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Sociologie de l’éducation en Europe depuis 1945

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Polymnia Zagefka

La sociologie de l’éducation en Allemagne entre Bildung et société

Lynn Chisholm

Texte intégral

Introduction

Erwarten Sie nicht, daß ich (den Begriff Bildung) definiere... Seien Sie mißrauisch gegen jedes übertriebene intellektuelle Sauberkeitsbedürfnis, das bei jeder Diskussion vorweg verlangt, man müsse erst einmal genau wissen, was mit einem Begriff gemeint sei, ehe man ihn überhaupt verwenden könne (Horkheimer, 1952).
« N’attendez pas de moi que je définisse le concept de Bildung... Soyez méfiants à l’égard de tout besoin démesuré de propreté intellectuelle qui exige en tant que condition préalable à tout débat qu’on connaisse avec exactitude la signification d’un concept avant qu’on puisse l’utiliser » (Horkheimer, 1952).

  • 1 Max Horkheimer, (1895-1973). Né à Stuttgart, M. Horkheimer a étudié, après avoir effectué un appren (...)

1Dans son discours adressé aux étudiants de première année de l’université de Francfort en 1952, Horkheimer1 rappelle à l’attention de son auditoire que les études universitaires sont autre chose qu’un moyen instrumental susceptible d’assurer un débouché professionnel et une position sociale. Bien plutôt, l’enseignement supérieur, poursuit-il, contribue à développer pleinement les potentialités de l’homme en lui permettant de tendre vers ce dont il est capable. C’est ce processus de formation, guidé par la puissance de la Vernunft, que sous-tend la Bildung authentique. Celle-ci requiert beaucoup de temps et d’engagement de la part de ceux qui s’y adonnent. Pourtant la situation contemporaine est telle que les processus éducatifs authentiques sont délaissés au profit des voies de formation de type industrialisé dont l’efficacité froide ne réussit qu’à donner un voile de lumières rendant les hommes concernés pareils à ceux que Spengler nommait « les hommes des cavernes contemporains ».

  • 2 Voir également les autres textes sur l’éducation et la Bildung émanant de l’École de Francfort, et (...)

2Le plaidoyer de Horkheimer visant à rétablir une éducation authentique au sein des universités dans l’Allemagne de l’après-guerre ne constituait pas pour autant un appel à la restauration du concept néo-humaniste de Bildung2. Celui-ci s’inspirait clairement des théories romantiques et néo-classicistes en vigueur dès le début du xixe siècle, qui considéraient les connaissances et les valeurs éternelles comme source de la vraie civilisation et de la grandeur de caractère. Ce regard bourgeois, dont la signification pour le développement et la légitimation du système éducatif allemand contemporain ne saurait certes être sous-estimée, était fixé toutefois sur l’exécution d’un projet de réalisation de soi, en l’occurrence, sur le développement de l’esprit (Geist), ou pour reprendre la terminologie de Horkheimer « la réalisation de soi comme une œuvre d’art ». Cette notion de Bildung héritée du xixe siècle excluait nécessairement, ou, au mieux, marginalisait, toute tâche relative à la formation du monde social dans lequel les individus vivent et en font inévitablement partie. Pour Horkheimer, au contraire, une approche contemporaine des processus éducatifs authentiques doit intégrer le plus possible le développement individuel et le progrès social : « Rien n’est fait avec une simple appropriation des connaissances. Celui qui ne peut pas sortir de lui-même, n’est pas éduqué... Les hommes deviendront des coquilles vides, s’ils ne font pas tout ce qui est dans leur pouvoir pour être absorbés par leur tâche. »

  • 3 Sur la notion de Bildung voir, entre autres, R. Vierhaus, 1992, Cl. Menze et al., 1972 et, en franç (...)

3En effet, il est impossible de comprendre l’évolution de la sociologie de l’éducation en Allemagne, – aussi bien dans ses origines, dans la période de l’entre-deux-guerres, que dans la période de la République fédérale –, sans reconnaître la centralité permanente de la Bildung en tant que concept de référence à la fois pour ses défenseurs et pour ses détracteurs3. Ce concept a précédé historiquement l’émergence de la Pädagogik en tant que discipline herméneutique s’inscrivant dans la tradition des humanités classiques, qui a maintenu pendant la période la plus longue de son développement des relations plus que privilégiées avec la philosophie. Dès lors, il n’est pas étonnant que les relations entre société et individus aient donné lieu à des interprétations diamétralement opposées de la part des pédagogues et des sociologues. Ce sont ces interprétations qui ont constitué la ligne de démarcation entre les deux communautés scientifiques dont les rapports dès les années 60 peuvent être décrits comme ceux d’une guerre ouverte (Lempert, 1963).

4Tandis que les pédagogues accusaient les sociologues d’être aveugles quant à l’incursion inévitable des jugements de valeur dans leurs activités de recherche et d’interprétation, les sociologues critiquaient sévèrement les pédagogues pour l’ignorance et le mépris qu’affichaient ces derniers à l’égard des réalités sociales intervenant dans les processus et les contextes éducatifs. En effet, la Pädagogik avait fini par formuler explicitement des revendications d’autonomie de l’action pédagogique en s’appuyant sur l’argument que le devoir du praticien, en l’occurrence de l’enseignant, est de protéger et de promouvoir les individus dans leur processus de formation (Bildungsprozess) dont la finalité est la Aufklärung de soi. Toute demande ou pression sociale et culturelle sur les individus pour qu’ils acquièrent des connaissances ou des compétences d’un certain type au dépens d’autres étaient considérées comme incompatibles avec la tâche d’un enseignant assumant pleinement le processus de formation de ses élèves. En d’autres termes, les processus éducatifs, selon les pédagogues, seraient à disjoindre des processus sociaux, dont les influences directives et instrumentalisantes sont inévitablement opposées à la postition humaniste et donc à l’éducation. La réponse des sociologues était sans surprise ; allergiques à ce qu’ils considéraient comme une position ultra-individualiste, ils critiquaient l’absence d’une interprétation réaliste des processus et des pratiques d’éducation qui ne sauraient être compris sans tenir compte du contexte social dans lequel ils s’inscrivent. Ignorer les répercussions des réalités sociales sur la structuration et l’évolution des objectifs, contenus, méthodes et résultats en matière d’éducation serait une position dangereusement naïve ; car, poursuivent les sociologues, les systèmes et processus éducatifs peuvent répondre trop positivement à ces mêmes demandes et pressions du contexte social, que les pédagogues auraient souhaité précisément neutraliser.

5Lempert, dans sa tentative de « critiquer les feux croisés de la critique », a conclu que, tant sociologues que pédagogues chassaient des fantômes ; d’une façon légèrement œcuménique il considérait que chaque communauté professionnelle étudiait un aspect des réalités éducatives et qu’une collaboration serait donc possible. Dix ans plus tard, au début des années ‘70, Klaus Hurrelmann, dans son livre sur la Sociologie de l’enseignement concluait que ces controverses étaient pratiquement dépassées dans la mesure où les différences entre les sciences de l’éducation (Erziehimgswissenschaft) et les analyses sociologiques de l’éducation contemporaine avaient disparu. Les deux approches ont été intégrées, selon Hurrelmann, dans un vaste projet de recherche relatif à la socialisation et à l’éducation (Sozialisations- und Bildungsforschung).

6Cependant, cette position unificatrice était loin de faire l’unanimité. À la fin des années 80, Plake réaffirmait que le fossé entre les recherches en éducation s’inspirant de la tradition herméneutique et celles qui s’inscrivent dans les traditions scientifiques de la sociologie restait toujours infranchissable, dans la mesure où les deux groupes de recherche différaient quant à leurs fondements méthodologiques et quant aux relations présumées entre le chercheur et la pratique éducative. Toutefois les évaluations de Plake et de Hurrelmann ne sont pas nécessairement contradictoires, tout particulièrement si l’on tient compte des différences quant aux terminologies respectivement utilisées. La citation de Horkheimer que nous avons mise en exergue, considérant les tentatives de définition comme des distractions stériles détournant le savant de son engagement authentique, est bien comprise par tous ceux qui ont essayé de saisir et d’élucider les subtilités et les complexités de la terminologie allemande dans le domaine de l’éducation. En effet, Plake met l’accent sur la distinction entre Pädagogik et Erziehungssoziologie, tandis que Hurrelmann souligne les chevauchements entre Erziehungswissenschaft (science de l’éducation) et Soziologie der Bildung und Erziehung (sociologie de l’éducation et de l’enseignement), les deux champs de recherche identifiant par ailleurs les processus de socialisation comme le pivot de leurs problématiques respectives, sans pour autant interroger les contextes ou les modalités concrets de leur mise en œuvre. En ultime instance, le terme de Erziehung se reféré aux processus et pratiques d’enseignement / apprentissage dans un contexte social, terme qui, en français, correspondrait le plus à celui d’« éducation » ou, en anglais, à celui de « bring up ». Cependant, le terme allemand ne peut s’appliquer qu’aux enfants ou aux adolescents définis comme des individus dépendants et en voie de maturation. Le terme « Erziehung » est ainsi d’un usage malaisé lorsqu’il s’agit de formuler des conceptualisations symétriques rendant compte des pratiques éducatives aussi bien des jeunes que des adultes. Toujours est-il que la notion de Erziehung se rapproche fortement du concept générique de socialisation, tandis que le concept de Bildung est associé beaucoup plus fortement aux processus d’acquisition des connaissances et d’intériorisation de la culture.

7Ainsi, la sociologie de l’éducation se construit sous les auspices de différentes combinatoires dans les intitulés utilisés mettant en scène les notions de sociologie, Bildung et Erziehung. Les combinatoires utilisées par la plupart des auteurs ne requièrent pas des exégèses savantes, bien que certains commentateurs de l’évolution de ce champ de recherches proposent des choix raisonnés. Mangold (1978), par exemple, préfère la notion de Bildungssoziologie à celle de Erziehungssoziologie, en argumentant que la première notion englobe la deuxième, tout en mettant en évidence les liens étroits entretenus avec le champ de recherches interdisciplinaires de la Bildungsforschung. Celui-ci, rappelons-le, s’est développé sous l’impulsion politique de l’ère des réformes éducatives des décennies 60 et 70 et en étroite relation avec les problèmes éducatifs formulés par les réformateurs. En fait, Mangold considère que la sociologie de l’éducation participe foncièrement du champ de recherches en éducation, de telle façon qu’il n’y a aucune possibilité de déterminer a priori la nature de la théorie ou de la méthode de recherche « propres » à celle-là.

8Godschmidt et Schöfthaler (1979) affirment d’une façon nette que les sciences de l’éducation (Erziehungswissenschaft) et la sociologie de l’éducation ne peuvent raisonnablement pas se maintenir séparées ; la recherche contemporaine en éducation (Bildungsforschung) se présenterait dès lors comme un champ interdisciplinaire dont l’objet d’étude serait la construction et la modification des structures et des processus éducatifs – combinant des aspects cognitifs et comportementaux – dans le contexte social. En tant que projet théorique et empirique d’une amplitude certaine, la recherche en éducation engloberait tout le spectre disponible en matière de niveaux d’analyse – du macro au micro en passant par le meso – et se proposerait d’interpréter la lignée complète des structures et des processus d’enseignement / apprentissage, du formel au non-formel, en passant par l’informel.

9La littérature produite immédiatement après 1945 n’a jamais pensé que le terme Pädagogik puisse être associé à celui de Sociologie afin de former une expression allemande équivalente à celle de sociologie de l’éducation telle qu’elle est en usage dans d’autres contextes scientifiques nationaux. Aucun commentateur n’a d’ailleurs suggéré que la thématique et les perspectives de la Pädagogik et celles de la sociologie de l’éducation puissent se fondre. Cela n’est aucunement fortuit : ces deux termes expriment une différence significative, voire même parfois une claire opposition, entre d’une part la tradition allemande des humanités et de l’autre les sciences sociales conçues comme une « démarche de recherche de la connaissance systématique », que la littérature concernée codifie sous l’expression de « wissenschaftliche Erkenntniswege ». Cependant, il est intéressant de rappeler que l’expression « sociologie pédagogique » (Pädagogische Sociologie) a émergé originalement dans la période de l’entre-deux-guerres pour identifier le champ de recherches qui est devenu plus tard celui de la sociologie de l’éducation. Ce sont précisément ces antécédents qui nous permettent non seulement d’éclairer l’arrière-plan des débats virulents et acrimonieux qui ont eu lieu entre pédagogues et sociologues dans les années 50 et 60, mais encore d’expliquer le retard relatif de l’émergence de la sociologie de l’éducation en République fédérale.

La dimension sociale d’éducation : les perspectives de l’entre-deux-guerres

  • 4 Sur la réception de E. Durkheim en Allemagne, voir H.L. Krämer, 1993.

10Bien qu’une référence explicite à l’éducation en tant que phénomène social soit beaucoup plus ancienne, la figure emblématique qui a présidé au développement des analyses sociologiques de l’éducation en Allemagne – comme d’ailleurs en France et au Royaume-Uni –, est celle de Durkheim4. Originaire d’Alsace et, par conséquent, occupant une position privilégiée pour pouvoir élaborer des analyses comparatives, celui-ci a utilisé ses propres observations, effectuées à la fin du xixe siècle, relatives au système d’éducation allemand afin de conseiller le gouvernement français de l’époque en matière de réformes éducatives. L’équation formulée par Durkheim entre éducation et socialisation dans l’intérêt de l’intégration sociale et de la reproduction, représente jusqu’à nos jours l’archétype de l’analyse sociologique relative aux relations entre éducation et société. Son fonctionnalisme inconditionnel – repris plus tard par les travaux de Talcott Parsons, qui dominent les analyses théoriques de la sociologie de l’éducation à la fois aux États-Unis et en République fédérale dans les années 60 –, a trouvé une opposition ferme de la part aussi bien des théoriciens de l’action que des théoriciens de l’école de la théorie critique, dite École de Francfort. Partant de points de vue différents, les deux groupes rejettent la sociologie durkheimienne en mettant en relief son caractère réactionnaire et pessimiste.

  • 5 Reformpädagogik : il s’agit d’un mouvement pédagogique multiforme (Bund für Schulreform, puis Bund (...)
  • 6 Carl Weiẞ (1892-1974) Né à Freihung (Bavière) Carl Weiẞ suit une formation d’instituteur. Après la (...)
  • 7 Theodor Geiger (1891-1952). Fils d’un professeur de l’enseignement secondaire, Geiger fait des étud (...)
  • 8 Aloys Fischer (1880-1937). Né à Furth, en Bavière, fils d’un journalier, Fischer obtient grâce à l’ (...)

11Durkheim n’était pourtant qu’un chef de file exemplaire de ces revendications de scientificité qui avaient fortement gagné du terrain à partir de la seconde moitié du xixe siècle dans plusieurs domaines, dont l’éducation. Ces revendications incluaient entre autres des perspectives explicitement technicistes fondées sur des approches d’ingénierie sociale qui dominaient, en tant qu’orientations pratiques, l’organisation de la scolarisation de masse (Volksschule). Le mouvement éducatif progressiste des années 20, connu sous l’expression de Reformpädagogik5, constituait en premier lieu une réponse défensive à cet état des choses. Le mouvement revendiquait un champ d’action autonome en matière d’éducation, libéré aussi bien des contraintes des théories pédagogiques abstraites que des pressions instrumentales de la société. Cependant, il est apparu très rapidement que les contextes et les pratiques éducatifs alternatifs ne formaient pas nécessairement ou automatiquement des individus éduqués et cultivés d’une façon authentique, tels que Horkheimer, par exemple, a pu les décrire quelques décennies plus tard. Les théoriciens progressistes ont donc été poussés vers deux directions différentes. D’une part, ils se sont engagés à établir les bases pour que l’éducation devienne une discipline autonome ayant des assises méthodologiques distinctes, une discipline qui, par exemple, ne serait pas subordonnée aux visées et aux méthodes d’une « psychophysiologie » investie par l’épistémologie des sciences de la nature. D’autre part, ils ont dû rapidement se rendre à l’évidence que les pratiques éducatives ne sauraient s’isoler du contexte social dans lequel elles s’inscrivaient ; les théoriciens de l’éducation ne sauraient par conséquent ignorer les « réalités éducatives » (Erziehungswirklichkeiten). En effet, ce sont les théoriciens de l’éducation plutôt que les sociologues qui ont été les premiers à mettre en avant les dimensions sociales des processus éducatifs et qui ont, par conséquent, jeté les fondements de la sociologie de l’éducation en Allemagne (Sommerkom, 1993). En effet, les sociologues classiques, comme le note Beate Krais (1995), n’ont pas traité d’une façon plus ou moins systématique les thèmes de l’éducation. La recherche en éducation, pour autant qu’elle ait été élaborée, était confinée jusqu’à la période de l’après-guerre dans des départements universitaires de la Padagogik. Cari Weiss6, Theodor Geiger7 et Aloys Fischer8 furent parmi les premiers auteurs nationaux à interroger les dimensions sociales de l’éducation, qu’ils définissaient comme le champ de la « sociologie pédagogique » insistant sur son aspect alternatif et réformateur. Si l’on suit Plake, il semble que la discipline naissante avait pour objectif la production de connaissances empiriques relatives à tout phénomène pertinent en matière d’éducation, susceptibles de rendre service aussi bien aux théoriciens qu’aux praticiens de l’éducation. En d’autres termes, l’application des analyses sociologiques aux thématiques éducatives, loin de se définir comme une entreprise impérialiste, tendait à se présenter au service des éducateurs, aussi bien chercheurs que praticiens. La « sociologie pédagogique » était par conséquent considérée par ses promoteurs et partisans comme une « activité de liaison » entre éducation et sociologie, dont la problématique centrale serait, en reprenant la terminologie contemporaine, la relation entre libre arbitre et déterminisme. Cependant, contrairement à ce qui s’est passé aux États-Unis, en Angleterre et en France, pays dans lesquels les perspectives sociologiques ont rapidement eu le dessus dans le domaine des sciences de l’éducation, la sociologie allemande a fini par creuser une ligne de démarcation encore plus profonde entre les deux disciplines.

12C’est le point tragique de cette histoire, qu’au moment précisément où l’on avait accepté non seulement d’analyser d’une façon détachée les faits éducatifs dans la société, mais encore de les introduire dans la formation des enseignants, la roue de l’histoire, à travers le national-socialisme, a fait marche arrière. A partir du milieu des années 30, aucune recherche nouvelle concernant les relations entre sociologie et pédagogie ou contribuant à l’élaboration d’une sociologie de l’éducation n’est apparue (Plake, 1987).

13Les chercheurs, lorsqu’ils retraçaient l’histoire contemporaine de la discipline, ont traité de façon très diverse l’évolution des rapports entre Pädagogik et sociologie pédagogique dans le contexte du national-socialisme. Goldschmidt et Schöfthaler, par exemple, dans leur contribution à l’ouvrage collectif consacré à la Sociologie allemande depuis 1945, opèrent un saut de 1933 à 1945 sans faire aucune allusion aux événements de la période. Schmidt, lorsqu’il analyse le changement des paradigmes au sein de la culture bourgeoise dominante entre le néo-humanisme classique du xixe siècle et l’instrumentalisme moderniste tel qu’il s’implante au milieu du xxe siècle, fait lui aussi totalement l’impasse sur les discontinuités politiques, c’est le moins que l’on puisse dire, qui sont intervenues pendant l’époque du nazisme.

14De son côté, Sommerkorn présente comme des alliés progressistes les pédagogues et les sociologues de l’éducation qui ont œuvré dans l’entre-deux-guerres ; les uns et les autres ont bien vu les dangers encourus lorsque les « forces collectives » conspiraient pour instrumentaliser les systèmes et les processus d’éducation afin de les mettre au service des idéologies politiques dominantes. C’est cette perception qui les aurait poussés à s’engouffrer dans un discours destiné en apparence à éviter toute immiscion des idéologies d’origine étatique dans les descriptions soi-disant factuelles des réalités éducatives. Cette stratégie d’évitement était, selon les interprétations de Sommerkorn, bien évidemment vouée à l’échec.

15Sur un autre registre, Plake considère que ce sont les pédagogues eux-mêmes qui s’étaient entichés de la dimension sociale d’éducation à tel point qu’ils ont dû renoncer à leur revendication originelle d’autonomie ; et, finalement, au moment où la politique et la pratique éducatives furent subordonnées aux objectifs idéologiques de l’État, ils ne disposaient d’aucune défense plausible. « La pédagogie, qui conformait ses finalités et objectifs à ce qui prévalait socialement, n’avait aucune possibilité de formuler des critiques à l’égard de “ratés" dans l’évolution des situations de l’époque. Elle appuyait ceux-là mêmes qui s’étaient appropriés l’État et qui ne toléraient d’aucune façon une résistance contre leurs revendications de pouvoir » (Plake, 1987). L’ouverture opérée par la Pädagogik herméneutique aux perspectives sociologiques de l’entre-deux-guerres semble donc avoir été un élément supplémentaire ayant contribué à rendre la théorie et la pratique éducatives encore plus vulnérables à l’égard de l’idéologie instrumentaliste promue par le national-socialisme ; ce faisant, elle posait les fondements sur lesquels reposent les réponses produites à l’époque, dont les effets traumatisants perdurent jusqu’à ce jour. Parmi ces réponses figure l’attachement au concept suranné de Bildung qui est à l’origine de cette inertie accablante dont fait preuve le secteur universitaire dans les années 90, dans son incapacité de trouver, compte tenu des changements macro-sociaux en Europe, des solutions adéquates aux aspirations de nouvelles clientèles. Mais ces réponses se manifestent aussi dans le climat de suspicion soigneusement entretenu et dans la distance affichée entre éducation et sociologie pendant plusieurs décennies de l’après-guerre. Les événements ont démontré d’une façon irrévocable, – écrivaient les pédagogues –, que les processus éducatifs ne sauraient être contaminés par des demandes sociales venant de l’extérieur, que celui-ci relève du politique, de l’économique ou du social. De leur côté les sociologues fustigeaient la naïveté que les pédagogues affichaient à l’égard de la dimension sociale de l’éducation, naïveté qui les aurait amenés à oublier jusqu’à leur propre rôle, leurs propres objectifs dont ils ne pourraient, tant soit peu, se départir. Le résultat serait donc cette pédagogie de récupération tant décriée pendant des décennies, cette pédagogie orientée vers l’adaptation sociale – ou anpassungsorientierte Pädagogik –, au cours de laquelle les processus et les pratiques d’éducation tendent à produire des subjectivités conformistes, susceptibles d’accepter la subordination et l’hétéronomie sociales.

Deux décennies d’optimisme : la sociologie de l’éducation entre 1955 et 1975

  • 9 Bldungsförderung. Un système de compensation financière s’est institué progressivement et fortement (...)

16Dans l’immédiat après-guerre, à la suite des bombardements dévastateurs et de l’occupation du pays par les forces alliées, seuls prévalaient les problèmes pratiques : on ne s’intéressait qu’à rétablir l’économie. Quant à la société, elle devait faire en sorte pour qu’elle puisse fonctionner selon les lignes démocratiques prescrites par les forces alliées. Dans un premier temps, il ne semblait pas que les faibles marges de manœuvre financières ainsi que la situation d’urgence en matière de reconstruction permettaient d’élaborer des réformes éducatives en profondeur. Pourtant, les rapports écrits, plus que nombreux en ce début de période, de la part des Américains et des Britanniques, incitaient à procéder à des changements structurels au sein des hiérarchies élitistes de l’enseignement supérieur et à mettre en place un système de scolarisation commune au niveau de l’enseignement secondaire. Ces projets de réforme, mis en avant depuis fort longtemps, ne purent trouver en Allemagne un terrain d’application ; là, on refusa tout simplement l’idée qu’ils soient susceptibles d’induire un changement éducatif. Mangold attribue cette réticence à réfléchir sur l’éventualité même d’une réforme au fait que le système éducatif allemand traditionnel avait prouvé tout au long de son histoire sa « valeur » d’adéquation politique et économique. Le système allemand tripartite était – et est toujours – fondé sur la sélection précoce : un partage des jeunes entre ceux qui sont destinés, au moins virtuellement, à acquérir une Bildung, et ceux qui sont censés, par la voie d’un apprentissage ouvrier ou commercial de bon niveau, s’approprier « l’ethos de travail ouvrier » et des compétences techniques et ouvrières. Pour quelles raisons ce système d’éducation aurait-il donc dû changer ? pourquoi n’aurait-il pas pu continuer à l’avenir ? Des tentatives régionales, fondées sur un parti-pris politique circonstancié et durement attaqué au plan précisément régional, tentaient d’instaurer une scolarisation générale, commune, aux différentes fractions d’écoliers que le système antérieur séparait soigneusement dans leurs destins scolaires mais aussi dans leurs destins sociaux. Toute tentative de réforme visant une scolarisation commune fut donc rapidement traînée dans la boue ; les procédures de sélection devaient rester en vigueur, – et le sont toujours –, mais les réformateurs adoptèrent le parti de les rendre plus « justes », plus « sûres », dans la mesure où une égalité d’accès économique fut assurée aux écoliers et aux étudiants (Lernmittelfreiheit et Bildungsförderung9).

17En effet, la réponse plus qu’hésitante qui fut apportée à la question de la réforme éducative a retardé le développement de la sociologie de l’éducation en République fédérale. A travers l’Europe de l’Ouest et l’Amérique du Nord, la « montée et la décadence » de la sociologie de l’éducation depuis 1945 ont été étroitement associées aux périodes de réformes et de contre-réformes sociales et éducatives. Le leitmotiv politique des Anglo-Américains au cours de l’après-guerre était, rappelons-le, l’égalité de chances au sein d’un régime démocratique fondé sur la méritocratie. Sa contre-partie intellectuelle relevait de la tradition d’arithmétique politique qui démontrait empiriquement l’étendue des inégalités sociales en matière de chances d’accès et de réussite scolaire des jeunes. C’est précisément cette tradition intellectuelle qui est constitutive, rappelons-le, de la sociologie de l’éducation contemporaine, en érigeant la thématique des inégalités sociales à l’école en problématique centrale. Vers la fin des années 50 les chercheurs de l’Allemagne de l’Ouest ont adopté ces idées en intégrant les perspectives d’analyse offertes par la sociologie de l’éducation d’abord et surtout anglo-américaine, puis, plus tard, française. Mais cette réorientation fut effectuée sur une base différente : la crainte de la concurrence économique de la part des autres pays occidentaux a amené les politiques, et dans leur suite, les chercheurs, à promouvoir presque exclusivement les réformes éducatives. L’égalité de chances n’était qu’une préoccupation plus que marginale, du moins jusque dans le milieu des années 60, lorsque Ralf Dahrendorf appela à reconnaître l’éducation comme un droit du citoyen (Bildung als Bürgerrecht, R. Dahrendorf, 1965).

  • 10 Voir, également L. Tanguy, A. Kieffer, 1982.

18D’emblée, les relations entre l’éducation et le marché du travail se sont présentées comme la problématique centrale de la sociologie de l’éducation en République fédérale. En comparaison, l’émergence de ce thème dans les recherches anglo-américaines n’apparaît qu’à partir du milieu des années 70, à la suite du choc pétrolier, de la forte récession économique et de la montée du chômage des jeunes. Les analyses ouest-allemandes ont été largement dominées par les perspectives économistes, s’inspirant très souvent des théories du capital humain, pour lesquelles les relations entre éducation et emploi devaient être interprétées en termes purement fonctionnalistes et instrumentalistes selon le modèle de l’offre et de la demande (Krais, 1995)10.

  • 11 Les revendications en faveur de l’ autonomie de la discipline et d’un retour à une approche anthrop (...)

19La nature tendue, voire, conflictuelle, des relations entre la Pädagogik et la sociologie de l’éducation après 1945 – cette « guerre de tranchées » selon Lempert –, avait donc épuisé toutes les énergies et entravé le développement des productions novatrices. En s’appuyant sur le devenir de la théorie et de la pratique éducative sous le national-socialisme, les pédagogues ont repris leur ancienne revendication d’autonomie de l’action éducative, réfutant toute possibilité que celle-ci puisse assumer un rôle utile ou positif en vue d’une approche scientifique du social11. De leur côté, les sociologues affirmaient que, dans l’intérêt du progrès économique et social, les recherches empiriques des processus éducatifs et de leurs conséquences devaient informer les politiques et les pratiques d’éducation. L’alliance menée, tambour battant, dans les années 20 par les pédagogues qui ont produit la sociologie pédagogique, ne pouvait plus retrouver un second souffle. Les sociologues ont continué leurs recherches d’une façon autonome en se passant de paradigmes produits par les pédagogues et en considérant comme superflues leurs demandes de non-compromission. Ils ont ainsi opéré le fameux « virage réaliste », pour utiliser l’expression bien connue de Heinrich Roth, qui signifiait concrètement le début des recherches sur les réalités éducatives. Les années 50 apparaissent donc comme une décennie pendant laquelle se prépare, intellectuellement et politiquement, ce que sera l’apogée de la sociologie de l’éducation du milieu des années 70. C’est pendant cette période que « s’est opéré le changement d’une sociologie pédagogique qui appliquait les savoirs sociologiques à la praxis pédagogique vers une sociologie du système éducatif, orientée vers l’analyse scientifique des expériences éducatives (analytisch-erfahrungswissenschaftlich orientierte Sociologie des Bildungswesens). Celle-ci impliquait des recherches concernant non seulement les relations pédagogiques, mais encore l’analyse du système d’éducation à la fois dans son ensemble et dans ses institutions d’éducation particulières » (Sommerkorn, 1993).

  • 12 Il s’agit d’une part de l’enquête entreprise par l’institut de recherche sociologique de Francfort (...)

20En retraçant l’itinéraire de la sociologie de l’éducation pendant cette période il faut noter le processus d’institutionnalisation étayé par ses liens avec la sphère politique. Au début des années 50 quelques rares recherches empiriques, effectuées principalement dans les universités de Francfort et de Göttingen, analysaient les attitudes et les situations vécues des étudiants et des enseignants œuvrant dans l’enseignement supérieur, ou les processus de socialisation familiale12. Ces thèmes tentaient de répondre au problème de (ré)-éducation à la démocratie ; il fallait donc comprendre les effets qu’avait produit le national-socialisme sur les contextes d’enseignement / apprentissage, formels et informels, pour définir les actions à entreprendre afin de réintroduire, voire même d’établir, des modèles humanistes et démocratiques de la vie sociale. Fondé en 1953, le Conseil allemand de l’éducation (Deutscher Ausschuß für das Erzehungs- und Bildungswesen, restructuré en 1965 en Deutscher Bildungsrat) a commencé à commanditer des recherches en invitant les chercheurs de sciences sociales à collaborer dans la formulation des politiques éducatives. Le résultat le plus marquant fut que, dès la fin des années 50, s’est confirmée l’idée que l’éducation constitue l’instrument principal de distribution des chances scolaires et sociales, précisément par ses fonctions de sélection et d’attribution des rôles professionnels et sociaux. Les recherches relatives aux politiques éducatives, qui interrogeaient leur mise en œuvre et leurs répercussions pratiques, ont donc été au centre des débats intenses aussi bien académiques que professionnels.

  • 13 Ce premier ouvrage collectif consacré à la Sociologie de l’éducation comprend les contributions des (...)
  • 14 Parmi ceux qui ont promu les analyses sociologiques de l’éducation furent Hellmut Becker, juriste d (...)
  • 15 L’Institut comprenait un département d’économie d’éducation sous la direction de F. Edding, un dépa (...)

21Sur le plan institutionnel, l’École Supérieure pour la Recherche Pédagogique internationale (Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung, aujourd’hui DIPF) a inauguré un département de sociologie de l’éducation en 1958. De son côté, la Société Allemande de Sociologie (Deutsche Gesellschaft für Soziologie) a immédiatement créé une sous-commision consacrée à la sociologie de l’éducation, qui a publié très rapidement les communications sur la sociologie de l’école, présentées lors de la conférence annuelle de la Société en 1959. À cette occasion, une participation anglaise et américaine avait eu comme effet de diffuser les recherches concernant les inégalités de chances scolaires (Heintz, 1959)13. À la suite du « choc Sputnik », de l’apparition de phénomènes de manque de main-d’œuvre qualifiée et surtout du fameux rapport produit par l’OCDE en 1961 sur les relations entre croissance économique et investissement en éducation, les scientifiques et les universitaires ont intensifié leurs pressions en faveur des réformes éducatives. La République fédérale était, en suivant les arguments avancés à l’époque, au bord de la catastrophe éducative (Bildungskatastrophe, G. Picht, 1965) ; elle encourait, par conséquent, des risques sérieux de récession économique, parce qu’un système d’éducation sélectif et élitiste ne permettait qu’à un nombre très limité de jeunes d’accéder à l’université ; l’effet immédiat, et le plus grave, de cette situation était la production d’un nombre insuffisant de scientifiques et d’ingénieurs de haut niveau. À ces cris d’alarme publics le gouvernement fédéral avait répondu par un financement massif des recherches en éducation dont l’objectif premier était d’informer les politiques quant aux réformes possibles14. Dans le cadre de ces recherches commanditées, les sociologues de l’éducation ont été largement sollicités. En 1963 fut créé l’Institut Max Planck15 pour la Recherche en Éducation sous la direction de Hellmut Becker qui était à l’époque également directeur du Conseil Allemand de l’Éducation. Pendant la même période, le Centre de Sociologie de Tübingen, fondé, entre autres, par Ralf Dahrendorf, menait une série de recherches empiriques sur la répartition des chances d’accès à l’éducation. C’est ainsi que les chercheurs du Centre purent déceler cette figure apocryphe de la fille catholique d’origine ouvrière en milieu rural (das katholische Arbeitermädchen vom Lande) en l’identifiant comme la quintessence du handicap scolaire et social (H. Peisert, R. Dahrendorf, 1967, H. Peisert, 1967). Plus tard, le Centre de Recherches en Éducation de Constance reprit cette tradition en créant un certain nombre de spécialités sur des thèmes concernant les processus de socialisation éducative.

  • 16 Cette situation s’est renforcée au cours des années. La crise sérieuse de recrutement des enseignan (...)

22Dès les débuts des années 70, les recherches en éducation de nature interdisciplinaire et la sociologie de l’éducation ont trouvé une thématique commune : ce qu’elles appelaient globalement « théories et recherches sur la socialisation », qui englobait des situations variées d’enseignement et d’apprentissage sans se limiter aux seules institutions d’éducation formelles. Cependant, des instituts ou des centres de recherches consacrés exclusivement à la sociologie de l’éducation faisaient complètement défaut. Au plan institutionel, c’était le champ interdisciplinaire des recherches en éducation (Bildungsforschung) qui était clairement dominant. Les Instituts de formation des Maîtres ou Écoles Supérieures de Pédagogie (Pädagogische Hochschulen) avaient, dès les années 50, commencé à recruter des sociologues, de sorte que la sociologie de l’éducation était finalement devenue une discipline importante dans la formation de futurs instituteurs. En revanche, les étudiants de sciences de l’éducation, insérées dans les structures universitaires, se trouvaient, et se trouvent encore aujourd’hui, dans une situation complètement différente. Les universités ont été en effet beaucoup plus lentes à créer des chaires de sociologie de l’éducation ; et lorsque cela fut le cas c’était auprès des Départements de Sciences de l’Éducation plutôt qu’auprès des départements de sociologie. En outre, leur infrastructure financière et matérielle en vue de la recherche était foncièrement faible. Un processus d’institutionnalisation duale a vu ainsi le jour : d’une part, les tâches d’enseignement étaient assumées par les universités, de l’autre, la recherche se faisait au sein des instituts indépendants ou presque indépendants. Cette situation n’a pas fondamentalement changé. À la fin des années 70, Goldschmidt et Schöfthaler ont pu dénombrer jusqu’à trente Instituts de recherche en éducation en République fédérale, dont la plupart avaient été fondés dans les années 60 et au début des années 70. Mais parmi eux seuls quatre étaient inscrits dans un cadre universitaire16.

23Dès le début des années 70 les années d’optimisme quant à la puissance réformatrice de l’éducation tiraient à leur fin. En effet, il était devenu évident que les réformes éducatives n’avaient pas produit les effets escomptés, en l’occurrence, elles n’avaient pas abouti à l’égalité des chances. Le seul changement significatif enregistré était que les filles des classes moyennes restaient plus longtemps dans l’appareil scolaire et que les différences de genre quant aux taux de réussite scolaire étaient en train de s’estomper. Paradoxalement, l’expansion éducative commençait à poser plus de problèmes qu’elle n’en résolvait. D’une façon générale, le nombre de demandeurs d’emploi hautement qualifiés commençait à dépasser l’offre des places disponibles et les possibilités en matière de carrières professionnelles s’étaient sérieusement amenuisées. Tout particulièrement, des déséquilibres importants ont vu le jour entre structures de qualifications et structures des emplois. Il en a résulté une inflation des diplômes, la création d’enclaves de chômage au sein de la main-d’oeuvre hautement qualifiée et, en corollaire, l’exclusion de ceux qui étaient moins qualifiés. Le scepticisme largement répandu sur la valeur des recherches en éducation lorsqu’elles sont arrimées à la définition des politiques, autant que le tournant politique des années 70 vers des positions beaucoup plus conservatrices, se sont combinés en faisant cause commune contre les plans de réforme de la formation des enseignants. Le Conseil allemand de l’Éducation avait en effet proposé d’intégrer partiellement les programmes de formation des enseignants dans les cursus de sociologie, de psychologie et de sciences politiques. Les futurs enseignants devraient, selon le projet de réforme formulé par le Conseil, avoir une formation orientée beaucoup plus sur les sciences de l’éducation et sur la sociologie, et moins enfermée dans l’apprentissage des disciplines scolaires. Les réformes proposées n’ont pas trouvé d’écho et le Conseil allemand de l’Éducation fut démantelé en 1975.

Consolidation et changement dans les années 80

24La socialisation en tant que concept théorique et en tant que fondement des pratiques sociales s’est donc constituée lentement comme le thème dominant – et fédérateur – des recherches interdisciplinaires en éducation, qui incluaient la sociologie de l’éducation. Cependant, cette place privilégiée qui lui était réservée, ne correspondait pas, loin s’en faut, à une clarification et à une consolidation de ses fondements théoriques et méthodologiques.

25En premier lieu, la sociologie allemande d’éducation a largement puisé dans les théories étrangères, au lieu de construire des interprétations autochtones. La longue domination du structuro-fonctionnalisme américain en constitue l’exemple le plus marquant ; dans les années 70, celui-ci s’est vu peu à peu supplanté par la « nouvelle sociologie de l’éducation » britannique. Les années 80 et, a fortiori, les débuts de la décennie 90 témoignent d’une fragmentation générale des perspectives théoriques et méthodologiques en sociologie de l’éducation. Ainsi, plusieurs « écoles » de pensée se côtoient sans que s’établisse pour autant une quelconque domination évidente : la théorie critique de la modernisation (U. Beck, 1986, 1991), l’importation de la sociologie de la culture de Bourdieu (P. Bourdieu, 1979), la théorie systémique de Luhmann (N. Luhmann, 1973 et 1979), et, d’une façon croissante, le post-modernisme, représenté, par exemple, par Krüger (H.H. Krüger, 1990), apparaissent comme des approches dominantes dans les champs de recherches sociologiques ou plus largement éducatives.

26En deuxième lieu, la distinction laborieuse entre approche herméneutique et épistémologies scientifiques du social à l’œuvre dans l’étude des phénomènes éducatifs a abouti à la production d’une sociologie de l’éducation empiriciste, fortement descriptive et infra-théorisée. La sociologie interprétative, telle que nous la connaissons en milieu anglo-saxon, est ainsi considérée comme trop proche de la Pädagogik, pour qu’elle puisse se présenter comme une solution de rechange valable. Cette interprétation est étroitement liée, et cela constitue le troisième aspect de la situation contemporaine allemande, à la récurrence des débats sur la validité respective, pour les recherches en éducation, des approches quantitatives et des approches qualitatives. Si cette situation a commencé à se tasser pendant la décennie 80, il n’en est pas moins vrai que les paradigmes de la recherche qualitative continuent à rencontrer la méfiance des chercheurs et à jouir d’une légitimation moindre au sein des cercles de sociologues allemands ; cela peut paraître étonnant, compte tenu de la résurgence des méthodologies interprétatives et herméneutiques dans les recherches anglo-américaines en sociologie de l’éducation.

27Les années 70 ont été marquées par un élargissement considérable des thématiques de la sociologie de l’éducation qui ne s’est pas limitée aux approches simplistes de l’égalité (et inégalité) des chances ou aux analystes fonctionnalistes linéaires des relations entre éducation et marché de l’emploi. D’autres perspectives de recherche ont traité les relations entre l’éducation et l’État, ont proposé des analyses idéologiques de l’histoire des théories éducatives, ont rééxaminé les processus de socialisation familiale à l’œuvre auprès des enfants et des adolescents, ont entamé des analyses approfondies en histoire de l’éducation ou au contraire ont essayé de mesurer les répercussions des processus de modernisation actuels sur les systèmes éducatifs. Parallèlement, sociologues et pédagogues ont tissé des liens étroits dans le cadre des recherches interdisciplinaires en éducation qui les ont amenés, dans un deuxième temps, à coopérer plus fréquemment avec les praticiens. C’est ce qui s’est produit lorsque les projets de recherche se sont définis comme des recherches-actions qui non seulement impliquaient l’analyse des processus éducatifs mais encore étaient censées encourager des changements de pratiques pédagogiques à un niveau micro-structurel. Par ailleurs, il est à noter que, en République fédérale comme dans d’autres pays, les analyses sociologiques des divisions sexuelles et des relations entre genres ont constitué, pendant les années ‘80, un champ de recherches parmi les plus dynamiques et les plus féconds du point de vue théorique et méthodologique.

28En 1981 fut créée la Revue pour la recherche en socialisation et en sociologie de l’éducation (ZSE, Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie). Le comité éditorial, présidé initialement par Klaus Hurrelmann (ZSE, vol. 1, 1981) annonçait explicitement que la revue se présentait comme la « sœur » allemande de la revue américaine Sociology of Education établie depuis longtemps, et de la revue britannique British Journal of the Sociology of Education qui fut lancée en 1980. Auparavant, il n’y avait en effet pas eu de support de publication spécifique susceptible de présenter les recherches et les débats scientifiques concernant l’éducation et les processus de socialisation, et la revue, comme l’indiquait son titre, se proposait de traiter ces deux grandes thématiques.

29En premier lieu, les théories et recherches des processus de socialisation interrogent les agents de socialisation et les trajectoires biographiques des individus dans le cadre des théories de l’action ; ses perspectives d’analyse viennent donc compléter celles mises en œuvre par la psychologie du développement ou de l’éducation. En deuxième lieu, la sociologie de l’éducation est un champ de recherches charnière qui a déjà enrichi les études en éducation aussi bien au plan théorique qu’au plan méthodologique. Elle mérite par conséquent d’être reconnue également en Allemagne fédérale comme cela est le cas depuis fort longtemps au Royaume-Uni et aux États-Unis d’Amérique. L’introduction au premier numéro spécial de la revue, consacré à la sociologie des savoirs scolaires, témoigne des difficultés rencontrées par ce champ de recherches dans les milieux intellectuels allemands : « À la différence... de la situation anglaise et américaine, les tentatives pour introduire la sociologie de l’éducation se sont heurtées dans le contexte allemand à la discipline, autonome au plan universitaire, de la Pädagogik qui, forte de son ancrage historique dans la tradition herméneutique des sciences de l’esprit, a déployé un acharnement extraordinaire afin de lui barrer la route. C’est pour cette raison que la démarche des sociologues, fondée sur une théorie systématique de la société et de l’action sociale et sur le contrôle empirique des procédures mises en œuvre, a eu besoin, dans ce pays, d’un délai beaucoup plus important qu’ailleurs avant de pouvoir se confirmer » (K. Hurrelmann et H. Rolff, 1981).

30D’après ce texte, au contraire de ce que le même Hurrelmann avait écrit quelques années auparavant, le processus de légitimation de la démarche sociologique appliquée à l’éducation était loin d’être achevé. En vérité, en 1981, l’ambiance était beaucoup plus hostile à l’égard de la sociologie de l’éducation qu’elle ne l’avait été au début des années 70, dans la mesure où resurgissaient de vieux conflits avec la Pädagogik, même s’ils étaient cette fois moins virulents.

31Dans le cadre d’un discours général dans lequel de multiples commentateurs actifs du champ décrivent les frontières entre la sociologie de l’éducation et les disciplines voisines comme élastiques et perméables, il est intéressant d’analyser la trajectoire de la revue ZSE, tout au long de ses seize années de publication, afin de saisir le cheminement des problématiques et leurs variations dans le temps. Les intérêts individuels du comité éditorial sont de toute évidence décisifs quant aux choix opérés, mais au cours de ces années ce sont les mêmes personnes qui ont détenu le pouvoir en matière de définition du champ de recherches. Les différents numéros de la revue ont été fondamentalement thématiques – jusqu’en 1986 tous les numéros étaient des numéros spéciaux, puis, à partir de 1987, un numéro sur deux. Les thèmes le plus fréquemment choisis concernaient les processus de socialisation, que ce soit au sein de la famille, dans des contextes non scolaires, ou selon la perspective de l’analyse biographique. Aussi la revue souhaitait-elle vivement se développer au plan international et même publier des articles en langue étrangère. Tout particulièrement, au milieu des années 80, elle a publié régulièrement des articles présentant des analyses comparatives ou rendant compte des théories et des recherches en vigueur dans des pays étrangers, mais ces textes étaient presque toujours en allemand. Notons par ailleurs qu’un seul article est en français, ce qui est peu en comparaison avec les articles qui ont été publiés en anglais. En outre, trois numéros – en 1990 et en 1993 – ont été explicitement consacrés aux analyses comparatives.

32Ce n’est qu’à la fin des années 80 qu’a paru le premier (et le dernier jusqu’à ce jour) numéro spécial consacré à la socialisation différentielle selon les sexes ; à l’exception de celui-ci, la revue a publié très peu d’articles sur les relations entre les sexes. Étant donné l’importance de cette thématique dans la théorie et les recherches traitant de la socialisation et, en général, dans la sociologie de l’éducation durant les années 80, il est important d’interroger précisément cette relative absence d’intérêt manifestée par le comité éditorial de la revue. Il est certain que pendant cette période s’est créé un certain nombre de revues spécialisées dans les études féministes ou dans les recherches concernant les divisions sexuelles, en mesure d’attirer des contributions qui autrement auraient dû être soumises aux supports de publication généralistes, telle la revue ZSE. De surcroît, une des caractéristiques de la ZSE est la rareté des articles concernant les structures éducatives formelles, alors que, pendant cette période, celles-ci constituaient précisément le contexte fondamental que choisissaient les chercheurs en sociologie de l’éducation qui travaillaient sur les différences de sexe. Ajoutons par ailleurs que la ZSE a su reprendre très rapidement certaines thématiques nouvelles du début des années 90, telles que les comparaison des modes de vie des jeunes Allemands à l’Est et à l’Ouest, les mouvements néo-fascistes et la violence des jeunes. Mais il y a d’autres grands absents dans les thématiques de la ZSE : l’analyse des discours idéologiques en éducation, les analyses de politiques éducatives, les débats en pédagogie critique, les études sur les interactions en milieu scolaire, les recherches sur les biographies et les attitudes professionnelles des enseignants, et, également, les analyses des discriminations structurelles en milieu scolaire selon l’appartenance de classe, de sexe, de race, ou selon le choix religieux ou culturel, voire selon les handicaps physiques et socio-culturels. On peut toujours argumenter que toutes ces thématiques n’étaient évidemment pas appropriées pour la revue, mais il est intéressant de souligner que tous ces thèmes occupent régulièrement les revues sœurs de ZSE dans les autres pays concernés.

33Dans l’ensemble, et en dépit du thème du premier numéro consacré à la sociologie des savoirs scolaires, la revue revendique un profil empirique et socio-historique plutôt qu’un référentiel abstrait et théorique ; et l’équilibre entre macro-analyses et micro-analyses est conséquent et pondéré. Cependant, il faut souligner que la distinction entre éducation formelle, non formelle et informelle et les structures et processus de socialisation sont d’une importance centrale en République fédérale, si l’on veut comprendre la façon dont les chercheurs en éducation sont arrivés à concevoir l’étendue de leur champ de connaissances et la teneur de leurs programmes de recherches. La socialisation est interprétée comme un processus au cours duquel les individus interagissent activement avec le contexte social qui les entoure et, en faisant ainsi, ils apprennent à devenir des sujets actifs engagés dans l’action sociale. C’est ce que les Allemands désignent par « compétence d’action » ou « compétence pour agir » (Handlungsfähigkeit). « On peut donc percevoir un parallèle entre le concept de Bildung et celui de socialisation dans la mesure où les deux notions impliquent un processus d’extériorisation et de développement de soi dans l’esprit de la responsabilisation sociale à l’égard de ce que l’on peut appeler l’entité sociale ou, tout simplement, la société » (I. Sommerkorn, 1993).

En guise de conclusion

34Ce chapitre, avouons-le, a été écrit du point de vue d’un « outsider » dont la socialisation professionnelle a été entamée dans le cadre de la sociologie critique de l’éducation dans l’Angleterre de l’après-guerre. Cet « outsider » a pu devenir un « insider » critique et bienveillant des discours sociologiques et pédagogiques en Allemagne fédérale, tout en ayant eu la chance d’avoir fréquenté de près les sociologies de l’éducation française, nord-américaine ou originaires des pays du nord de l’Europe. En d’autres termes, cette présentation de la sociologie de l’éducation en Allemagne ne se veut en aucun cas la version légitime, voire officielle, des débats intellectuels qui ont eu lieu depuis plusieurs décennies. Une telle version aurait pu avoir un sens en termes institutionnels et pragmatiques, mais elle amènerait à choisir tel ou tel acteur universitaire au dépens d’un autre. Mon propos consiste donc, toujours du point de vue d’un « insider / outsider », à faire ressortir les particularités d’une culture fortement ancrée dans une tradition universitaire de plusieurs siècles. Quels en sont donc les aspects les plus marquants ?

35En premier lieu, il est impossible de méconnaître la vitalité de la tradition herméneutique classique toujours d’actualité dans les études en éducation, dont la force réside précisément dans l’utilisation de la notion néo-humaniste de Bildung. Cette tradition tente de promouvoir une perspective hautement individualiste en matière d’éducation et de formation, même parmi ceux des chercheurs qui soulignent la nature foncièrement sociale de la subjectivité ; une conséquence secondaire de l’adhésion tenace à cette tradition est que les chercheurs en éducation rejettent les démarches et perspectives d’analyse propres à la sociologie empirique et systématique. Ce rejet de l’empirie n’est pas particulièrement allemand, mais il est particulièrement visible chez les pédagogues allemands.

36En deuxième lieu, le national-socialisme a provoqué une rupture profonde dans les débats entre pédagogues et sociologues, débats qui auraient pu aboutir au développement d’une coopération féconde. Au contraire, chaque communauté scientifique a accusé l’autre d’avoir fait une erreur fatale en permettant le détournement des pratiques et des processus éducatifs au profit de finalités politiques et idéologiques. Le résultat de cet état de choses fut que la sociologie de l’éducation, discipline charnière par excellence, n’a pu s’affirmer que très lentement après 1945. Le fossé entre sociologie et éducation était au plus profond dans les années 50 et 60. D’un côté, les sociologues ont adopté sans aucun esprit critique le structuro-fonctionnalisme et l’empiricisme néo-positiviste américains. Ils ont produit ainsi des analyses quantitatives des systèmes éducatifs au niveau macro-social, tout particulièrement dans le domaine des relations entre formation et marché de l’emploi. Par contre, ils ont complètement négligé d’interroger les processus éducatifs réels qui ont lieu au sein de l’institution scolaire, au sein des établissements qui sont les véritables sites de pratiques de scolarisation. De l’autre côté, la pédagogie herméneutique a retrouvé une nouvelle jeunesse : la politique n’avait pas à s’immiscer dans les contextes formels de l’éducation et les principes consacrés par l’usage constituaient la meilleure garantie pour le futur.

  • 17 Voir, par exemple, l’étendue des thématiques qu’englobe l’ouvrage de référence de H. Eyferth, H.U. (...)

37En troisième lieu, les analyses sociologiques de l’éducation, en privilégiant les contextes de l’éducation et de la socialisation non formels et informels se sont, dans une certaine mesure, marginalisées et cantonnées dans des thématiques adjacentes. L’absence d’une sociologie de l’institution scolaire est notoire en Allemagne. En contrepartie, il est certain que la sociologie de la famille, des relations inter-générationnelles, des formations en entreprise ou de la jeunesse a pu profiter de l’espace de recherche accordé à ces thématiques, en autonomisant la notion de processus de socialisation et en approfondissant une démarche fortement interdisciplinaire. Ainsi, en comparaison avec la France, le Royaume-Uni ou les États-Unis, la définition de la sociologie de l’éducation en Allemagne fédérale diffère aussi bien dans son positionnement que dans ses frontières. De plus, c’est en privilégiant les structures non scolaires que la sociologie de l’éducation contemporaine s’est montrée le plus dynamique au cours de ces dernières années, tout particulièrement lorsqu’elle s’est orientée vers les analyses micro-sociologiques des processus éducatifs et vers l’élaboration des théories de l’action (handlungstheoretische Ansätze). À l’intérieur des universités, il est certain que les critères définissant les frontières entre la formation des maîtres, les départements de Pädagogik et les départements de sociologie semblent exotiques, voire impénétrables, pour ceux qui ne partagent pas leur histoire commune. Et les marques de distinction résonnant du mépris mutuel concernent non seulement la sociologie et l’éducation en tant que disciplines académiques, mais encore les différents spécialistes en éducation, dont la définition est malaisée dans d’autres contextes nationaux. Le clivage central se fait ici entre « pédagogues scolaires » et « pédagogues non scolaires » (Schulpädagogen ou ausserschulische Pädagogen) mais également selon d’autres domaines d’activité : les éducateurs (Sozialpddagogen)17, les formateurs d’adultes (Erwachsenenausbilder), les formateurs en entreprise (Berufspädagogen), etc.

38Finalement, à l’exception de la révérence rituelle pour les théories anglo-américaines classiques, l’impulsion théorique et le développement dynamique qui ont caractérisé la sociologie de l’éducation de langue anglaise après les années 70, n’ont pas trouvé d’écho dans les débats académiques de l’Allemagne de l’Ouest. Cette fermeture est d’autant plus étonnante, si l’on se rappelle l’étendue des influences extérieures pendant la période précédente. Quant à la sociologie française, Bourdieu mis à part, elle est totalement inexistante. Les éditeurs du premier numéro spécial de la revue ZSE en 1981 avaient dû avouer dans leur introduction qu’ils ne trouvaient aucune explication plausible à la faible répercussion en Allemagne de la réorientation de la sociologie anglo-américaine vers la théorie herméneutique critique. Plus de quinze années plus tard, la situation reste inchangée, mais cela n’a probablement plus d’importance ; entre-temps, la rapidité des changements sociaux en Europe a dépassé la capacité des théories sociologiques à rendre compte des réalités, indépendamment de la position stratégique qu’occupe l’observateur participant. Et il est fortement improbable que la sociologie de l’éducation puisse être l’exception à cet égard.

Notes

1 Max Horkheimer, (1895-1973). Né à Stuttgart, M. Horkheimer a étudié, après avoir effectué un apprentissage commercial, philosophie et sociologie. Il soutient en 1922 son doctorat en philosophie sous la direction de Hans Cornélius et en 1925 son « habilitation » sur Kant. En 1930 il devient professeur Ordinarius en philosophie sociale à Francfort et rejoint en tant que directeur l’institut pour la Recherche Sociologique. Fondé en 1923, celui-ci allait devenir l’assise institutionnelle de l’École de Francfort. Autour de l’institut plusieurs intellectuels – même si le terme n’est pas d’usage à l’époque – se sont réunis à titre permanent ou occasionnel en publiant dans la revue : Friedrich Pollock, économiste et ami de jeunesse de Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm, Walter Benjamin, Léo Lowenthal, Karl Mannheim, pour ne citer que les plus connus. Avec l’avènement du national-socialisme en 1933, Horkheimer et plusieurs membres de l’institut sont contraints à l’émigration. Horkheimer s’enfuit d’abord à Genève, puis reste pendant quelques mois à Paris avec l’aide de Célestin Bouglé, enseignant à l’École Normale Supérieure, enfin s’établit à New York, auprès de l’université de Columbia, où il a été accueilli par Paul Lazarsfeld. Pendant les années d’exil américain, Horkheimer essaie de maintenir les activités de l’institut par des publications, bien que l’adaptation aux modes de recherche prévalant à Columbia soit loin d’être facile. Ce n’est que dans les années 50 que Horkheimer, comme Adorno, rentre à Francfort et réorganise l’Institut, tout en gardant un poste de professeur à l’université de Chicago. Parmi ses publications, notons dans leurs traductions françaises, Théorie critique, 1978, Théorie traditionnelle et théorie critique, Eclipse de la raison, 1974 et avec Adorno, La dialectique de la raison, 1974.

2 Voir également les autres textes sur l’éducation et la Bildung émanant de l’École de Francfort, et tout particulièrement ceux de Theodor W. Adorno (1903-1969). L’Ecole a joué un rôle très important dans les débats entre le Pädagogik, d’inspiration humaniste, le marxisme, la sociologie, la théorie de la société et les théories politiques de l’éducation jusqu’au milieu des années ‘70, années d’activisme politique. Rappelons que Adorno, après avoir adopté une attitude positive à l’égard de la sociologie empirique, a opéré un total revirement au milieu des années 50, à la suite du processus d’américanisation et de la technocratisation de la société allemande de l’après-guerre (voir Jay, 1977 [1973], Cette position, – largement partagée par les fondateurs de l’École –, revendique la possibilité d’une théorie sociale critique, puisant largement dans les écrits de Marx, dans laquelle le concept néo-humaniste de Bildung serait renouvelé par une critique immanente des écrits de la Aufklärung. Ainsi se comprend aisément l’opposition farouche de l’École à une science sociale fonctionnaliste et positiviste qui met en œuvre des catégories tronquées de saisie et d’analyse du réel issues des catégories administratives et bureaucratiques en usage, sans que le sociologue entame un travail préalable de mise en distance et de critique, lui permettant de mettre dans une perspective, historique et critique, ces catégories mêmes. Aboutissement de plusieurs années des débats par l’intermédiaire des publications, comme c’est l’usage en milieu germanique, fut la fameuse controverse sur le positivisme à l’occasion du séminaire de travail de l’Association allemande de Sociologie en 1961 à Tübingen, auquel ont participé en tant que principaux conférenciers Theodor Adorno et Karl Popper, mais aussi Ralf Dahrendorf, Jurgen Habermas, Hans Albert et Harald Pilot (Th. W. Adorno et al., 1969). Continuateur actuel de l’École de Francfort, Jürgen Habermas n’a pas écrit des textes spécifiques sur l’éducation (à l’exception de sa participation à l’enquête sur les étudiants francfortois de 1961), mais son influence sur les sociologues de l’éducation et sur les pédagogues allemands est considérable. Ceux-ci mobilisent certaines de ses théorisations, que ce soit à propos de la « crise de légitimité du capitalisme » ou à propos de la socialisation et des compétences communicatives, dans l’analyse des réalités éducatives (Habermas, 61, 68, 71). En dépit d’un certain nombre de traductions de ses écrits en français, Habermas n’est pas en général lu par les sociologues français qui le classent parmi les philosophes. En revanche, son influence est importante dans la recherche anglo-saxonne. Pour un aperçu, voir Ewert, 1991.

3 Sur la notion de Bildung voir, entre autres, R. Vierhaus, 1992, Cl. Menze et al., 1972 et, en français, une mise en perspective intéressante : A. Assmann, 1994.

4 Sur la réception de E. Durkheim en Allemagne, voir H.L. Krämer, 1993.

5 Reformpädagogik : il s’agit d’un mouvement pédagogique multiforme (Bund für Schulreform, puis Bund Enschiedener Schulreformer, entre autres) aux contours fluctuants, qui émerge au début du siècle en Allemagne dans une conjoncture politique, sociale et pédagogique particulière : militarisation et nationalisme renforcé après 1890, lutte contre le mouvement ouvrier et la social-démocratie, critique culturelle exacerbée, dont un des représentants fut Nietzsche, émergence des sciences de la nature et de la technique en tant que forces sociales induisant une crise de légitimation de l’éducation néo-humaniste fondée sur les lettres classiques et sur la philosophie. À ces tensions sociales et politiques nombreux ont été les théoriciens d’éducation qui ont répondu par une volonté commune de réforme du système d’enseignement, une fois que la « guerre scolaire » entre les différents ordres de l’enseignement secondaire (Gymnasium, Realgymnasium, Oberrealschule) fut apaisée. Contre la prétendue sclérose de l’enseignement classique qui ne formerait que de « demi-savants » (Halbbildung), ils proclament la nécessité d’ériger l’enfant au centre des préoccupations et des pratiques pédagogiques : une « pédagogie à partir de l’enfant » impliquant un retour à Rousseau, fondée sur la « créativité », l’« activité » et le « travail » autonome des enfants, dont l’objectif serait la formation du caractère et de la personnalité inspirée aussi par les écrits de Nietzsche. Une deuxième ligne d’action des réformateurs fut celle qui concerne la « jeunesse » : promotion des mouvements de jeunesse, fussent-ils libéraux ou conservateurs, sociaux-démocrates ou marxistes, et recherches sur la jeunesse et la culture des jeunes se suivaient et se nourissaient respectivement dans une mentalité romantique, rejetant la culture urbaine et la mécanisation et exaltant la « nouvelle vie » dans les temps « nouveaux ». Pendant l’époque de Weimar, les contradictions inhérentes à une telle approche des affaires éducatives s’exacerbent et éclatent au grand jour, entre autres, avec l’application partielle de la réforme éducative qui introduit l’enseignement de l’« Instruction civique ». (Voir, entre autres, Herrmann, 1988, Tenorth, 1989, Bemhard, 1993.)

6 Carl Weiẞ (1892-1974) Né à Freihung (Bavière) Carl Weiẞ suit une formation d’instituteur. Après la fin de la première guerre mondiale à laquelle il a participé en tant qu’officier, il réintègre l’enseignement à Nümberg. En 1929 il occupe le poste de responsable de politique éducative de l’Association Bavaroise des Instituteurs. Au même moment il entreprend la direction de la revue Schulpolitische Mitteilungen et participe à la formation permanente des enseignants à l’Association allemande et bavaroise. Officier de réserve pendant la deuxième guerre mondiale, il devient directeur d’une école primaire en Bavière jusqu’à son retour à Nürenberg en 1951. Parue à Leipzig en 1929, sa principale publication, Padagogische Sociologie (Sociologie pédagogique), constitue la première tentative d’ouvrir le champ de la Pädagogik par un examen détaché des faits et par une réflexion sur les rapports entre société et enseignement. Weiẞ revendique toutefois l’autonomie de l’éducation et ne reconnaît la sociologie qu’en tant que « science auxiliaire ». L’objet de la « sociologie pédagogique » est d’examiner les relations entre homme et société selon les composantes suivantes : les soins, c’est-à-dire le bienêtre physique des personnes, la socialisation, qui selon Weiẞ signifie l’assimilation à la collectivité, et la Bildung qui désigne, au-delà de la socialisation, le processus d’autonomisation des individus. En outre, Weiẞ fut un des premiers à analyser « l’établissement scolaire en tant qu’institution sociale » et « la structure sociale de la classe ».

7 Theodor Geiger (1891-1952). Fils d’un professeur de l’enseignement secondaire, Geiger fait des études de droit à Munich, sa ville natale, et à Würzbourg. En 1920 il collabore au journal berlinois Die Fremde Presse et à partir de 1922 il accepte la direction de l’université ouvrière de Berlin. En 1928 il est nommé professeur de sociologie à l’université technique de Braunschweig. Ses activités politiques depuis 1918 en tant que membre de la SPD lui valent l’interdiction professionnelle après l’avènement du national-socialisme. Il émigre au Danemark où il travaille dans un premier temps à l’université de Copenhague avant d’être nommé professeur à l’université Àrhus en 1938. En 1943 il s’enfuit de nouveau vers la Suède, mais il revient à Àrhus à la fin de la guerre. Ayant été professeur invité pendant l’année 1951-52 à Toronto, il est décédé lors de son voyage de retour. Après une première étude consacrée au statut de « l’enfant illégitime et sa mère selon le droit du nouvel État » (1920), Geiger s’oriente vers la sociologie générale et principalement vers l’étude des classes sociales en combinant des éléments d’explication marxiste avec les traditions de la sociologie empirique. Il publie ainsi Le groupe et les catégories de communauté et de société (1927), Les formes de sociabilité (1928), L’enseignement en tant qu’objet de la sociologie (1930), La stratification sociale du peuple allemand (1932) ainsi que Mobilités sociales dans une ville moyenne danoise (1952). D’autres publications analysent des catégories socio-professionnelles spécifiques, tels les employeurs (1933), les indépendants (1933), ou les intellectuels (1944).

8 Aloys Fischer (1880-1937). Né à Furth, en Bavière, fils d’un journalier, Fischer obtient grâce à l’appui de son instituteur une place au lycée de Metten. Après son baccalauréat en 1899 il poursuit ses études à l’université de Munich en lettres classiques, philosophie et psychologie. Après avoir passé une année comme précepteur des enfants d’un sculpteur, puis un séjour court à Leipzig où il suit les cours de Wilhelm Wundt et enfin la soutenance de sa thèse de doctorat, il obtient la direction d’un lycée privé à Munich. C’est après son habilitation en 1908 qu’il commence à enseigner à l’université de Munich la sociologie et la psychologie mais aussi la pédagogie. En 1918 il y est nommé professeur de philosophie et de pédagogie et y enseigne jusqu’à son exclusion de l’université en 1937 à la suite des lois de Nürnberg. Il décède la même année à la suite d’une opération. Lié d’amitié avec G. Simmel mais aussi avec G. Kerschensteiner, défenseur de l’éducation par le travail, Aloys Fischer devient le promoteur d’une sociologie de l’éducation fondée sur la recherche factuelle. Son article « Pédagogie descriptive », paru en 1914, ainsi que les articles sur la « sociologie pédagogique » de 1931 revendiquent l’analyse de l’éducation dans ses dimensions sociales multiples. La « sociologie pédagogique » devient ainsi, selon A. Fischer, une « science frontalière ».

9 Bldungsförderung. Un système de compensation financière s’est institué progressivement et fortement défendu par la réforme du début des années 70, condensée dans le Plan structurel général de l’enseignement (Bildungsgesamtplan). Il comportait en grande partie des bourses d’études pour les élèves et surtout pour les étudiants, gérées par les établissements. Les bénéficiaires, – à la fin des années 70, un élève sur quatre au niveau du secondaire supérieur et presque un étudiant sur deux –, étaient choisis en fonction des revenus des parents et des performances scolaires et universitaires. Ce système de compensation financière s’est érodé progressivement avec la dépression économique et les restrictions budgétaires qui s’en sont suivies. Il ne subsiste aujoud’hui que sous la forme des prêts bancaires accordés aux étudiants sous certaines conditions. Voir à ce sujet, Bildungsgesamtplan, Vol. I et II, 1973 et Max-Planck-Institut..., 1991.

10 Voir, également L. Tanguy, A. Kieffer, 1982.

11 Les revendications en faveur de l’ autonomie de la discipline et d’un retour à une approche anthropologique dans le sens des Geisteswissenschaften allemandes persistent encore aujourd’hui. Elles sont étayées par la forte présence institutionnelle des départements des sciences de l’éducation au sein des universités et par des associations professionnelles actives et puissantes. Voir, par exemple, G. Bittner, 1993.

12 Il s’agit d’une part de l’enquête entreprise par l’institut de recherche sociologique de Francfort sur les étudiants, leurs représentations en matière d’études et de travail, leurs motivations et leurs conditions de vie, enquête à laquelle a participé, entre autres, Jürgen Habermas (Habermas, 1961). D’autre part c’est l’enquête sur la situation des enseignants des universités allemandes, promue par l’université de Göttingen, sous la direction de Helmuth Plessner (1892-1985).

13 Ce premier ouvrage collectif consacré à la Sociologie de l’éducation comprend les contributions des auteurs américains ou anglais, tels Jean Floud, Basil Bernstein, Wilbur B. Brookover, Robert Havighust, qui ont joué un rôle important dans la constitution de ce champ de recherches. En revanche, le fameux article de Talcott Parsons (1902-1979) sur « La classe en tant que système social », publié dans la Harvard Educational Review en 1959, en est absent. Notons, qu’en France, la traduction de cet article est paru dans l’anthologie d’Alain Gras « sociologie de l’éducation » publiée en 1974.

14 Parmi ceux qui ont promu les analyses sociologiques de l’éducation furent Hellmut Becker, juriste de formation et spécialiste des politiques d’éducation, Friedrich Edding, économiste et Georg Picht, philosophe. Voir I. Sommerkom, 1992.

15 L’Institut comprenait un département d’économie d’éducation sous la direction de F. Edding, un département de sciences de l’éducation sous la direction de S. Robinsohn (1916-1972) et un département de sociologie de Bildung et Erziehung sous la direction de D. Goldschmidt.

16 Cette situation s’est renforcée au cours des années. La crise sérieuse de recrutement des enseignants-chercheurs, en dépit de la relative ouverture qu’ont représenté les « nouveaux États fédéraux » de l’ex-Allemagne de l’Est, fait que nombreux sont les jeunes chercheurs qui travaillent en tant que contractuels dans des Instituts de recherche financés presque exclusivement par des contrats divers obtenus auprès des organismes internationaux ou nationaux, allant des Länder aux entreprises privées. Mais contrairement à une vision française qui considère le statut privé des instituts de recherche comme un élément négatif, il suffit de rappeler l’histoire de l’Institut für Sozialforschung à Francfort à la fin des années 20. Celui-ci fut en effet financé par un mécène, Hermann Weil, et le directeur de l’époque, Max Horkheimer, revendiquait l’indépendance économique de l’Institut face aux structures hiérarchiques et rigides de l’université.

17 Voir, par exemple, l’étendue des thématiques qu’englobe l’ouvrage de référence de H. Eyferth, H.U. Ott, H. Thiersch, 1984.

Auteur

Université de Marbourg, Département de Sociologie, Allemagne Fédérale.

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