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Sociologie de l’éducation en Europe depuis 1945

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Polymnia Zagefka

La sociologie de l’éducation aux Pays-Bas : entre la recherche transnationale et la politique sociale

Jaap Dronkers, Anton Wesselingh et Jan Rupp

Texte intégral

1On s’entend généralement pour dire que la sociologie de l’éducation est d’abord et avant tout un champ spécifique de la sociologie. Aussi utilise-t-elle les théories de base, les perspectives d’analyse et la méthodologie de la discipline mère. C’est la raison pour laquelle il est nécessaire d’esquisser un bref aperçu d’ensemble de la sociologie hollandaise et de ses caractéristiques avant d’évoquer les origines et l’évolution de la sociologie de l’éducation dans ce pays.

2Comme ailleurs, la sociologie hollandaise porte les marques de sa propre histoire nationale et des problèmes spécifiquement nationaux ; son émergence peut même parfois être considérée comme une réponse spécifique à ces problèmes particuliers. Mais aussi la sociologie hollandaise, et tout particulièrement la sociologie de l’éducation, est le produit des développements atteints au plan international (Van Doorn, 1964). Il est par conséquent nécessaire de tenir compte des contextes aussi bien nationaux qu’internationaux afin de mieux comprendre la place particulière de la sociologie de l’éducation hollandaise.

3Dans le texte qui suit, nous procédons d’abord à un descriptif de la sociologie aux Pays-Bas, puis à un bref historique de la sociologie de l’éducation hollandaise, enfin à la présentation de principaux thèmes de recherche dans ce domaine.

Sociologie aux Pays-Bas : émergence et évolution1

  • 1 Pour ce paragraphe nous nous sommes largement inspirés de Van Doom (1964).
  • 2 En 1895 un petit nombre de jeunes théologiens préoccupés de la « question sociale » ont fondé une a (...)

4Dans ses premières années la sociologie hollandaise s’est vue identifiée avec le socialisme2. Cette identification arbitraire est symptomatique des difficultés que rencontre tout nouveau champ de recherches lorsqu’il essaie, comme « outsider », de se faire reconnaître par les disciplines académiques établies. En effet la sociologie hollandaise s’est enracinée d’abord en milieu universitaire. Et pourtant, on ne saurait le négliger, aux Pays-Bas comme ailleurs, la « question sociale » a poussé elle aussi à fonder la sociologie comme discipline autonome. À ses débuts, la sociologie ne différait pas fondamentalement d’une morale sociale à orientation philosophique appliquée à la « question sociale ». Aucune connexion n’existait avec les grands théoriciens européens en sociologie. On ne trouvait pas la moindre référence à Durkheim, Weber ou Tocqueville. La sociologie hollandaise débute donc à partir de préoccupations relatives à la « question sociale », formulées pour la première fois paradoxalement par des juristes. Après cette première période ce sont l’ethnographie et la criminologie qui orientent le développement de la sociologie hollandaise. Néanmoins l’impulsion la plus importante reçue par la sociologie est la fondation du nouveau département de géographie sociale à l’université d’Amsterdam en 1921.

5Après 1945 le développement de la sociologie en tant que discipline académique s’accélère par la fondation, en 1948, de la faculté des Sciences politiques et sociales, dénommée la « septième faculté », et par la création de chaires de sociologie dans presque toutes les universités des Pays-Bas. Les tenants de ces chaires étaient presque tous diplômés de l’université d’Amsterdam.

  • 3 Même la princesse Béatrice de la famille royale était inscrite en tant qu’étudiante de sociologie e (...)

6À partir de ce moment les premiers sociologues furent formés dans le pays. Les formations en sociologie attiraient un grand nombre d’étudiants qui, une fois diplômés, trouvaient rapidement leur place dans le marché de l’emploi. Cela manifeste le besoin socialement ressenti à l’égard des sociologues formés à l’université et, bien entendu, la reconnaissance à large échelle de la discipline3. C’est un phénomène important dans la mesure où les Pays-Bas sont un petit pays ne disposant pas d’une tradition classique en sciences sociales comme par exemple les sociologies allemande et française. Si la sociologie hollandaise a une tradition empirique et descriptive, elle l’a héritée de son prédécesseur, la géographie sociale. Cette orientation débouche sur une sociologie mesurée, nourrie de recherches empiriques sur le terrain, refusant le verbalisme et la rhétorique du non-sens, qui a exercé une attirance irrésistible sur les cercles de politique sociale dans cette période de reconstruction sociétale que fut l’après-guerre. Van Doorn (1964) observe avec raison que la sociologie hollandaise, grâce à la géographie sociale, a précédé de quelques décennies la sociologie américaine moderne, longtemps avant que Parsons et Merton n’aient introduit leur version du fonctionalisme.

  • 4 Voir également en français, Heilbron, 1988.

7À partir des années 60 la sociologie s’était solidement établie dans les universités avec la création des facultés autonomes des sciences sociales. Un nombre important d’étudiants obtient chaque année son diplôme en sociologie dans une des spécialisations, de plus en plus diversifiées4.

8La sociologie hollandaise des années 60 se caractérise par une orientation plutôt modeste et réaliste, opposée à toute modélisation de grande échelle et aux « grandes théories ». Réalistes sont également le choix des thèmes de recherche et leur portée : il n’est pas rare de trouver des descriptions sociologiques isolées concernant une petite ville, un village, un polder, un groupe professionnel, une émigration dans une région ou des tendances non religieuses dans une région ou dans une province. Cette orientation illustre la préférence accordée par les sociologues hollandais aux théories de moyenne portée. Il est rare de trouver un sociologue hollandais qui se hasarde à écrire à propos de révolution, de classes sociales, d’idéologie ou d’émancipation collective. Certes, nous trouvons dans leurs travaux des thèmes tels que la criminalité, mais celle-ci étant située dans de petits villages du Brabant, ou des études sur le processus de sécularisation, mais alors à Tilburg ou dans le Friesland. La sociologie hollandaise tend clairement vers le « survey », vers l’« ingénierie à la pièce » et vers l’organisation transparente.

9La sociologie hollandaise contemporaine en général adopte une orientation individualiste : on tient compte non pas des processus d’émancipation collective mais des processus d’égalisation des chances et des occasions favorables au sens d’une amélioration individuelle de sa propre position. Il est certain que, une fois ramenées à la culture nationale dont elles émanent et dans laquelle elles s’enracinent, ces caractéristiques se comprennent aisément ; celle-ci est typiquement petite-bourgeoise et portée vers des valeurs comme la parcimonie, le réalisme, le rationalisme, le pragmatisme et l’individualisme. Cet enracinement dans la culture nationale peut par ailleurs éclairer l’émergence d’une pratique sociologique qui valorise la collecte des données à large échelle susceptibles d’être organisées et analysées quantitativement. De toute évidence, le résultat est une recherche sociologique solide fondée sur une orientation empirique forte, aussi bien quantitative que qualitative, mais cette orientation peut avoir des conséquences négatives quant au niveau de conceptualisation et d’élaboration théorique. En effet, conceptualisation et théorisation ne font pas partie du programme hollandais, que ce soit en sociologie générale ou en sociologie de l’éducation.

10Nous avons déjà évoqué la prolifération de la sociologie hollandaise en un ensemble de sous-disciplines ou de champs spécialisés. Presque chaque secteur social est devenu tôt ou tard l’objet d’analyse sociologique, et les recherches sont souvent promues par les milieux politiques et les groupes de pression œuvrant dans les secteurs correspondants ou, du moins, en liaison étroite avec ceux-ci : en premier lieu la sociologie de la stratification sociale et la sociologie industrielle, suivies de la sociologie urbaine et rurale, la sociologie de la famille, la sociologie de la culture et de la religion, la sociologie de la jeunesse, de la communication de masse et bien évidemment la sociologie de l’éducation.

  • 5 Voir également St-Blume, R.P. Hagendijkle et Ad A.M. Prins, 1991.

11Une caractéristique nette et incontestée de la sociologie hollandaise depuis les années 60 et d’ailleurs toujours en vigueur, est la relation étroite entre sociologie et politique, principalement la politique gouvernementale. L’explication la plus évidente réside, rappelons-le, en la croyance pendant la période de l’après-guerre dans « la capacité de reconstruire la société » et en la grande confiance accordée aux sciences sociales censées contribuer à ce processus. Les liens traditionnellement forts entre recherche et politique ont porté de nombreux sociologues à des positions dirigeantes au sein de l’administration de l’État et de la bureaucratie. Ceux-ci s’auto-définissaient comme des « ingénieurs sociaux » mettant leurs recherches au service de l’État-Providence de l’après-guerre. Les institutions hollandaises d’enseignement de la sociologie se sont vues, par conséquent, très tôt attribuer la fonction de former les futurs cadres de l’État5.

12Beaucoup plus fortement que pendant la période pionnière de constitution de la discipline, la sociologie hollandaise contemporaine est marquée par des influences étrangères fortes exercées sur le développement des théories, les méthodologies ou même sur les thèmes choisis. Comme dans d’autres domaines, les sociologues hollandais ont donné la preuve qu’ils sont capables de sélectionner et d’incorporer d’une façon pertinente dans leurs pratiques de recherche les impulsions produites par leurs collègues étrangers ; la sociologie hollandaise paraît donc comme une sorte de sociologie de transit. Les influences exercées par les travaux des chercheurs et théoriciens, tels Coleman, Jencks, Giddens, Bourdieu, Boudon, Bernstein, Habermas, Blau et Duncan et beaucoup d’autres sont évidentes. Ces influences n’émanent pas d’un seul pays ou d’une seule région linguistique, mais sont très larges et relativement éclectiques. Les compétences linguistiques multiples des ressortissants de petits pays démontrent en effet qu’elles peuvent être profitables sur ce point : aux Pays-Bas les sociologues n’ont pas besoin d’attendre que les travaux de leurs collègues britanniques, allemands ou français soient traduits pour les lire.

13En Hollande, comme dans quelques autres pays, les années 70 et 80 ont vu l’émergence d’une sociologie critique en parallèle avec la sociologie plus traditionnelle en interaction avec les pratiques politiques. Tout particulièrement au cours des années 80 la sociologie a commencé à éprouver une crise profonde – crise qui a affecté également la sociologie de l’éducation – et qui a eu comme effet une diminution sérieuse du nombre d’étudiants choisissant la discipline.

Origines et développement de la sociologie de l’éducation hollandaise

14Le cheminement de la sociologie de l’éducation hollandaise ne saurait se comprendre sans tenir compte non seulement de l’évolution de la sociologie générale mais encore de l’évolution d’autres sciences sociales, et tout particulièrement des sciences de l’éducation. Dans ce qui suit, nous allons par conséquent analyser l’impact de ces deux disciplines sur le développement de la sociologie de l’éducation en Hollande.

15Comme dans la plupart des pays européens et aux États-Unis, ce n’est que relativement tard que les sociologues hollandais se sont tournés d’une façon systématique et au moyen de démarches empiriques vers le champ de l’éducation ou de la socialisation. En effet, les premiers projets de recherche dans ce domaine n’ont démarré qu’à partir des années 50, et ce n’est qu’en 1964 que les sociologues hollandais ont commencé à montrer leur intérêt pour l’éducation lorsque la Société hollandaise de sociologie a organisé un colloque sur ce sujet (NSV, 1965). À cette époque, il est vrai, un certain nombre de publications relatives à ce domaine avaient déjà vu le jour, mais, dans l’ensemble, l’intérêt des sociologues pour l’éducation et la scolarisation était marginal comparé à la sociologie générale toujours croissante et tout particulièrement à l’importance acquise par certains champs, telles les relations industrielles, les organisations, la sociologie politique, la sociologie des religions et la sociologie de la famille.

16Quelles sont les raisons de cette situation ? D’abord, il semble qu’à la fin de la deuxième guerre mondiale, priorité était donnée à la reconstruction et au développement d’autres secteurs de la société, considérés d’une importance vitale, comme, par exemple, ceux qui concernaient les activités économiques ou le retard scientifique. Puis, il importe de souligner que d’autres disciplines réclamaient traditionnellement le champ de l’éducation, forçant les sociologues à profiler étroitement leurs contributions spécifiques, au risque de provoquer des disputes de territoires. Enfin, une des raisons probables du désintérêt des sociologues pour l’éducation était, comme le souligne Wesselingh (Wesselingh, 1982), que celle-ci, à l’inverse d’autres secteurs de la société, se voyait pendant longtemps dénuée de toute caractéristique pouvant donner matière à une politique sociale correspondante.

Stratification sociale et sociologie de l’éducation

17Van Heek (1907-1987), un géographe social de l’École d’Amsterdam évoquée auparavant, fut le premier à occuper la première chaire de sociologie empirique à l’université de Leyde en 1948. C’était également le premier sociologue hollandais à introduire le débat sur le phénomène de la mobilité sociale, ascendante et descendante, dans une société stratifiée. Il a construit à cet effet une échelle susceptible de mesurer le prestige professionnel, débouchant sur une hiérarchie des emplois ordonnés selon le prestige social attribué à ceux-ci par une commission de juges. Les travaux de Van Heek et de son équipe ont eu rapidement une reconnaissance nationale et internationale que l’on désigne depuis comme l’École de Leyde. Dès le début de ses recherches, Van Heek mettait au centre de ses préoccupations la saisie et l’analyse des chances et des circonstances permettant une mobilité sociale ascendante. Dès lors, il n’est pas étonnant que le problème de l’égalisation des chances l’ait amené à analyser le système éducatif comme une des principales voies de la mobilité sociale.

18Le dernier grand projet de recherche de l’École de Leyde est d’un intérêt particulier pour nous. Il s’agit du « Projet Talent », comportant plusieurs projets de recherche, entrepris entre 1961 et 1968. La question centrale de ce projet peut se résumer de la façon suivante : quels sont les facteurs sociaux qui empêchent les enfants doués issus des classes populaires et tout particulièrement de la classe ouvrière, de fréquenter les degrés les plus élevés du système éducatif hollandais ?

19Le « Projet Talent » a joué un rôle très important dans le développement de la sociologie de l’éducation. En premier lieu, le thème central du projet a inspiré une série de recherches qui ont réussi à approfondir plusieurs questions restées en suspens (par exemple Vervoort, 1968, Peschar 1975, Meijnen 1977, Van Calcar et al. 1968). Et il n’est pas exagéré de dire que le « Projet Talent » constitua l’impulsion la plus importante dans la construction d’une tradition sociologique de recherche concernant les problèmes d’inégalité des chances en éducation, en ouvrant par là le chemin à la construction de la sociologie de l’éducation en tant que champ autonome au sein de la discipline. En deuxième lieu, les résultats du projet ont exercé une énorme influence sur la politique éducative et ont incité le gouvernement hollandais, à partir de ce moment-là, à élaborer les premières mesures en faveur des enfants issus des classes populaires, politique qui continue jusqu’à ce jour avec les Zones d’Éducation Prioritaires censées promouvoir la scolarisation des enfants issus de classes populaires et des enfants de minorités ethniques. Ce fut également le début des relations fortes entre sociologues de l’éducation et politiques éducatives. Enfin, le projet s’est avéré très fécond pour ce qui concerne le développement de nouvelles méthodes de recherche dans le domaine de l’éducation, à l’issue de la discussion critique du rapport final (Van Heek et al., 1968).

20Jusqu’à présent, la recherche relative aux inégalités scolaires constitue une des traditions de recherche les plus importantes au sein de la sociologie de l’éducation hollandaise, ce dont témoigne la création d’une Société pour l’avancement de la recherche en éducation et en matière d’inégalités sociales (OOMO), qui possède son propre centre de publications.

21La forte position de la recherche sur la stratification sociale de l’École de Leyde a été d’un grand secours pour le développement de la sociologie de l’éducation, champ relativement nouveau qui a fort bien utilisé le soutien que lui apportait cette tradition respectable de recherche. Incontestée en tant que discipline académique, la sociologie de la stratification donnait en effet une légitimation solide à ce domaine, nouveau pour les sciences sociales, l’éducation, qui ne semblait pas jusque-là très attirant pour la plupart des sociologues. En plus, d’autres disciplines concurrentes, telles la pédagogie et la psychologie, avaient traditionnellement accaparé le domaine de l’éducation, ce qui impliquait qu’un effort supplémentaire devait être fourni de la part de sociologues pour délimiter les frontières du nouveau champ et prouver sa respectabilité.

22Par ailleurs, la sociologie de la stratification en tant que telle continue à représenter une spécialisation importante de la sociologie générale, solidement installée en milieu universitaire, mais qui ne s’est pas le moins du monde transformée en sociologie de l’éducation. Des chercheurs des deux champs collaborent parfois ou interagissent à l’occasion de divers groupes de travail (Peschar et Ultee, 1978, Bakker, Dronkers et Ganzeboom, 1984, Bakker, Dronkers et Meijnen, 1989).

Sciences de l’éducation et sociologie de l’éducation

23Une deuxième impulsion importante pour le développement de la sociologie de l’éducation fut donnée par les sciences de l’éducation et par certains de ses représentants.

24Les activités et les publications d’un pédagogue, tel Idenburg, antérieurement professeur de pédagogie et d’éducation à l’université d’Amsterdam, qui enseignait « le contexte social de l’éducation, éducation comparée comprise » furent loin d’être négligeables. Avant d’occuper sa chaire, Idenburg avait été directeur général du Bureau Central de Statistiques et avait également occupé des positions dirigeantes dans l’administration du ministère de l’Éducation. Idenburg a mené sa mission d’enseignement très sérieusement en approfondissant dans plusieurs de ses publications (Idenburg, 1964, 1971) l’analyse du contexte social de l’éducation et du système éducatif. Son influence amena certains sociologues de l’éducation à le considérer comme un sociologue de l’éducation avant la lettre (Leune, 1980). De plus, ses publications recouvrent une large série de thèmes : politique éducative, histoire de l’éducation, économie de l’éducation, éducation et changement social, ou éducation dans les pays en développement. Figurant parmi les derniers généralistes de sciences de l’éducation, il a réussi à traduire de nombreuses intuitions en études solides sur la politique éducative et l’éducation comparée. Plusieurs des concepts et notions qu’il a introduits sont actuellement monnaie courante dans la littérature éducative, comme par exemple le concept de « politique éducative distributive et constructive ».

25L’héritage de cet éminent pédagogue ne se retrouve que très partiellement si l’on examine la situation actuelle des sciences de l’éducation aux Pays-Bas. Non seulement parce que le degré élevé de spécialisation au sein des sciences de l’éducation rend impossible la formation de généralistes du calibre de Idenburg, mais encore parce que les études historiques et comparatives de l’éducation sont plutôt sous-développées ; l’économie de l’éducation étant même un champ d’études délaissé. Actuellement le programme de sciences de l’éducation comprend l’optimisation de l’éducation, la recherche d’une école efficace et le souci de la qualité des diplômés pour ne citer que les principaux thèmes. Les enseignants-chercheurs en éducation semblent à présent s’éloigner plus ou moins des théories de l’éducation classiques, et adoptent de plus en plus une orientation empirique qui privilégie la méthodologie et se limite à l’examen du système d’éducation défini formellement, voire même à l’examen de certains secteurs spécifiques. En fait, c’est plutôt la sociologie de l’éducation qui a repris l’héritage de Idenburg : elle analyse la relation entre éducation et société selon une orientation large, et questionne le statu quo, non pas pour « adopter » les problématiques de chercheurs en éducation, mais pour en construire des nouvelles qui leur sont propres. Dans plusieurs départements interdisciplinaires d’éducation des universités hollandaises, c’est la sociologie de l’éducation qui adopte une attitude profondément critique et réflexive à l’égard de son objet d’étude. Les sociologues de l’éducation essaient de tenir compte de l’ensemble du système éducatif ; ils ont à défendre cette position contre la tendance à la différenciation et à la fragmentation de la discipline, et contre une politique éducative qui promeut l’ingénierie sociale au coup par coup et les mesures politiques ad hoc.

Recherches sur la jeunesse

26Quoique marginales au sein des sciences de l’éducation, les recherches sur les jeunes et sur leur comportement constituent sans nulle doute une impulsion importante pour le développement de la sociologie de l’éducation.

  • 6 Pour une reconstruction, voir Meijers et DuBois, 1987.

27D’une manière générale, la modernisation de la société hollandaise d’après-guerre, induite par les processus d’industrialisation et d’urbanisation, était observée par le gouvernement avec une grande attention. La deuxième guerre mondiale avait provoqué un processus de démoralisation, intensifié par une perte croissante des normes et des valeurs, et la désintégration et l’érosion des institutions sociales traditionnelles, telles la famille ou les organisations de jeunesse. La société devenait une société de masse, de plus en plus commercialisée et dépersonnalisée. « La jeunesse plus que toute autre classe d’âge est la victime de ce processus de massification et d’anomie croissante », telle était la position du gouvernement lorsqu’il désignait le problème en termes de « jeunesse de masse » ou de « gamins du centre-ville ». Pour apporter une réponse à ce problème, le gouvernement a commandité la mise en œuvre d’une large enquête portant sur « les origines et les conséquences de la mentalité de la jeunesse dans la société de masse ». Cette commande de l’État constitue de fait un moment historique : pour la première fois aux Pays-Bas les sciences sociales étaient appelées à résoudre un problème social. Le projet final, d’une large envergure, a été mis en œuvre par plusieurs instituts de recherche avec la coopération des chercheurs en éducation, des psychologues et des sociologues6. D’autres instituts de recherche, rattachés aux universités ou autonomes, menaient également des enquêtes sur les jeunes, bien que leurs préoccupations aient été moins morales que celles du gouvernement des années 40 et 50 (Krantz et Vercruysse, 1959, Harmsen 1961).

28Cette série de projets de recherche sur « la jeunesse anti-sociale » n’ont pas été poursuivis d’une façon systématique. Aussi les liens avec la sociologie de l’éducation et les incidences sur la constitution de cette dernière ont-ils été beaucoup plus indirects qu’ils ne le furent pour la sociologie de la stratification, ou les études en éducation comparée. En interaction avec la sociologie de la famille que nous n’avons pas encore mentionnée, les recherches sur les jeunes se sont limitées à interroger les pratiques de loisirs des jeunes, l’institution scolaire étant quasiment hors du champ. Après une interruption de quelques années, les recherches sur la jeunesse ont redémarré au cours des années 70 sous une forme systématique ; les enquêtes, menées principalement par les universités de Utrecht et de Leyde et par quelques autres instituts spécialisés, se sont orientées plutôt vers la saisie des attitudes, attentes et idéaux de la jeunesse. Ce champ de recherche qui implique une spécialisation nouvelle est actuellement en pleine croissance. Toutefois une réorientation s’est opérée et les recherches contemporaines sur les jeunes non seulement tiennent compte de l’éducation, mais consacrent également une partie importante de leurs publications aux phénomènes de transition entre l’école et le travail (Meijers, 1989, Du Bois-Reymond et al., 1990, Van der Linden et Roeders, 1988, Matthijssen et al, 1986, Abma, 1990, Naber, 1992, Peters, 1992).

Influences extra-académiques

29Dans la situation hollandaise un certain nombre de facteurs extra-académiques ont favorisé d’une façon spécifique le développement de la sociologie de l’éducation.

30Une impulsion précoce fut donnée par l’initiative du gouvernement de la province du Nord-Brabant, qui, en 1952, a décidé d’effectuer un inventaire de la situation de l’éducation élémentaire au plan régional. À l’origine de ce projet il y avait l’hypothèse que l’éducation dans cette région du sud des Pays-Bas dont les habitants sont en grande majorité catholiques serait en retard par rapport au reste du pays, conséquence de l’émancipation croissante des catholiques hollandais. Le projet de recherche et son suivi au cours des années furent menés par un institut de recherche catholique (Matthijssen et Sonnemans, 1958).

  • 7 Verzuiling : c’est une organisation sociale fondée sur la segmentation confessionnelle, les différe (...)

31Cela nous amène directement à mentionner une deuxième impulsion spécifiquement hollandaise : la planification éducative sur la base d’un système d’éducation sectorisé selon l’appartenance religieuse. Ce système, dénommé « erzuiling » (pillarisation7), constitue une particularité hollandaise, et désigne une fragmentation profondément religieuse de la société, qui se manifeste d’abord et avant tout dans le système d’éducation. Certaines études générales de ce phénomène (Thurlings 1971, Righart 1986, Stuurman, 1983) traitent avec attention l’éducation et la scolarisation ; tandis que des recherches portant exclusivement sur la scolarisation se concentrent sur le pluralisme vertical de la société hollandaise et sur l’institutionalisation, par le biais de l’éducation, des différences au sein de la population dans son ensemble (Matthijssen 1958, Van Kemenade 1968, Koelman 1989, Dronkers 1992a).

32L’intérêt pour des recherches empiriques en sociologie de l’éducation fut certainement stimulé par les statistiques relatives à la situation et au développement du système d’éducation, produites par le Bureau national des statistiques dès les années 30. Certains sociologues renommés, comme par exemple Lammers, ont publié des données accompagnées d’introductions et de commentaires relativement élaborés, qui auraient pu aisément être considérés comme des études de sociologie de l’éducation avant la lettre.

33Enfin, mentionnons une petite tradition de recherche concernant la vie estudiantine et la culture des étudiants à l’université. Bien qu’elle ne soit, dans sa conception et dans ses analyses, ni strictement sociologique, ni pédagogique, cette thématique de recherche a ouvert la voie à des études ultérieures relatives aux processus de socialisation et d’enculturation à l’œuvre au sein des institutions scolaires. Et c’est d’ailleurs par le biais de ces recherches que l’université a été reconnue comme un champ d’investigation nouveau pour les sciences sociales, même si de nos jours il s’agit d’un thème relativement délaissé.

A partir des années 70 : une spécialisation florissante

34Cet ensemble d’impulsions et l’historique de la discipline évoqués auparavant ont stimulé la sociologie de l’éducation aux Pays-Bas en accélérant le processus de spécialisation, qui lui a valu d’être considérée comme une branche de la sociologie ayant ses titres de noblesse.

35Tout particulièrement depuis les années 70 la recherche a atteint, comme nous allons le voir, son apogée. A partir de cette décennie l’étendue des thèmes s’est considérablement élargie par l’introduction de domaines nouveaux comme la sociologie du curriculum, l’efficacité de l’institution scolaire, les recherches sur les ZEP, les recherches sur les performances scolaires, les débats, nouveaux à l’époque, sur la « déscolarisation » et l’alphabétisation culturelle et bien évidemment une orientation croissante vers des analyses du système scolaire en termes de marché. Parallèlement à la diversification des thèmes de recherche se sont multipliées les options théoriques, ce dont témoigne l’attention croissante accordée à la théorie du conflit, à la phénoménologie, à la sociologie de la connaissance, etc. En revanche, d’autres théories ou écoles de pensée, telles la socio-linguistique, les théories des communications de masse, etc., ont été plutôt marginalisées pour des raisons diverses.

36L’arsenal des méthodes de recherche s’est considérablement élargi proposant, d’une part, des techniques quantitatives et des analyses multi-variées de plus en plus sophistiquées et, de l’autre, des techniques qualitatives comme l’observation, l’analyse conversationnelle et des entretiens approfondis.

37Il est certain que la sociologie de l’éducation hollandaise n’a pas été épargnée dans la crise générale des sciences sociales et en particulier de la sociologie, qui a sévi dans plusieurs pays au cours des années 80, crise qui a transformé la place de la sociologie dans le débat public et aussi dans les discussions sur les affaires d’éducation. Mais, dans l’ensemble, la sociologie de l’éducation hollandaise a réussi à survivre non seulement en raison de ses fondements empiriques solides, mais encore grâce à un relatif consensus scientifique qui est resté intact entre collègues malgré leurs différences en matière de théories et de démarches. Une des raisons de cette situation semble être le fait que la sociologie de l’éducation hollandaise a conservé une structure organisationnelle solide qui s’est avérée très utile dans les moments difficiles (Harbers 1986).

Thématiques actuelles en sociologie de l’éducation hollandaise8

Systèmes éducatifs

  • 9 La loi dite « Mammouth », inaugurée en 1968, était une réforme de l’enseignement secondaire, dont u (...)

38Les études comparées des systèmes éducatifs de plusieurs pays, menées par Idenburg dans les années 60, ont eu une reconnaissance considérable aux Pays-Bas. Idenburg s’est principalement intéressé à l’enseignement secondaire et l’a traité explicitement en termes d’inégalités des chances. Il a comparé le High School américain avec les autres systèmes d’enseignement secondaire intégré dans différents pays, y compris aux Pays-Bas avec leur loi dite « Mammouth9 ». Des chercheurs postérieurs se sont plutôt inspirés de Bourdieu (1964 et 1970). Parmi eux on peut citer les historiens et sociologues Frijhoff (1981, 1983), Ringer (1979) et Jarausch (1983), qui ont effectué des études comparées des systèmes d’enseignement pré-universitaire et universitaire. Ils ont analysé les attitudes des différentes classes sociales face à l’université et ils ont montré la façon dont ces attitudes ont évolué en relation avec l’émergence de nouvelles catégories sociales à la suite des développements technologiques. On s’est aperçu ainsi qu’aux Pays-Bas, comme au Royaume-Uni, d’un côté l’aristocratie et le patriciat, de l’autre, la bourgeoisie industrielle montante sont en désaccord sur l’importance de l’éducation en général et de l’université en particulier. La bourgeoisie industrielle a tourné le dos à l’université en primant pour les postes même les plus élevés la formation sur le tas et la pratique quotidienne. En France, au contraire, les différentes élites (culturelle, économique-administrative et technique) ont fondé leurs propres institutions d’enseignement supérieur. La recherche menée par Beekenkamp et Dronkers (1984) confirme ces premiers résultats : malgré l’accroissement spectaculaire de la fréquentation scolaire, tout particulièrement par les enfants et les jeunes issus des classes supérieures, il y a encore aujourd’hui aux Pays-Bas deux voies complètement différentes selon les secteurs conduisant à des postes de direction : l’enseignement supérieur et la formation sur le tas.

39Par ailleurs, les sociologues ont analysé non seulement la segmentation du système éducatif mais encore la double dynamique de son ouverture (son degré de progressivité) et de son expansion (sa capacité d’intégration). Les Pays-Bas, comme l’Allemagne, apparaissent comme un des pays qui ont toujours eu une proportion relativement peu importante d’étudiants issus des classes populaires (OCDE 1986), même si le pays est classé comme ayant un taux de fréquentation scolaire et un degré d’intégration éducative élevés (OCDE 1969). Ces phénomènes devraient être approfondis. En Hollande, les sociologues s’intéressent de plus en plus aux phénomènes d’accroissement et d’expansion de l’enseignement occidental de masse. Cependant, s’il est entendu que l’origine de la scolarisation de masse coïncide avec la montée des inégalités dans la société dans son ensemble – la scolarisation du peuple étant alors un moyen pour discipliner les classes populaires – ce constat fait rarement avancer le débat d’une façon significative (Turner 1960). Ainsi, Boli, Ramirez et Meyer (1985 et 1987) ont conclu que la montée de la scolarisation de masse ne saurait s’expliquer par le processus d’industrialisation, par les mouvements d’immigration et encore moins par un quelconque désir idéologique de soumission des classes populaires. Ces chercheurs l’expliquent au contraire comme tenant à conjonction entre l’émergence et la consolidation des Etats-Nations, les mouvements de réforme et de contre-réforme, la concurrence entre pays et des changements dans le système économique.

40Cette thèse est confirmée par les recherches historiques entreprises dans des régions néerlandophones par Van Setten (1982), Van Damme (1987) et Lenders (1988). La scolarisation de masse englobe les savoirs requis pour que le citoyen se comporte correctement selon sa position et selon sa classe d’appartenance. Comme les demandes adressées au citoyen se multiplient, les connaissances générales de la population s’accroissent. Des historiens tels que Boekholt (1978), De Booy (1980), Knippenberg (1986), Boekholt et De Booy (1987) et Veld (1987) ont publié un volume impressionnant de documents concernant aussi bien l’expansion de l’enseignement que l’élargissement des contenus de l’éducation de masse aux Pays-Bas depuis le xviie siècle. Cependant les objectifs de leurs analyses se sont limités à l’examen de la controverse relative au financement des écoles. Leurs matériaux méritent ré-examen dans la perspective de l’éducation comme moyen de former des citoyens (voir par exemple, De Swaan, 1989). Cette hypothèse est d’un intérêt particulier dans la mesure où un enseignement primaire étendu était déjà établi en Hollande à la fin du xvie et au début du xviie siècle (Rang 1990).

41La croissance du système d’enseignement hollandais après 1945 fut étudiée par Van der Ploeg (1992). Ses résultats confirment la thèse de Collins (1971) : l’accroissement éducatif n’est pas lié au développement économique mais est le résultat imprévu de la lutte que mènent les individus et les groupes pour obtenir de meilleures possibilités dans la société. Cette lutte peut conduire à une surscolarisation dont les effets au plan individuel peuvent parfois être positifs mais dont les conséquences pour la société en matière de productivité économique et culturelle peuvent être sujettes à caution (Dronkers, 1988, Kraaijkamp et Knulst, 1992).

42En outre les sociologues de l’éducation se sont intéressés tout particulièrement à l’histoire et à l’organisation de la profession enseignante, et une attention particulière était accordée aux pratiques des enseignants exerçant en milieu populaire (Du Bois-Reymond, 1981, Wolthuis, 1982, Karsten, 1986). Les études historiques sur les enseignants donnent une image de plus en plus précise des dilemmes qu’éprouvent ces derniers dans l’exercice de leur métier, surtout en milieu populaire ; le principal dilemme se pose entre la visée d’« élever » les enfants de classes populaires et les risques d’endoctrinement et d’inculcation que cela peut entraîner.

Différences inter-établissements

43L’étude de Coleman (1966) a défini la tendance générale aux Pays-Bas pendant un temps relativement long. Ses conclusions, selon lesquelles l’éducation ne jouerait pas un grand rôle, le facteur décisif étant l’appartenance de classe, n’avaient pas été modifiées jusqu’aux années 80. C’est d’ailleurs Coleman lui-même qui a proposé que l’on modifie cette imputation causale à la suite d’une enquête comparative comprenant des écoles ayant des caractéristiques variées (Coleman et al., 1982). Meijnen (1984), parmi d’autres, a analysé l’efficacité des établissements scolaires en exploitant les résultats d’une enquête menée conjointement au Royaume-Uni et aux États-Unis d’Amérique. La question principale que posaient les recherches de ce type concernait les variations des résultats scolaires au sein d’une population scolaire homogène. En s’inspirant des théories de l’organisation on a donc introduit les différentes dimensions de l’organisation de l’établissement et des pratiques pédagogiques. Cette orientation a fini par faire proliférer les études sur l’efficacité des établissements scolaires, thème qui est devenu une industrie florissante au sein des sciences de l’éducation.

44Une deuxième orientation de la sociologie de l’éducation hollandaise à cet égard est fondée sur les travaux de Bourdieu (1969, 1979), de Bernstein (1977) et de Collins (1971). Le présupposé central en est que le principe du marché s’applique également aux établissements scolaires quel que soit le degré d’enseignement ; ceux-ci tentent, au sein du marché scolaire, d’atteindre une position et de la maintenir. L’existence d’un marché scolaire est évidente aux Pays-Bas. La recherche effectuée par Rupp et al. (1989) démontre que le positionnement des écoles primaires au sein du marché scolaire d’une ville ou d’une région dépend du statut éducatif de chaque établissement, c’est-à-dire du type spécifique d’établissement de l’enseignement secondaire vers lequel sont orientés les élèves. Le statut éducatif reproduit et renforce l’influence de l’appartenance de classe sur les carrières scolaires des enfants et s’érige en objet de négociation permanente entre l’équipe éducative et les parents. Au sein de ce marché global on peut par ailleurs distinguer des secteurs particuliers qui constituent autant de « sous-marchés ». Ils incluent des écoles primaires et secondaires « alternatives », de type Montessori ou autre, ainsi que des établissements scolaires à buts lucratifs (Kalmijn et Batenburg, 1986, Rupp étal., 1990)

45Nourrie d’enquêtes américaines une troisième ligne de recherche concernant les variations entre établissements scolaires aux Pays-Bas examine les différences entre écoles publiques et écoles privées. En effet, Coleman, Hoffer et Kilgore (1982) et Coleman et Hoffer (1987) soutiennent que, aux États-Unis, les écoles secondaires privées sont plus efficaces que les écoles publiques. Ils attribuent ces différences de réussite aux liens plus étroits qu’entretiennent parents et enseignants dans le cas des écoles catholiques et au rôle de l’Église catholique qui fonctionne comme une communauté intergénérationnelle épaulant les écoles. Le capital social des adultes catholiques et de leur communauté est facilement mis à la disposition de leurs enfants, et fait en sorte que la réussite scolaire au college soit non seulement envisageable mais encore possible. Au contraire, les écoles publiques sont fréquentées par des enfants dont les familles ont des rapports distendus avec l’école ou qui vivent dans des communautés ne disposant pas de capital social.

46Il est évident que ces résultats nous laissent relativement perplexes et que l’évaluation même la plus rigoureuse de « l’effet de secteur » au sein du système américain d’enseignement est sujette à caution. Le problème de sélection ne saurait s’élucider facilement étant donné que les secteurs public et privé aux États Unis d’Amérique ne sont pas financés d’une façon égale. James (1984) observe que le système éducatif hollandais constitue en revanche un bon exemple pour tester « l’effet de secteur », dans la mesure où il y a parité de financement entre écoles publiques et écoles privées. Le système éducatif hollandais se caractérise en effet par un secteur privé important qui englobe tous les degrés d’enseignement. Celui-ci se compose principalement d’écoles confessionnelles, aussi bien catholiques que protestantes. Jusqu’à présent les chercheurs néerlandais n’ont examiné que les effets des trois principaux secteurs d’enseignement (public, protestant, catholique) sur la réussite scolaire des élèves de l’enseignement primaire et secondaire (Van Laarhoven, et al., 1986 ; Blok et Eiting, 1988 ; Brandsma et Knuver, 1989 ; Costongs et Dronkers, 1989 ; De Jong et Roeleveld, 1989 ; Dronkers, 1989 ; Dijkstra, 1990 ; Schijf et Dronkers, 1991). Ces enquêtes ont montré que les écoles catholiques et protestantes ont d’une façon générale des effets positifs sur les performances scolaires. Cependant, les circonstances de ces effets positifs varient selon le temps et l’espace.

47A la suite de ces enquêtes nous pouvons désigner les deux conditions qui entraînent des différences significatives parmi les secteurs. La première est que les attitudes religieuses deviennent actuellement moins importantes aussi bien pour les parents que pour les écoles. C’est ainsi que d’autres considérations entrent en ligne de compte, telle la qualité d’un établissement, et peuvent intervenir dans le choix d’un secteur scolaire. Cette condition a accompagné le processus de sécularisation qu’ont connu les Pays-Bas durant les dernières décennies. Elle explique pourquoi Dronkers (1989) n’a pas trouvé de différences de réussite scolaire selon les secteurs dans les années 50, années encore très marquées par la pratique religieuse et la pillarisation, alors que Dijkstra (1992) n’a pas trouvé d’effets positifs de la part des écoles protestantes orthodoxes à la fin des années 80.

48La deuxième condition relève du déséquilibre, au plan local, entre secteur scolaire public, secteur catholique et secteur protestant. Lorsqu’un secteur scolaire ne dispose au plan local que d’une minorité d’établissements scolaires, il entretient des relations différentes avec les parents, les enseignants et l’administration locale de celles qu’il entretient lorsque ses écoles y sont majoritaires. Les parents qui choisissent le secteur scolaire minoritaire auront en général des relations plus étroites avec l’école que ceux dont la préférence va au secteur majoritaire, parce que leur choix est plus conscient et, probablement, parce que des efforts plus importants sont requis (par exemple, le temps du déplacement domicile-école). Le même constat vaut pour les enseignants qui choisissent une école du secteur minoritaire. Ce choix plus conscient de la part des enseignants et des parents d’une école du secteur minoritaire peut favoriser la création de liens communautaires plus étroits qui permettent de défendre l’école contre des aléas et de promouvoir la qualité de l’enseignement (Hofman, 1993). C’est cette condition qui explique pourquoi De Jong et Roeleveld (1989) ont trouvé des effets positifs dans le secteur scolaire catholique à Amsterdam où les écoles publiques sont majoritaires, et pourquoi Costongs et Dronkers (1989) ont trouvé des effets positifs dans le secteur scolaire public à Tilburg où les écoles catholiques sont majoritaires.

Différences intra-établissement

49Les établissements scolaires présentent des différences non seulement selon l’enseignement qu’ils proposent mais encore, au plan interne, selon l’appartenance sociale et culturelle ou selon le sexe de leurs élèves. Les Américains, qui disposent d’une longue tradition de high school, ont également la tradition la plus longue dans le domaine des recherches sur les différenciations internes des établissements selon les caractéristiques sociales des élèves (Oakes, 1985).

50Les enquêtes de ce type ont connu un développement très important aux Pays-Bas au cours des dernières années. Jungbluth (1985) en particulier a privilégié dans ses analyses cette dimension de l’inégalité scolaire. Il constate que l’enseignement proposé est déterminé par le regard que l’enseignant porte sur l’élève, combiné à l’appartenance sociale et au sexe de ce dernier. Les attentes formulées par les enseignants à l’égard des performances de leurs élèves sont très importantes pour le type d’enseignement secondaire que les élèves vont effectivement suivre. Les différences d’appartenance sociale des élèves sont ainsi traduites en différences individuelles selon le sexe et selon la classe de l’établissement dont ils font partie. Elles sont par conséquent traduites en inégalités scolaires (Van der Kley, 1983 ; Hoeven-van Doornum, 1990 ; Zijlmans, 1991). Les inégalités dans et par l’éducation sont ainsi considérées comme le résultat des luttes et des négociations qui ont lieu dans la classe au sujet de la définition de la situation. Autant les élèves que les enseignants font parfois intervenir des représentations des savoirs pertinents et des caractéristiques du « bon élève » contraires aux définitions dominantes. Cette définition de la situation est importante non seulement pour les négociations en cours, mais encore pour l’attribution d’une identité aux élèves.

51Selon ces enquêtes, l’enseignant commence généralement par identifier l’appartenance sociale de l’élève en la mettant en relation avec sa propre origine sociale. Graduellement s’opère une modification qui fait que l’identité sociale devient une identité scolaire. Cette transformation intervient très tôt dans le parcours scolaire. L’identité scolaire de l’élève coïncide avec l’appréciation qu’a l’enseignant de lui, confirmée périodiquement par les processus d’étiquetage et de stigmatisation qui se déroulent dans la classe. La distribution de la parole constitue un des instruments dont dispose l’enseignant. Prendre la parole permet également à l’élève de formuler ses propres définitions mais d’une façon individuelle, car les possibilités d’une expression collective, surtout si elle tend à s’opposer à la définition dominante, sont minimisées par l’enseignant ; celui-ci adopte des stratégies qui rappellent l’organisation du travail dans les usines et les bureaux. Ces processus ont été particulièrement bien décrits par la sociologie américaine (Apple, 1979, 1982 ; Wexler, 1976 ; Giroux, 1983) et par la sociologie britannique (Willis, 1977).

52Dans ce cadre il est intéressant de signaler une recherche qui examine les définitions de « l’école », de « l’apprentissage » et du « travail », données par les élèves du collège d’enseignement général et par ceux de l’enseignement technique court (Geurts et Tesser, 1976). Cette recherche fait clairement apparaître non seulement l’importance du travail pour les jeunes fréquentant l’enseignement technique, mais encore la fonction d’émancipation que remplit l’école. Et il est regrettable que la relation entre éducation et travail soit généralement ignorée par les analyses de l’inégalité sociale.

Caractéristiques des familles

53Les recherches sur la relation entre appartenance sociale et parcours scolaire tiennent habituellement compte des professions des parents (le plus fréquemment celle du père), de leur niveau d’éducation et parfois de leur revenu. La combinaison de ces indicateurs produit ce que nous appelons l’« environnement social » de l’élève. En d’autres termes, le statut socio-économique est clairement mesuré. Notons cependant, en suivant les travaux de Ultee (1984) que la stratification sociale varie selon les pays et se modifie au fil de l’histoire. Les années 70 et 80 ont vu l’émergence de nouvelles dichotomies au sein de la stratification sociale traditionnelle.

54Une nouvelle dichotomie sociale est tout d’abord celle qui oppose ceux qui ont un emploi à ceux qui n’en ont pas et qui dépendent du système de sécurité sociale. Les effets de cette dichotomie sur les chances scolaires des enfants ne sont pas très considérables, car la nouvelle dichotomie entre parents salariés et parents au chômage coïncide presque complètement avec l’ancienne dichotomie entre parents ayant un niveau d’éducation élevé et parents ayant un niveau d’éducation bas (Te Grotenhuis et Dronkers, 1989 ; Dronkers, 1992b).

55En deuxième lieu, une nouvelle dichotomie s’opère entre familles mono-parentales et familles « traditionnelles ». Les conséquences négatives des familles mono-parentales, dont le nombre augmente pendant les années 80, sur les parcours scolaires des enfants sont plus claires et ne peuvent pas s’expliquer par d’autres facteurs (Bosman et Louwes, 1989 ; Dronkers, 1992c), même si ces effets négatifs sont encore très faibles par rapport à l’influence de certains facteurs traditionnellement connus, comme le niveau d’éducation des parents.

56En troisième lieu, une nouvelle dichotomie qui a marqué les décennies précédentes est celle qui oppose les immigrés issus des pays méditerranéens et des anciennes colonies hollandaises aux citoyens hollandais établis dans le pays depuis fort longtemps. Un des points qui animent les débats concerne l’importance qu’il faut accorder aux différents facteurs qui expliquent les mauvais parcours scolaires des enfants de ces catégories. Mais, encore une fois, les plus grandes différences des chances scolaires semblent résulter de l’effet des facteurs traditionnels d’inégalité scolaire : le niveau d’éducation et la profession des parents (De Jong, 1987, Van Langen et Jungbluth, 1990 ; Van ‘t Hof et Dronkers, 1993).

57Nombreux sont les chercheurs néerlandais qui ont été intrigués par les effets complexes que produisent le niveau d’éducation, la profession et les revenus des parents sur les carrières scolaires des enfants. Les enquêtes empiriques qui ont été menées visaient à saisir les différences des modèles et des pratiques éducatives selon les classes sociales ; de nos jours, elles permettent de rendre singulièrement compte des différences constatées en matière de parcours scolaires (Meijnen, 1984). Ces enquêtes tiennent compte de la signification des conditions socio-économiques et en général des ressources des parents ; elles analysent les conditions socio-culturelles : Vervoort (1968) parle en termes de facteurs culturels, Rupp (1969) en termes de modèle d’éducation culturel et pédagogique, Tesser (1986) insiste sur le climat intellectuel qui régne dans la maison et De Graaf (1987) met l’accent sur les ressources culturelles dont dispose la famille. Ces recherches examinent aussi les valeurs et les normes des familles. La thèse générale des chercheurs est qu’une scolarité réussie exige une vie de famille plus « moderne » (moins autoritaire, conformiste, etc.), et que les familles « modernes » sont particulièrement nombreuses dans les classes moyennes et dans les classes supérieures (Van Setten, 1987). Progressivement émerge une image claire de la connexion entre modèles éducatifs, appartenance sociale et carrières scolaires. Il semble que l’appartenance sociale n’exerce une influence sur les scolarités que par l’intermédiaire des modèles culturels et éducatifs dont les parents sont porteurs. Par contre, l’influence des ressources économiques proprement dites a relativement perdu sa signification. D’ailleurs, Bourdieu a bien montré que, au sein de chaque catégorie sociale, il existe une différence entre les familles davantage orientées vers la culture et les familles davantage orientées vers le monde économique. Ces orientations amènent les parents à opérer des choix différents en matière d’écoles et de trajectoires scolaires (Kalmijn et Batenburg, 1987 ; Rupp et al., 1990).

58À ce programme de recherche d’inspiration weberienne s’ajoute un ensemble d’enquêtes qui utilisent, pour expliquer les inégalités scolaires, le modèle de « choix rationnel » tel qu’il a été formulé par R. Boudon (1973). Celui-ci a élaboré un modèle d’analyse en termes de coût-bénéfice, modèle que les parents, – différemment selon la catégorie sociale à laquelle ils appartiennent –, appliquent à chaque décision majeure de la trajectoire scolaire de leurs enfants. L’application de ce modèle permet de comprendre les raisons pour lesquelles deux lycéens d’origine sociale différente peuvent suivre des scolarités dissemblables alors que leurs performances scolaires sont identiques. Nous disposons actuellement de données importantes concernant les coûts et bénéfices, aussi bien économiques que psychologiques, de la mobilité sociale (Brands, 1992).

Inégalités sociales, éducation et langage

59Une des questions centrales que posaient les premières recherches sur les inégalités scolaires concernait le développement et l’utilisation de la langue par les jeunes enfants. On considérait qu’un contrôle adéquat de la langue standard ou de la langue utilisée par les classes sociales dominantes était la condition sine qua non pour réussir à l’école et, par conséquent, pour atteindre un niveau élevé d’enseignement. Ainsi, dans les années 70, les chercheurs ont apporté une grande attention à la relation entre usage de la langue et classe sociale, suite au développement de la socio-linguistique (Appel et al., 1976, Lenders et al., 1978). À cet égard, la théorie de Bernstein a joué un rôle capital. Celui-ci affirme que l’environnement social détermine la capacité ou l’incapacité de l’enfant à employer correctement le langage standard et à acquérir éventuellement la compétence de moduler des codes linguistiques particuliers. Ainsi, on suppose que les enfants issus des classes sociales favorisées « apprennent » cette capacité à la maison beaucoup plus souvent que les enfants des familles populaires. La question qui le plus a été débattue en Hollande, – aussi bien avant qu’après les travaux de Bernstein –, est de savoir s’il existe une seule langue standard, avec ses variantes (la théorie du déficit), ou bien si différents types de langues coexistent simultanément (la théorie de la différenciation). Bernstein lui-même ne semble pas avoir répondu à cette question d’une façon satisfaisante puisque ses articles comportent un certain nombre de contradictions (Jackson, 1974 ; Atkinson, 1987). En Hollande, la relation entre usage de la langue et inégalités sociales fut analysée par Huls (1982). Elle a associé le cadre de référence théorique de Bernstein à l’observation participante pour analyser les interactions verbales dans deux familles néerlandaises appartenant respectivement à la classe ouvrière et à la classe supérieure. Les résultats de ses analyses infirment globalement la théorie de Bernstein.

60La définition de ce thème s’est modifié avec le temps. Jusque dans les années 70, les analyses ne concernaient que les locuteurs nationaux utilisant des variétés linguistiques ou des dialectes qui différaient du néerlandais standard ; on assimilait ainsi langue maternelle et culture nationale unique (Wijnstra, 1976). La situation a toutefois changé avec la montée de l’immigration qui a fait des Pays-Bas un pays multi-culturel. Les écoles, tout particulièrement celles situées dans les grandes villes, ont de plus en plus affaire à des élèves ayant des origines ethniques variées, et dont la composition est de ce fait inter-ethnique. Le problème du multi-linguisme doit donc être posé différemment, en termes probablement d’éducation interculturelle ou multi-culturelle, qui fait intervenir les langues et les cultures d’origine. L’apprentissage de la langue par les élèves appartenant aux minorités ethniques – et en général le bilinguisme – est par conséquent devenu un thème important de la recherche hollandaise.

61Comme à l’apogée de la socio-linguistique dans les années 70, deux camps se sont formés qui proposent chacun une interprétation fondamentalement différente du problème des communautés ethniques et de l’apprentissage de la langue. Même si ce n’est pas l’objet de cet article de rendre compte en détail de ces débats, il semble que s’affrontent, d’une part, ceux qui défendent l’assimilation de ce qui peut être considéré comme une mono-culture hollandaise (De Jong, 1987), et, de l’autre, ceux qui défendent une approche qui pose le problème en termes de relations inter-ethniques et d’émergence d’une société hollandaise multi-culturelle (Leeman, 1985). Ces débats sont étroitement liés à l’importance qu’il faut accorder en matière d’inégalités scolaires à la culture ethnique d’origine en comparaison avec d’autres facteurs plus traditionnels, tels que le niveau d’éducation ou la profession des parents.

62Une nouvelle interprétation pleine d’avenir (Koot et Rath, 1987) met l’accent sur l’importance variable qu’attribuent les différentes communautés ethniques à l’éducation en tant que moyen d’émancipation sociale. Traditionnellement, certains groupes ethniques ont une mobilité sociale ascendante dans la société d’accueil au moyen de l’éducation ; d’autres se consacrent à la politique ou au commerce. À statut éducatif équivalent, certaines écoles primaires, appelées « écoles noires », fréquentées par des enfants turcs ou marocains de deuxième génération, présentent des résultats scolaires meilleurs que certaines écoles « mixtes » ou même « blanches » acceuillant des enfants d’origine populaire (Teunissen, 1988 ; Rupp et De Lange, 1990). En général, il existe une étroite relation entre le statut éducatif de l’établissement et le pourcentage d’élèves d’origine étrangère, ce qui pose de nouveau la question du poids respectif de la profession et du niveau d’éducation des parents, de la culture ethnique déviante et de la langue d’origine dans la production des inégalités scolaires.

Éducation et destins individuels

63La fonction distributive de l’éducation a reçu une attention soutenue et permanente aux Pays-Bas depuis que Idenburg a inventé en 1958 l’expression de « pouvoir-clé de l’école ». Ainsi, une tradition majeure s’est formée au sein de la discipline englobant des recherches qui analysent le rôle de l’école et de l’éducation dans la mobilité sociale ascendante. En effet, l’éducation joue un rôle primordial dans la constitution des « Lebenschancen », des opportunités qui peuvent se présenter au cours de la vie (Weber, 1956) ; les membres de différentes classes sociales accèdent d’une façon variable aux moyens limités mis à leur disposition et occupent par la suite des positions sociales différentes. La structure de notre société est telle que l’éducation a acquis « un rôle presque exclusif dans la distribution des biens et des positions matériels et immatériels » (Schelsky, 1957 : 18 ; Dronkers, 1986 : 12). Ainsi l’éducation constitue un lien vital dans la perpétuation des différences sociales d’une génération à l’autre, même si elle ne les génère pas elle-même. En d’autres termes, les inégalités sociales ne peuvent pas être considérées comme une caractéristique ou comme un résultat du système éducatif, étant donné qu’elles sont consubstantielles à la structure de la société dans son ensemble dont l’institution scolaire fait partie.

64Pourtant des affirmations sur le rôle de l’éducation dans la société ont fini par devenir des lieux communs de la sociologie de l’éducation au cours des dernières décennies, si bien que les choses sont rarement mises dans une perspective correcte. L’importance de l’éducation a été relativement surestimée ; d’autres institutions de socialisation, telles que la famille, les groupes de pairs et les médias, jouent un certain rôle, de sorte que l’institution scolaire n’exerce nullement une influence exclusive sur l’enfant. De plus, la conception de l’éducation varie dans sa teneur et dans sa signification selon la catégorie sociale. Les recherches historiques montrent que les élites économiques, par exemple, utilisent les moyens éducatifs d’une façon très sélective. Ceci étant, le rôle de l’éducation dans la formation des élites sociales est un important thème de recherche, même s’il est sous-développé aux Pays-Bas par rapport aux autres pays (Beekenkamp et Dronkers, 1984). Une explication possible de ce sous-développement réside dans l’absence d’écoles ou d’universités d’élite dans le pays, toujours en comparaison avec les autres pays européens. Et il est probable qu’une éducation d’élite est en train de se mettre en place avec la création des écoles proposant un curriculum international, dans la perspective de l’intégration d’un petit pays comme les Pays-Bas dans la Communauté européenne.

65Une orientation de recherche qui a connu un développement théorique remarquable aux Pays-Bas dans le champ des « relations entre éducation et destins personnels » est celle qui analyse les relations entre éducation et marché du travail, entre éducation et marché matrimonial, entre éducation et santé, etc. Tout particulièrement, Vervoort et al. (1982) ont mené une recherche théorique qui met en perspective la fonction de reproduction de l’éducation en montrant les positions du marché de l’emploi qui interviennent le plus directement dans l’attribution des « chances » au plan des biographies individuelles (également, Van Hoof et Dronkers, 1980 ; Van Hoof, 1987). Ces enquêtes éclairent la façon dont le marché du travail fonctionne en tant qu’intermédiaire entre le système éducatif et la structure sociale. Les recherches de Van Hoof et Dronkers ont également marqué la recherche empirique sur la relation entre performances scolaires et insertion professionnelle (Diederen, 1982, 1987 ; Meesters, 1992). Ces derniers décrivent le processus de transition de l’école au travail au moyen de trois types de variables : l’appartenance sociale, les compétences scolaires, le niveau et le type de l’éducation reçue et le niveau et le type de l’emploi. Ils ont ainsi constaté la présence de transitions de l’école à l’emploi clairement délimitées et confirmé que les qualifications les plus élevées permettent d’occuper des postes d’un niveau élevé. À cet égard, l’appartenance sociale semble constituer un facteur d’une importance certaine, bien que ses effets dépendent largement des compétences scolaires et du niveau d’éducation qui se présentent comme des variables intermédiaires.

66Certes il y a eu, au-delà du cercle des sociologues, d’autres recherches dans ce domaine qui ont analysé les performances scolaires en relation avec l’emploi. S’inspirant du sociologue britannique Giddens, Vervoort (1981) s’efforce avec le soutien de Wesselingh (1985a), de développer la théorie de la reproduction dans le sens de l’interprétation weberienne, en mettant en avant la relation entre éducation et travail. Des interprétations analogues marquent le rapport qui accompagnent les données sur l’éducation, publiées à l’occasion du recensement de 1971 (Vliegen et De Jong, 1981). Aussi ce rapport confirme-t-il l’idée que le système éducatif joue un rôle central dans la reproduction de l’inégalité culturelle plutôt que dans celle de l’inégalité structurelle (Vervoort, 1981). Les résultats de cette analyse au plan macro-social ont été également intéressants pour comprendre les variations régionales. Les différences d’appartenance sociale en relation avec la fréquentation de l’enseignement secondaire semblent être en liaison avec la « qualité » de la région, mesurée, par exemple, par la croissance économique de cette dernière, la situation du logement et l’offre d’équipements collectifs. Les travaux de Glebbeek et Mensen (1986a et 1986b) concernent presque exclusivement ce sujet. Leurs orientations néo-weberiennes sont principalement inspirées de Parkin (1971). Leur recherche empirique tente d’identifier les conditions du marché dans lesquelles l’éducation peut jouer son rôle de reproduction et peut déployer sa fonction d’émancipation. En outre, leur recherche décrit la façon dont le niveau d’éducation des salariés influe sur les critères de sélection mis en avant par les employeurs. Des recherches s’inspirant de ce filon peuvent certainement améliorer nos connaisances sur la connexion entre éducation, travail et structures inégalitaires de stratification.

67S’ajoutant à la thématique « éducation et travail », notons celle qui traite des relations entre éducation et pratiques culturelles. Ce dernier thème est étroitement lié à une partie des travaux de Bourdieu en relation avec ses recherches sur la formation des élites sociales françaises (1964, 1984, 1989). Ganzeboom (1984, 1988) et Knulst (1989) traitent ces sujets d’une façon approfondie. Aux Pays-Bas, le degré d’intensité de la participation culturelle des individus est influencé, d’une façon relativement déconnectée, par l’enseignement suivi, les compétences acquises, l’appartenance sociale, l’origine sociale et, non moins, par l’éducation culturelle qu’ils ont reçue. Une des conclusions des recherches que nous venons de citer est que les interprétations de Bourdieu ne sont pas fondamentalement pertinentes pour ce qui concerne la société néerlandaise.

68Dans le champ de recherches relatives aux relations entre « éducation et destins personnels », notons enfin une autre lignée de recherche qui tente d’élucider les rapports entre éducation et styles de vie, tels qu’ils ont été éclairés par les travaux de Gadourek (1986).

Recherches sur la réussite scolaire

69La principale source scientifique dont se sont inspirées les premières recherches sur les probabilités de réussite à l’école était les enquêtes relatives à la stratification et la mobilité sociales. Van Heek, que nous avons mentionné plus haut, un des pères fondateurs du Comité de recherche sur la stratification et la mobilité de l’Association internationale de la sociologie, a dirigé un groupe qui a effectué les recherches les plus importantes dans ce domaine. L’enquête la plus pertinente dirigée par Van Heek portait d’ailleurs le titre significatif de « Talent caché » (Van Heek et al., 1968). Elle est comparable aux autres enquêtes bien connues au plan européen, comme, par exemple, celle effectuée par Halsey, Floud et Anderson (1961). Les conclusions formulées ont été quelque peu décevantes ; l’équipe de Van Heek n’a pu déceler aucune « réserve de talents » parmi les élèves de l’école primaire, issus des classes populaires, qui auraient pu continuer dans l’enseignement secondaire long. Ces conclusions ont été en fait contestées par Van Kemenade et Kropman (1972), mais une déception générale était de mise pendant la majeure partie des années 70. Les relations particulières qu’avaient entretenues les universitaires néerlandais avec le Comité international sur la stratification sociale se sont peu à peu perdues (Ultee, 1988). Il s’en est suivi une période de repli marquée par des débats intenses concernant tout particulièrement la prétendue thèse de la reproduction (Bourdieu et Passeron, 1970, 1977). Cette déception quant aux chances de voir une réforme éducative modifier la mobilité sociale s’est renforcée par plusieurs études ultérieures, notamment celle de Jencks (1972). Les résultats de ce livre ont été utilisés pour disqualifier les réformes éducatives (proposées par le Ministre de l’Éducation socialiste Van Kemenade qui était également un sociologue réputé), dont l’objectif était de créer en Hollande un enseignement secondaire unifié à l’exemple d’autres pays. L’utilisation des résultats obtenus à l’étranger a rendu nécessaire la « réplication » du modèle de réussite scolaire proposé par Jencks (1972) sur la base des données néerlandaises (Dronkers et De Jong, 1979 ; Dronkers et Bakker, 1989).

La qualité des données longitudinales

70Un avantage considérable pour la sociologie de l’éducation hollandaise est la présence de plusieurs corpus de données d’une grande qualité, relatives à l’éducation et à l’emploi. Une partie de ces données est recueillie par des organismes gouvernementaux, notamment par le Bureau central des statistiques. Parmi les statistiques gouvernementales de ce type on peut citer la base de données dite VOCAL – constituée par la mairie d’Amsterdam qui concerne tous les élèves de l’enseignement secondaire de la ville –, la cohorte dite Sonnemans-Matthijssen – constituée originellement par le conseil régional du Nord-Brabant –, et les cohortes désignées par les sigles SMVO, SLVO et VOCL, constituées par le Bureau central des statistiques, qui comprennent les élèves à la fin de l’enseignement primaire en 1977, 1982 et 1989. Parallèlement, les universités et les instituts de recherche produisent des bases de données d’une grande qualité. Le meilleur exemple est celui de la cohorte dite de Groningue, constituée par Meynen (une cohorte d’élèves originaires de la ville qui démarrent leur scolarité dans le primaire).

71La majeure partie de ces corpus n’est pas transversale, mais longitudinale. Les élèves sont interviewés plusieurs fois pendant leur scolarité et leur carrière professionnelle. Cette préférence pour les données longitudinales, au détriment de celles qui sont transversales, est le résultat du développement qu’ont connu les modèles d’explication causale dans les sciences sociales (d’abord path analysis, plus tard d’autres méthodes également qui définissent un ordre causal parmi les variables). Actuellement, il existe aux Pays-Bas deux types de données longitudinales.

72Le premier type consiste en une base étendue de données transversales utilisée à plusieurs reprises. Le meilleur exemple en est celui de la cohorte dite Matthijssen / Sonnemans. Les données premières ont été collectées en 1952 sur une base transversale parmi les élèves à la fin de l’enseignement primaire dans la province du Nord-Brabant. Pendant l’année 1957-1958, Matthijssen et Sonnemans ont sélectionné la moitié de ces élèves sur la base de leurs notes scolaires pour les interviewer sur leur scolarité postérieure et sur leur carrière professionnelle. Des économistes et des sociologues ont retrouvé les adresses des élèves faisant partie de l’échantillon originel de 1952 et ont lancé une enquête par questionnaire en 1983. En dépit des difficultés évidentes, la reprise d’anciennes données transversales et leur extension en vue d’une nouvelle enquête s’avèrent très productives aux Pays-Bas.

73Le second type des données longitudinales renvoie aux enquêtes conçues dès le départ pour une analyse longitudinale. Les principaux exemples en sont la cohorte dite de Groningue ainsi que les cohortes dites SMVO, SLVO et VOCL. Par ailleurs, d’autres bases de données sont disponibles, telle la cohorte dite « d’une année à l’autre », constituée par l’Institut des études sociales de Nimègue, qui suit un échantillon national représentatif de 2 000 élèves à la fin de l’enseignement primaire depuis 1965.

74Les analyses secondaires des données constituent une autre caractéristique des recherches hollandaises. Leur utilisation intensive améliore la compréhension des données et permet de redéfinir des nouvelles enquêtes longitudinales. Les bases de données ayant reçu le plus souvent une exploitation secondaire est celle dite « d’une année à l’autre », ainsi que la cohorte SMVO (avec plus de 35 analyses secondaires).

Différenciations de l’origine sociale

75Les premiers chercheurs ont utilisé la profession du père comme seul indicateur de l’origine sociale de l’élève. De nos jours, plusieurs indicateurs sont venus s’ajouter à celui-là. La première extension s’est opérée par l’introduction, souvent combinée dans un seul indicateur, du niveau d’éducation à la fois du père et de la mère.

76La première raison de cette extension réside dans le pouvoir de prédiction de ces indicateurs. En effet, le niveau d’éducation des parents constitue une meilleure prédiction quant à la réussite des enfants, que la seule profession du père. D’autre part, la profession de la mère commence à être utilisée comme indicateur complémentaire, dans la mesure où elle influence la scolarité des enfants d’une façon indépendante (Dronkers, 1989, 1992d).

77La seconde raison de cette extension des indicateurs mesurant l’origine sociale, c’est que l’on comprend mieux ainsi les effets de l’origine sociale sur le niveau de réussite des enfants. Les indicateurs nouveaux sont utilisés comme des variables intermédiaires entre la profession du père et la réussite scolaire, permettant ainsi de saisir plus finement les processus à l’œuvre.

Comparaisons temporelles et spatiales

78Nous disposons d’une longue tradition en matière de comparaisons des chances scolaires entre cohortes. Les débuts se situent en 1983, avant que Campbell (1983) n’incite ses collègues américains à effectuer des comparaisons entre cohortes sur la base du modèle dit de Wisconsin, conçu par Sewell et Hauser (1980). En 1983 paraît aux Pays-Bas une note critique sur la démarche, telle qu’elle est mise en œuvre en milieu anglo-américain (Dronkers, 1983). L’objectif de ces comparaisons est de saisir si le système éducatif se dirige vers la démocratisation, c’est-à-dire si les parcours scolaires des élèves sont moins déterminés par leur origine sociale et plus par leurs résultats scolaires effectifs. La question de la démocratisation de l’école était au centre des débats animés entre sociologues conservateurs, libéraux, radicaux et marxistes au cours des dernières décennies. Les réformes éducatives, telle la loi dite Mammouth, visaient également à promouvoir un système scolaire plus méritocratique, fondé sur les résultats scolaires et non pas sur l’appartenance sociale.

  • 10 Voir à ce sujet : Peschar, 1978 ; De long, Dronkers et Saris, 1982 ; Bakker, Dronkers et Schijf, 19 (...)

79Les résultats fondamentaux des comparaisons entre cohortes montrent que le problème des inégalités des chances a bien changé et qu’un processus de démocratisation du système éducatif hollandais est en cours10. Ces résultats peuvent se résumer de la façon suivante : 1) une incidence décroissante de l’origine sociale (mesurée par la profession du père) sur la scolarité des fils à résultats scolaires égaux ; 2) une incidence croissante des résultats scolaires sur le déroulement de la scolarité, à origine sociale égale ; 3) des effets plus ou moins stables de l’origine sociale sur les résultats scolaires ; 4) disparition des inégalités entre ville et campagne ; et, 5) diminution des inégalités scolaires entre sexes.

80Presque toutes les comparaisons inter-cohortes ont, d’une manière ou d’une autre, utilisé des modèles linéaires pour évaluer les changements intervenus dans les paramètres de la version hollandaise du modèle de Wisconsin (Dronkers, 1978). Comme l’a souligné Mare (1981), il est plus fécond d’étudier les effets de la profession et de l’éducation des parents sur les transitions successives d’une trajectoire scolaire que de mesurer ces mêmes effets sur le niveau global d’éducation atteint par les enfants. Dans ce dernier cas, on ne peut pas discerner si l’influence décroissante de la profession et de l’éducation des parents sur les carrières scolaires est due à un accroissement du taux de scolarisation dans l’enseignement post-obligatoire, ou bien s’il s’agit d’un changement effectif quant au poids déterminant de l’origine sociale. Il est important de faire cette distinction parce que la réforme éducative dite loi Mammouth a coïncidé avec une augmentation importante du nombre d’élèves dans le second cycle du secondaire. Des analyses (Dronkers, 1992e) ont montré qu’aussi bien l’influence décroissante de l’origine sociale que l’influence croissante des résultats scolaires sur le niveau terminal d’éducation peuvent s’expliquer en grande partie par l’accroissement du taux de scolarisation dans l’enseignement post-obligatoire.

En guise de conclusion

81Il est évident que la sociologie de l’éducation hollandaise s’est développée dans un laps de temps relativement court jusqu’à devenir un champ autonome de recherches ayant atteint une maturité certaine au sein de la discipline-mère. Une des raisons les plus importantes de ce développement réside dans les liens étroits qu’elle entretient avec la politique éducative, en dépit des critiques qu’elle peut formuler à l’égard des objectifs et des moyens que propose cette dernière. Nombreux sont les sociologues de l’éducation hollandais qui occupent des fonctions de consultants ou de chargés de mission au sein du gouvernement national et dans les administrations régionales et locales et qui participent avec autorité aux débats publics sur l’éducation et sur les inégalités. Une autre raison réside dans la préférence marquée des sociologues hollandais pour la recherche empirique, préférence qui implique corrélativement le rejet des questions théoriques. Cette position a permis de survivre aux secousses qui ont marqué la sociologie en général, mais au prix d’un faible développement des théories sociologiques de l’éducation et d’une dépendance lourde à l’égard des théories sociologiques étrangères.

82La sociologie de l’éducation hollandaise est devenue une composante aussi indispensable que pertinente des sciences de l’éducation, forcément interdisciplinaires, qui font appel à la psychologie, à la pédagogie et à la sociologie de l’éducation. Sa place n’y souffre aucune contestation et sa contribution est largement reconnue. Toutefois, ses relations privilégiées avec les sciences de l’éducation, en comparaison avec les autres sciences sociales, telles l’anthropologie ou la psychologie sociale, constituent un élément négatif dans la reconnaissance et la légitimation de ce champ de recherches par la discipline-mère. Par ailleurs, il existe périodiquement des disputes de frontières entre les différentes disciplines dont l’objet nominal est « l’éducation » ; mais en général la spécificité de l’approche sociologique est largement reconnue même par les milieux politiques.

83Au cours des dernières années s’est manifesté un élargissement considérable au sein de la discipline en termes de thèmes de recherches, d’écoles de pensée, de démarches méthologiques et de paradigmes. La discipline est devenue beaucoup plus multiforme qu’auparavant. Cependant, les sociologues hollandais de l’éducation ont toujours réussi, organisés comme ils le sont, à maintenir leur cohérence et à se présenter à l’extérieur comme une communauté d’universitaires et de chercheurs unis.

84On peut illustrer cette cohésion par l’exemple des débats qui ont eu lieu au sujet de la théorie de la reproduction, débats qui ont agité longtemps les sociologues hollandais de l’éducation. Leur caractère très souvent animé n’a jamais constitué un obstacle à la collaboration et à l’échange professionnel d’idées, ce qui n’est pas le cas dans la plupart des pays européens (Royaume-Uni, Allemagne, France), où aucune action en commun n’est envisageable entre sociologues ayant des options théoriques différentes.

85Au sein de la sociologie hollandaise et de la sociologie de l’éducation en particulier, on repère actuellement la présence, de plus en plus forte, des influences étrangères. En revanche, elle est méconnue au plan international en dépit de l’orientation cosmopolite de ses membres. Une explication possible de cette méconnaissance réside dans la position qu’occupe la société hollandaise au sein de l’Europe, ayant un statut de minorité culturelle avec une structure sociale stable et une langue minoritaire. Une autre explication peut en être que l’orientation empirique et politique de la discipline rend difficile sa reconnaissance internationale. Si cette dernière explication est valide, les raisons de sa prospérité relativement élevée, aussi bien au plan empirique qu’au plan politique, sont celles-là même qui expliquent sa faible visibilité au plan international.

Notes

1 Pour ce paragraphe nous nous sommes largement inspirés de Van Doom (1964).

2 En 1895 un petit nombre de jeunes théologiens préoccupés de la « question sociale » ont fondé une association « sociologique » d’étudiants au sein des universités très vieilles et traditionnelles de Leyde. De toute évidence, ils ne se sont pas occupés de sociologie, mais ils ont voulu éviter le terme « socialiste » et ont opté pour l’utilisation de « sociologique », terme considéré plus neutre. D’ailleurs, leurs efforts ont échoué ; les membres de cette association étaient considérés comme des socialistes camouflés. Il est évident que cette association ne constitue en aucun cas le début de la discipline. Cet exemple permet tout simplement de souligner la confusion qui régnait au xixe siècle à propos des termes, tels que « social », « socialiste » et « sociologique ».

3 Même la princesse Béatrice de la famille royale était inscrite en tant qu’étudiante de sociologie en 1956 à Leyde sous la direction de Van Heek.

4 Voir également en français, Heilbron, 1988.

5 Voir également St-Blume, R.P. Hagendijkle et Ad A.M. Prins, 1991.

6 Pour une reconstruction, voir Meijers et DuBois, 1987.

7 Verzuiling : c’est une organisation sociale fondée sur la segmentation confessionnelle, les différentes religions étant considérées comme les « piliers » (voir Thurlings, 1971). J’ai préféré garder le terme de « pillarisation » et non pas ceux de « compartimentage » ou de « cloisonnement », qui seraient les traductions littérales de « Verzuiling ». (voir également D’Iribame, 1989). La « pillarisation », qui se retrouve également en Belgique (voir Desmarez, 1991), a subi depuis les années 60 le processus de sécularisation de la société hollandaise ; ce que les sociologues et observateurs néerlandais désignent par processus de « depillarisation », qui implique au plan politique l’émergence de nouvelles lignes de partage de la société, en termes de « droite » et de « gauche », au-delà des lignes de démarcation traditionnelle en termes de confessions ou de classe sociale. Voir à ce sujet, Scheepers, Lammers, 1994.

8 Pour des compte -rendus antérieurs, voir Rupp et Wesselingh, 1990 et Dronkers, 1989.

9 La loi dite « Mammouth », inaugurée en 1968, était une réforme de l’enseignement secondaire, dont un des objectifs était de promouvoir l’égalité des chances pour tous les élèves par le biais d’un système éducatif commun. Le terme de « Mammouth » fut employé comme métaphore pour faire ressortir l’étendue sociale et politique de cette réforme (voir J.C.C. Rupp, A.A. Wessenlingh, 1990)

10 Voir à ce sujet : Peschar, 1978 ; De long, Dronkers et Saris, 1982 ; Bakker, Dronkers et Schijf, 1982 ; De Jong, 1982 ; Dronkers, de Graaf, de Haan, Peek et Swanbom, 1982, Meesters, Dronkers et Schijf, 1983 ; Vrooman et Dronkers, 1984 ; Faase, Bakker, Dronkers et Schijf, 1987 ; Willemse, 1989 ; Schijf et Dronkers, 1989 ; Dronkers et Bosma, 1990 ; Bakker et Schouten, 1991 ; et Bosma, Dronkers et Hagenaars, 1991.

Auteurs

Université d’Amsterdam, Faculté des Sciences de l’Education, SCO-Kohnstamm Institut, Pays-Bas.

Université de Nimègue, Faculté des Sciences Sociales, Département de Sciences de l’Éducation, Pays-Bas.

Université d’Amsterdam, École des Sciences Sociales, Pays-Bas.

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