civilisation », au sein des autres pays de l’Europe.

36Enfin, soulignons que la Grèce partage avec d’autres pays européens certains problèmes, tels l’accroissement continu de la demande sociale d’éducation ou les inégalités sociales de réussite scolaire. Ces problèmes, dont les solutions ne sont ni données ni évidentes, – ainsi que l’indique une abondante bibliographie internationale –, auraient beaucoup plus de chances de recevoir des solutions différenciées et adaptées à chaque société, à la fois socialement justes et réalistes, s’ils étaient étudiés par des équipes de recherche plurinationales.

Notes

1 Sections pédagogiques des facultés des lettres et nouvelles écoles de formation des maîtres : la grande lenteur du législateur à institutionnaliser les sciences sociales est sous-tendue par la structure traditionnelle des universités du xixe siècle, qui se maintient encore aujourd’hui dans le domaine des sciences humaines. Un département d’histoire a été créé il y a moins de quinze ans à la nouvelle université ionienne de Corfou, tandis qu’une section de sociologie fonctionne depuis moins de dix ans dans une université d’Athènes. Il n’existe pas de département des sciences de l’éducation. Un fort pourcentage d’étudiants en sciences humaines est absorbé par les facultés des Lettres qui comportent actuellement trois départements, a) histoire-archéologie, b) lettres classiques, lettres modernes et langues, et c) pédagogie-philosophie-psychologie. Ce dernier, dont l’orientation est assez mal définie, forme essentiellement les futurs professeurs de l’enseignement secondaire. Les premiers sociologues de l’éducation ont été recrutés dans ces sections de pédagogie-philosophie-psychologie, ainsi que dans les écoles de Formation des maîtres ont depuis le début des années ‘80 statut d’université, comportent quatre ans d’études et délivrent des diplômes équivalents à ceux des facultés des lettres.

2 Les personnes occupées dans l’agriculture représentaient 54 % de la population active en 1961, 40,5 % en 1971, 31 % en 1980 et 27 % actuellement. Ces chiffres sont à prendre de toute évidence avec une extrême précaution étant donné les modalités de collecte des données et les critères appliqués.

3 La spécificité historique de la diglossie en Grèce consiste en la coexistence de deux langues grecques : la « katharevoussa », ou langue purifiée, et la démotique, forme normalisée et codifiée de la langue « naturelle » parlée. La « katharevoussa » constitue une langue artificielle, épurée des mots étrangers et, surtout, dotée d’une grammaire et d’un vocabulaire imitant ceux du grec ancien. Un article de la Constitution l’a imposée au début de ce siècle comme « langue officielle de l’État ». Les causes de la « diglossie » sont essentiellement politiques. La « langue purifiée » joue depuis plusieurs décennies le rôle de surcode normatif ; particulièrement précieuse et difficile à comprendre, elle permet aux représentants des autorités politiques et culturelles d’exercer un pouvoir par la parole. La volonté d’imposer la langue démotique comme langue de l’école et de l’État a suscité dès le début de ce siècle de violents affrontements sociaux. La réforme linguistique tant attendue a connu des péripéties depuis l’entre-deux-guerres. Votée en 1964, puis abrogée en 1967 sous la dictature des colonels, elle a été finalement réalisée en 1976, deux ans après le retour du parlementarisme.

4 Durant les années ‘50, la société grecque est profondément ébranlée dans ses assises par la crise qui suit la fin de la guerre civile (1949). La seconde guerre mondiale et l’occupation trouvent un pays gouverné (depuis 1936) par une dictature dont le modèle idéologique est le national-socialisme. Très largement dominée par les communistes, la résistance à l’occupation nazi est (avec la résistance yougoslave) la plus importante d’Europe (des régions entières sont contrôlées par les troupes des maquisards). La guerre civile (1947-49) succède au conflit mondial. L’intervention militaire britannique et l’aide massive des États-Unis entraînent la défaite des forces communistes. A l’issue de la guerre civile, l’édifice social est donc extrêmement fragile. La Grèce est alors le seul pays européen où la Résistance nationale n’est pas reconnue et où les anciens maquisards et résistants urbains sont déportés dans des camps de concentration. Le régime s’appuie sur un état policier et ses dirigeants considèrent comme dangereux les principes démocratiques, la liberté de pensée et celle de la presse. L’usage de l’adjectif « démocratique » est soupçonné de dissimuler des idées de gauche, celui du mot « liberté » est jugé subversif. On craint que la circulation des idées, que toute pensée critique ne sapent les fondements de l’édifice social. Durant la décennie qui succède à la fin de la guerre civile, le pouvoir politique en place n’a aucune légitimité, pas même aux yeux de ses propres représentants. Aussi est-ce principalement à l’école qu’est attribué le rôle de gardien de l’idéologie. Le contenu des matières scolaires proscrit l’esprit critique et ignore l’objectivité, les programmes privilégient massivement les humanités et les langues mortes, au détriment des sciences appliquées et des techniques, jugées suspectes.

5 L’opposition en 1976 était constituée par le parti socialiste et le parti communiste. Il est intéressant de remarquer que toute la gauche grecque, jusqu’en 1974, considérait l’enseignement technique et professionnel comme un facteur d’essor économique et de justice sociale et y voyait une composante indispensable à un système éducatif « ouvert » qui garantirait l’égalité des chances et la promotion de chacun selon ses capacités. Après le rétablissement du parlementarisme, la gauche a adopté, au niveau du discours, une position critique en adoptant la thèse selon laquelle l’enseignement technique reproduirait les inégalités sociales. Cependant, cette thèse allait bientôt s’affaiblir jusqu’à ne plus être mentionnée. L’une des raisons en est que l’opposition de gauche s’est trouvée prise au dépourvu, lorsque, en 1976, « son » projet fut adopté par le parti conservateur. En effet, la réforme de 1976, qui a prolongé de six à neuf ans la durée de la scolarité obligatoire, reconnu la démotique et mis en place des filières techniques, avait déjà été proposée en 1964 et violemment combattue alors, à la Chambre, par ces mêmes représentants du parti conservateur qui allaient la proposer douze ans plus tard.

Auteur

Université Capodistrias d’Athènes, Département de (’Éducation préscolaire, Grèce.

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