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Sociologie de l’éducation en Europe depuis 1945

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Polymnia Zagefka

De Fabian à Foucault, de l’arithmétique politique à l’économie politique : la sociologie de l’éducation en Grande-Bretagne

Paul A. Atkinson et Sara Delamont

Texte intégral

Introduction

1Le présent article se veut un aperçu de la sociologie de l’éducation en Grande-Bretagne depuis 1945. Il vise à montrer comment cette branche des savoirs a développé des courants théoriques et méthodologiques à partir de cette discipline mère qu’est la sociologie. Des théories et des méthodes nationales adjointes à celles originaires de l’Europe ou à celles d’importation américaine ont été assimilées par les sociologues de l’éducation britanniques. Nous allons montrer comment ces chercheurs ont à maintes reprises « domestiqué » des théories originaires d’autres champs de la sociologie ou provenant de traditions intellectuelles différentes jusqu’à aboutir à un corps de connaissances qui peut être considéré comme spécifiquement anglo-saxon.

2Depuis la fin de la deuxième guerre mondiale, cinq orientations distinctes déterminent la sociologie de l’éducation en Grande-Bretagne. Elles ont été désignées comme « arithmétique politique », « économie politique », « sociologie interprétative ou interactionniste », « domaine de critique culturelle » et « sociologie des savoirs ». Ces cinq orientations ne se sont pas succédé dans une progression chronologique simple ; chacune a eu plutôt une période de prédominance avec une trajectoire qui peut être repérée longtemps avant et longtemps après son apogée. La sociologie de l’éducation a constitué une partie importante de l’entreprise sociologique britannique depuis 1944 et la littérature dont nous disposons actuellement est considérable. De nombreuses bibliographies élaborées jusqu’à présent couvrent l’ensemble du champ de recherche (par exemple Banks, 1978, Hartnett, 1982), tandis que d’autres se limitent à des secteurs particuliers, telles la division sexuelle (Weiner et Arnot, 1988 ; Britton, 1991) ou les divisions ethniques (Tomlinson, 1983). Nous ne sommes pas ici en mesure de mentionner chaque chercheur, chaque livre ou chaque centre d’excellence. Au contraire, le présent texte se propose d’esquisser les principales caractéristiques de la sociologie de l’éducation en Grande-Bretagne à partir d’un point de vue stratégique.

3Chaque sous-chapitre est organisé autour de la présentation d’un ouvrage qui condense en quelque sorte une tradition académique donnée. La morphologie de l’ouvrage reflète et incarne la morphologie de l’école intellectuelle qui l’a produite. En lisant les cinq volumes présentés un lecteur totalement étranger à la sociologie de l’éducation britannique pourrait comprendre les tensions et les contradictions essentielles de ce champ de recherches.

La tradition de l’arithmétique politique : « origines et destinées »

4Une des traditions les plus fortes, les plus permanentes et les plus diffusées des sciences sociales britanniques est celle qui est libellée sous l’expression de tradition de l’arithmétique politique, particulièrement florissante dans les recherches relatives au système d’éducation. L’expression a été utilisée depuis plusieurs siècles pour caractériser ce travail académique avant d’être finalement reprise au cours de ce siècle. Ce courant n’est fondamentalement lié à aucune position théorique ; en effet, pour beaucoup il s’agit d’un courant explicitement étranger à toute « grande » théorie générale. Néanmoins, il est organisé selon un ensemble cohérent de valeurs et de méthodes. Comme l’indique l’expression générique d’« arithmétique politique », celle-ci combine une perspective idéologique large avec la préoccupation de la collecte et de l’analyse de données quantitatives sur une grande échelle. Paradoxalement, tandis que ce courant ne semble avoir de dettes envers aucune théorie, il est étroitement lié aux principaux thèmes de la sociologie britannique : la classe sociale, la mobilité sociale et l’égalité sociale. Plus récemment il a intégré des thèmes sociologiques nouveaux, telles la division sexuelle et la division raciale.

5La tradition de l’arithmétique politique a contribué à l’élaboration des recherches empiriques les plus importantes en matière d’analyse sociologique du système d’enseignement. Elle a également contribué à élaborer un cadre de référence et un programme d’enquêtes sociologiques de types variés. La documentation produite ayant trait aux différences d’accès, de chances, de devenir et de réussite selon les classes sociales et selon les autres catégories d’appartenance a été d’une importance déterminante en reflétant les sensibilités intellectuelles et politiques britanniques du vingtième siècle.

  • 1 Mayhew Henry, (1812-1887), « il fut un des observateurs sociaux les plus avertis du milieu du xixe  (...)
  • 2 Booth Charles James (1840-1916). Armateur, entrepreneur et statisticien britannique ; son principal (...)
  • 3 Rowntree B. Seebohm, Poverty : A Study of Town Life, 1899, étude de la ville de York.
  • 4 Webb Sidney (1859-1947) et Béatrice (née Potter, 1858-1943) (Lord et Lady Passfield). Des socialist (...)
  • 5 Fabian Society, Une des premières organisations socialistes en Grande-Bretagne, la Fabian Society e (...)
  • 6 Social Survey. Il s’agit d’une démarche qui repose sur le recueil systématique des faits concernant (...)
  • 7 Voir également pour une mise en perspective historique plus large Cyril Smith, 1991 .

6Les racines intellectuelles de l’arithmétique politique telle qu’elle se présente actuellement sont à chercher dans les enquêtes empiriques détaillées relatives aux conditions sociales, qu’ont entreprises des auteurs tels que Mayhew1, Booth2 et Rowntree3. Elles sont liées directement aux engagements méthodologiques et éthiques d’intellectuels tels que Béatrice et Sidney Webb4 et à la tendance politique du fabianisme5. La tradition de l’arithmétique politique a ainsi pu combiner une préoccupation constante concernant la production des données empiriques et les mérites du « social survey6 » avec une volonté de réforme sociale. Elle a incorporé, du moins indirectement, l’aversion, bien britannique également, à l’égard de la grande théorie, d’un changement totalement révolutionnaire, voire d’un engagement idéologique plus large7. Dans ce sens, ce courant en sociologie de l’éducation fait clairement partie d’une orientation plus large de la vie académique et culturelle britannique. Comme l’a indiqué Perry Anderson (1968) dans un ouvrage qui fut lui-même une base importante de l’analyse culturelle, la vie intellectuelle britannique s’est définie de cette façon précisément : empiriste, pragmatique, réformiste, elle se méfie de tout ce qui peut évoquer un totalitarisme théorique ou politique, qu’il soit de droite ou de gauche.

  • 8 Pour une liste complète des recherches britanniques dans ce domaine, voir Delamont, Sara, 1989.

7L’ouvrage majeur de ce courant est Origines et Destinées de Halsey, Heath et Ridge (1980). Il fait partie d’une série de recherches, en provenance d’Oxford, qui analysent les classes sociales et la mobilité sociale en Angleterre et au pays de Galles. Des recherches analogues ont été entreprises pour l’Ecosse et l’Irlande. L’ouvrage constitue le point culminant d’une série de recherches, de type cumulatif, élaborées pendant plusieurs décennies couvrant toute la période de l’après-guerre8. La carrière de A.H. Halsey est d’ailleurs étroitement imbriquée dans la trajectoire de ces études et dans la tradition sociologique qu’elles incarnent.

8A partir de la recherche, essentiellement démographique, menée par Glass en 1954 à la London School of Economies, en passant par la recherche collationnée par Halsey, Floud et Anderson en 1956, jusqu’au travail entrepris par le groupe de recherche sociologique sur la mobilité sociale d’Oxford, les mêmes questionnements reviennent et persistent : dans quelle mesure la Grande-Bretagne d’après-guerre peut-elle être analysée en termes de classes sociales et de frontières de classe dans quelle mesure ces frontières sont-elles perméables, rendant possible la mobilité sociale ? quelles sont les caractéristiques de la structure de l’emploi britannique et quelle est l’évolution de la composition des catégories socio-professionnelles ? À l’aide de données démographiques substantielles, les interrogations relatives aux classes sociales et à la mobilité sociale ont débouché directement sur les questions de mérite et de réussite. À plusieurs reprises furent donc analysées les contradictions et tensions entre mobilité méritocratique et privilège hérité. L’analyse rétrospective des données fournies par les enquêtes successives donne une image cohérente : un degré élevé de mobilité sociale dans le court terme et un faible degré de mobilité inter-générationnelle dans le long terme. Ces données démontrent également une relation entre classe d’origine, devenir scolaire et classe de destination mesurée par l’emploi occupé. En effet, les analyses des cohortes successives suggèrent que l’enseignement est un facteur de plus en plus important, qu’il confirme ou légitime la position sociale d’une génération à l’autre, ou qu’il attribue une position sociale en tant que voie d’une mobilité sociale ascendante.

9Au cours des dernières années, les travaux publiés selon cette orientation ont été au centre des débats non seulement sur l’éducation mais encore sur la classification et l’analyse de la position sociale. Autant que d’autres champs de la sociologie, l’appareil conceptuel des enquêtes portant sur les classes sociales et sur la mobilité fut examiné d’une façon critique, les recherches féministes ayant été de ce point de vue primordiales (Payne et Abbott, 1991). L’analyse de classe sociale et de mobilité qui met en œuvre uniquement les pères et les fils par la comparaison de leurs seuls emplois était clairement une représentation erronée des phénomènes de mobilité (même si cette conclusion a été à son tour contestée). Néanmoins, il n’est pas aisé de construire des catégories susceptibles d’englober d’une façon satisfaisante les caractéristiques des couples, des familles ou des foyers. En effet, il n’est pas évident que la représentation unidimensionnelle des catégories professionnelles et de prestige, telles qu’elles sont mises en œuvre par l’ensemble de ces études, constitue un modèle approprié. Il est regrettable que les critiques les plus sophistiquées sur ce plan n’aient reçu qu’une attention étonnamment réservée en Grande-Bretagne. Le succès, et les limites, de ce type d’enquêtes est d’ailleurs inhérent à ce qu’est la sociologie de l’éducation britannique. Leurs techniques quantitatives sont plus robustes que sophistiquées ; leur construction conceptuelle est modeste. Elles ne rendent pas seulement compte de la réalité sociale, mais elles créent une image simplificatrice des emplois et des classes dans la société britannique contemporaine. Malgré le caractère central attribué à l’éducation dans leurs différentes analyses, les praticiens de l’arithmétique politique ont presque complètement ignoré les problématiques relatives à la culture, au goût ou à la consommation. De plus, les images et les modèles de la structure sociale et, à travers elle, de la mobilité individuelle et collective sont présentés de façon grossière.

10Par conséquent, bien que les auteurs des origines et destinées fassent référence au « capital culturel » dans leurs explications quelque peu limitées concernant l’hérédité de la position sociale, ils ne le font que d’une manière extrêmement succincte. La notion de « capital culturel » est utilisée pour cerner le sens général d’« avantage », de socialisation scolaire ou de « privilège ». Elle n’a rien à voir avec le caractère complexe et la richesse de la formulation propre à Bourdieu dans ses analyses de classe, de trajectoires de classe ou de modèles de différenciation culturelle. Les enquêtes britanniques possèdent la force de la cohérence et de la rigueur méthodologique. Mais leur faiblesse consiste en leur préoccupation secondaire de ce que sont une « classe sociale » et les différences de classe, interrogations centrales dans une analyse sociologique.

L’école d’économie politique : « Théories et pratiques politiques en éducation »

  • 9 Pour une analyse historique des enjeux politiques et sociaux de cette loi de 1944, voir le premier (...)

11La période que nous évoquons ici débute avec un acte majeur en matière de législation scolaire, la loi d’Education de 1944, communément appelée loi Butler d’après le ministre Rob Butler qui l’a défendue au parlement. Elle promulguait la scolarité obligatoire pour tous les élèves jusqu’à l’âge de 15 ans9. Quant à la réforme de l’Éducation de 1988, qui incarnait les idéaux de la période thatcherienne, elle est encore aujourd’hui en cours d’évaluation. Pendant toute la période écoulée entre ces deux lois, les sociologues ont produit une série d’études critiques relatives aux politiques éducatives, d’« Égalité et prestige » d’Olive Bank en 1955 et les études historiques de Brian Simon (1965, 1974a et 1974b, 1991), Harold Silver (1973) et Denis Smith (1971) jusqu’à l’ouvrage qui a donné le titre de cette section, Théories et pratiques politiques en éducation de Stephen Ball en 1991.

12La tradition académique qui sous-tend cette orientation de recherches est un marxisme (au parfum britannique), qui s’incline devant Eric Hobsbawm, E.P. Thompson, Christopher Hill et Raymond Williams. Brian Simon a toujours su combiner l’exercice méticuleux de sa profession d’historien avec une polémique robuste concernant les politiques éducatives contemporaines. Le développement des recherches féministes au cours des vingt dernières années a vu la montée de Miriam David (1986) et de Rosemary Deem (1978) dans la même veine. Le chômage des jeunes et les tentatives du gouvernement central pour en imputer la faute à l’école tout en employant les institutions scolaires pour le réduire, ont produit, dans cette même tradition très britannique, un ensemble de travaux d’une qualité certaine (Gleeson, 1989 ; Cockbum, 1987 ; Dale, 1985 ; Schilling, 1989).

13Ce type de recherches coexiste avec la tradition de l’arithmétique politique et peut se relier aux préoccupations de Webbs et d’autres fabianistes à la London School of Economies. L’orientation qu’elles adoptent est un mélange d’érudition historique, d’analyse critique des politiques sociales et de sociologie. Leur préoccupation centrale est de cerner les répercussions des changements de politique éducative sur les élèves d’origine ouvrière, sur les filles ainsi que sur les élèves issus de minorités ethniques. Dans cette tradition, la recherche ne constitue pas une avancée pour la sociologie elle-même mais elle se présente plutôt comme une application de la discipline aux problèmes sociaux. C’est la raison pour laquelle nous n’allons pas nous étendre en détail sur ces publications. Mais il est significatif que la revue la plus récente et dont la croissance a été la plus rapide, The Journal of Educational Policy, est éditée par des sociologues tels Stephen Ball et Robert Burgess. L’ouvrage de Ball, constitué à partir des entretiens avec des hauts fonctionnaires de l’État et des politiciens influents est une étude approfondie des raisons d’être et des modalités d’élaboration qui ont abouti à la loi de la réforme de l’Éducation de 1988 dans sa forme définitive. Ball apporte son savoir sociologique à l’étude de la fabrication des politiques, étude considérée comme de première importance dans une Grande-Bretagne qui était en train de suffoquer sous le thatcherisme.

Sociologies interprétatives : compétences et stratégies enseignantes

14Cet intitulé héberge trois écoles de pensée : l’interactionnisme symbolique, la phénoménologie et l’ethnométhodologie. Originaire des États- Unis, l’interactionnisme symbolique est arrivé en Grande-Bretagne à la fin des années 60 en devenant rapidement une nouvelle école de pensée d’importance au sein de la sociologie de l’éducation britannique. Un groupe de jeunes chercheurs, dans un mouvement conscient de révolte contre la domination idéologique et institutionnelle des chercheurs de l’« arithmétique politique », se sont saisis de l’interactionnisme symbolique, en tant que théorie et en tant que méthode, en le présentant comme une démarche alternative pour la sociologie de l’éducation. L’interactionnisme symbolique américain ayant travaillé longtemps sur la socialisation professionnelle et sur les professions a constitué une source d’inspiration pour les chercheurs britanniques en les amenant à entreprendre la fabrication d’ethnographies scolaires (Atkinson, 1983).

15Nombreux sont les comptes rendus historiques de la tradition théorique et méthodologique de l’École de Chicago (par exemple, Deegan, 1988 ; Rock, 1979 et Bulmer, 1984). Celle-ci est commémorée et vénérée : pour la perspective théorique de l’interactionnisme symbolique ; pour sa contribution pionnière en sociologie par l’élaboration de la démarche de l’observation participante ; pour la sociologie urbaine, pour la sociologie des emplois et des professions pour la mise en avant du processus de socialisation professionnelle ; pour la sociologie de la médecine ; pour la sociologie de la déviance et pour la sociologie de problèmes sociaux. C’est précisément parce qu’elle est si influente que la littérature sur l’histoire de la sociologie américaine est dominée par Chicago.

  • 10 Voir en France J.-M. Chapoulie, 1984 et 1996.

16Après la deuxième guerre mondiale une nouvelle génération d’interactionnistes symboliques a entrepris des études ethnographiques dans les hôpitaux, dans les universités, sur les professions et sur les « semi-professions » ou sur la science. Ces recherches conduites par Hughes, Becker, Geer, Strauss et Peterson10, ont inspiré la recherche britannique sur la culture des élèves en milieu scolaire et sur la culture professionnelle des enseignants. Les ouvrages représentatifs de ce courant sont les deux recueils coordonnés par Woods en 1980, Stratégies enseignantes et stratégies d’élèves, les deux recueils de 1984 que Woods a coordonnés en collaboration avec Hammersley et Hargreaves respectivement, ainsi que des textes tels que Interaction dans la classe de Delamont ou les deux derniers livres de Woods (Woods, 1990a et 1990b). Notamment, son ouvrage, Les Enseignants : compétences et stratégies, non seulement résume brillamment les vingt années de recherche que Woods a consacrées à cette problématique, mais encore est représentatif des recherches élaborées dans cette tradition.

17Entretiens, collecte des récits de vie, folklore, journaux intimes et autres récits furent les principales démarches utilisées. Mais, avant tout, les chercheurs se sont fondés sur l’observation directe ; depuis 1968 les classes d’école britanniques ont été envahies d’ethnographes, calepin à la main, qui observaient des élèves ordinaires en train de lire des livres ordinaires, de procéder à des additions ordinaires et de faire des chahuts ordinaires. Cependant, la sociologie de l’éducation britannique n’a pas incorporé dans ses démarches deux autres sources d’information classiques, la correspondance familiale et les lettres aux tantes agonisantes, employées par Thomas et Znaniecki en 1918 pour Le Paysan polonais et par Thomas en 1923 pour La Fille inadaptée.

18La tradition interactionniste est de toute évidence d’origine américaine. Mais elle fut totalement assimilée et insérée dans un cadre de référence britannique à partir du moment où elle s’est traduite dans des recherches sur les structures et les processus éducatifs.

  • 11 Willard W. Waller (1899-1945). Né à Murphysboro dans l’Illinois, W. Waller, fils d’un enseignant du (...)

19En effet, depuis l’ouvrage pionnier de Willard Waller11 dans la tradition de l’École de Chicago (1932), l’éducation scolaire (opposée à la socialisation des adultes) n’était représentée que d’une manière plutôt inégale dans la recherche américaine. Au contraire, la Grande-Bretagne a fait preuve dans ce domaine d’une tradition substantielle en matière de recherche empirique, même si celle-ci n’a pas toujours été fondée sur la théorie « pure » de l’interactionnisme symbolique.

20Dans ce processus d’assimilation théorique, nous devons d’ailleurs relever la façon dont la sociologie interactionniste a pu être utilisée pour répondre à des préoccupations spécifiquement britanniques. Il est, par exemple, intéressant de noter que, bien que l’interactionnisme souligne les processus plutôt que les structures, lorsqu’il a été repris par les sociologues britanniques, il s’est développé sur la toile de fond de l’inégalité des structures sociales. Les sociologues ont rendu compte de la vie scolaire et des processus en œuvre dans les écoles en tenant toujours compte des divisions sociales et, plus tard, des divisions ethniques et des divisions entre sexes.

21Cependant, les recherches sur la vie scolaire entreprises par les interactionnistes britanniques donnent la primauté aux réalités du travail. Aussi bien pour les enseignants que pour les élèves la journée scolaire se présente comme une journée de travail qu’il faut assumer. L’ordre social dans la salle de classe est souvent esquissé comme une trêve inquiétante. Les relations fondamentales entre enseignants et enseignés seraient non seulement inégales mais encore antagonistes. Par conséquent, la préoccupation des sociologues britanniques concernant les classes sociales et la justice sociale transparaît continuellement à travers tous les récits micro-sociologiques. Même si les conditions historiques générales restent complètement implicites dans telle ou telle recherche individuelle, cette tradition est foncièrement imprégnée par une perspective critique.

22La tradition de l’interactionnisme symbolique a mis l’accent sur la façon dont les acteurs – enseignants et élèves – s’activent et s’impliquent pour fabriquer leurs propres vies et leurs propres identités au sein de l’institution. Les interactionnistes ont accordé une importance presque exclusive à l’action collective et individuelle et à la nature signifiante de la vie des salles de classe de tous les jours, qui ont contrecarré puissamment l’influence (qui ne fut pourtant jamais une domination complète) de la tradition de l’arithmétique politique. Certains comptes rendus historiques de la discipline opposent la ré-émergence contemporaine récente de l’interactionnisme et d’autres sociologies interprétatives au paradigme structuro-fonctionnaliste supposé dominant. Si cette interprétation peut être valable pour la discipline aux États-Unis – son lieu d’origine –, elle n’est pas exacte pour ce qui concerne la Grande-Bretagne. La sociologie britannique n’a jamais été sous la coupe d’une théorie fonctionnaliste dominante, telle la théorie de Talcott Parsons ; la démarche dominante dans la façon de poser les problèmes et d’exposer les résultats ne fut jamais pervertie par une telle orthodoxie théorique et la théorisation faisait plutôt défaut à la plus grande partie des travaux sociologiques de pointe de l’après-guerre.

  • 12 Voir en France, J.-L. Derouet, A. Henriot Van Zanten, R. Sirota, 1987 et A. Henriot Van Zanten 1992

23La sociologie interactionniste a été remarquable pour la production des études empiriques valables. Ses praticiens ont été à l’avant-garde de la recherche sociologique en développant, diffusant et codifiant des démarches qualitatives. En effet, aucun autre champ de recherche en Grande-Bretagne ne peut rivaliser avec la sociologie de l’éducation pour ce qui concerne la fécondité de ses écrits méthodologiques. Tout aussi remarquables sont les nombreux récits autobiographiques présentés par les sociologues de l’éducation à propos de l’élaboration de leurs propres recherches (par exemple Burgess, 1984). Le « tournant ethnographique » dans les recherches en éducation est un des points sur lesquels il y a eu une influence mutuelle forte entre la Grande-Bretagne et les États-Unis. Toutefois, dans les cercles académiques américains, les représentants de la recherche ethnographique du même type sont plutôt liés à l’anthropologie et à la socio-linguistique qu’à la sociologie proprement dite12. D’autre part, au cours des dernières années, certaines figures de proue de la défense et de la promotion de la recherche ethnographique de veine interactionniste sont devenues quelque peu critiques en exprimant des réserves à l’égard des positions qu’ils avaient adoptées eux-mêmes dans le passé. Significatives de ce point de vue sont les contributions récentes de Hammersley (1991 et 1992), qui illustrent une relative réaction contre l’adoption inconditionnelle par le passé (mais parfois mal informée) des enquêtes ethnographiques effectuées dans certains quartiers.

24La force de la sociologie britannique inspirée de l’interactionnisme symbolique réside dans un corpus substantiel de travaux relatant les vies quotidiennes, les espoirs et les craintes, des enseignants et des élèves. Delamont (1981) a formulé certaines critiques à propos de ces recherches qui concernent presque exclusivement les élèves âgés entre 7 et 16 ans, fréquentant des écoles publiques, en train d’apprendre les maths et l’anglais ; qui négligent par conséquent les élèves qui sont soit plus jeunes, soit plus âgés, ceux qui fréquentent les écoles privées, et ceux qui participent de processus éducatifs ayant lieu dans des structures non scolaires. Les recherches élaborées au cours des années 80 continuent sur la même voie et avec les mêmes préjugés, en ne réussissant toujours pas à analyser l’école comme « une étrangère au plan anthropologique ».

25La veine phénoménologique appliquée à la sociologie de l’éducation britannique fut la moins développée des trois approches interprétatives évoquées plus haut. Les chercheurs ont scruté les écrits de Schutz, mais ils ont trouvé que la théorie était difficile à traduire dans une démarche de recherche concrète devant s’appliquer dans des écoles réelles.

26Le mouvement phénoménologique était – quoique de durée trop brève – influent dans la sociologie de l’éducation britannique à la fin des années 60 et au début des années 70. La phénoménologie constituait un des courants intellectuels qui ont influencé le prétendu changement de paradigme associé rituellement au groupe « Connaissance et contrôle » animé par Michael Young (Young, 1971), sur lequel nous allons revenir dans la cinquième partie de notre texte.

27Nous avons ici un exemple de la façon dont les Britanniques ont « domestiqué » la pensée sociale européenne et nord-américaine. La principale source d’inspiration fut la phénoménologie existentielle de Schutz, elle-même une synthèse de la philosophie husserlienne et de la sociologie compréhensive allemande dans la tradition de Max Weber. Les perspectives fondamentalement européennes de Schutz ont été transplantées aux États-Unis et furent largement diffusées au sein des milieux universitaires anglophones des deux côtés de l’Atlantique au moyen de l’ouvrage, à la fois synthèse et exégèse, publié par Berger et Luckmann, La Construction sociale de la réalité, dont le succès fut immense dès sa publication en 1967.

  • 13 Karl Mannheim (1893-1947). Sociologue, d’origine hongroise, il a œuvré principalement en Allemagne (...)

28La perspective constructiviste a rendu possible un changement radical en sociologie de la connaissance et des savoirs scolaires. Ses défenseurs revendiquaient une nouvelle thématique d’envergure pour la sociologie de la connaissance – c’est-à-dire une sociologie de tout ce qui pouvait être considéré comme connaissance dans une culture donnée. Les possibilités pour les recherches en éducation semblaient infinies. Comme l’ont revendiqué à maintes reprises les représentants de la « nouvelle sociologie », leur attention était focalisée à présent sur les contenus de la scolarisation. Les recherches antérieures, écrivaient ces auteurs, n’auraient analysé les institutions, les systèmes, les filières qu’en les vidant de leur sens et de leurs contenus. Dès lors, il semblait que la perspective mise en avant par Schutz allait permettre de procéder à une redéfinition globale de la sociologie de l’éducation. Le large éventail des connaissances et des savoirs y compris ceux qui participent de la compréhension quotidienne, tel qu’il se laisse repérer dans les institutions scolaires, de la maternelle à l’université, des ateliers de formation professionnelle aux laboratoires de recherche, constituerait la thématique centrale en vue d’une discipline renouvelée. En fait, le milieu britannique n’a pas pu développer une perspective inscrite étroitement dans la sociologie de la connaissance ainsi définie, c’est-à-dire globalement modelée par les traditions phénoménologiques ou autres traditions intellectuelles. Quant au milieu américain, il l’a encore moins développée. Ses défenseurs les plus ardents ont continué à assurer sa promotion mais dans une version beaucoup plus éclectique qui combinait le marxisme, l’interactionnisme et autres traditions sociologiques. Nombreux d’ailleurs étaient ceux qui se sont rapidement sentis mal à l’aise avec l’approche « interprétative » de la connaissance en milieu scolaire ou en milieu académique. L’enthousiasme initial n’était pas fondé sur une lecture suffisamment attentive des théories, comme par exemple les propres écrits de Schutz, pour ne pas évoquer Scheler, Mannheim13 où même Weber. De plus, le mouvement phénoménologique fut considéré – d’ailleurs à tort – comme une voie menant inexorablement vers un relativisme culturel solipsiste, de nature paresseuse. Le mode d’analyse de la connaissance que représentait ce mouvement semblait construire une base sur laquelle on pourrait démarrer un commentaire critique du social. Mais la tradition critique, si profondément enracinée dans la pensée sociologique britannique, a tiré certains des jeunes chercheurs vers des perspectives plus ouvertement sociologiques. Au début des années ‘80, Gramsci se présentait comme une théorie influente. Plus tard, au cours de la décennie passée, d’autres auteurs – pour la plupart originaires d’autres pays – ont fourni des perspectives équivalentes : Habermas et Foucault pour ne citer que ces deux-là.

29C’est ainsi qu’en réalité la sociologie des savoirs scolaires au quotidien ne s’est pas développée. Certains travaux produits dans cette mouvance puisent dans l’entreprise interactionniste des vingt dernières années. Mais ces recherches mettent toujours l’accent moins sur le contenu que sur la forme du travail éducatif, quoiqu’au niveau micro-sociologique. L’ironie de l’histoire est que la sociologie de la science et du travail scientifique a fait avancer la perspective constructiviste à un degré élevé de sophistication, tandis que les savoirs scolaires sont restés largement sous-explorés. La critique phénoménologique était « mort-née ».

30L’approche de la vie quotidienne telle qu’elle a été formulée par Schutz a trouvé un développement plus approprié, car de nature plus empirique, à travers une autre perspective transatlantique, l’ethnométhodologie.

  • 14 Pour un aperçu d’ensemble en sociologie anglophone, voir Atkinson, 1988.

31L’ethnométhodologie est une version encore plus exclusivement américaine de la phénoménologie14 (Atkinson, 1988). En Grande-Bretagne son application en sociologie de l’éducation ne concerne qu’une minorité de chercheurs. A Manchester, un petit groupe de chercheurs autour de Wes Sharrock a utilisé l’ethnométhodologie pour modeler ses recherches sur les institutions scolaires, mais la plupart des ethnométhodologues britanniques se sont plutôt intéressés aux institutions de la législation sociale, de la santé ou de la science. L’ethnométhodologie, tout particulièrement dans ses premières manifestations, c’est-à-dire à la fin des années 60 et au début des années 70, n’était qu’un mélange de philosophie européenne et de recherches empiriques anglo-américaines. Entre les mains de certains de ses praticiens elle référait également à la philosophie linguistique anglo-saxonne, notamment au dernier Wittgenstein et à la théorie de langage performatif. Autant que la théorie phénoménologique, l’ethnométhodologie formulait une critique radicale de toute orthodoxie antérieure. Sa nature ésotérique particulière, marquée par les excentricités stylistiques propres à son fondateur Harold Garfinkel, offrait une ambiance de contestation à ses jeunes adeptes aussi bien en Grande-Bretagne qu’aux États-Unis ou ailleurs.

  • 15 Pour un travail analogue en France voir R. Sirota, 1988.

32La perspective ethnométhodologique était une piste parmi d’autres, qui a amené les sociologues à regarder de plus près les aspects routiniers des antagonismes scolaires. Un certain nombre de courants intellectuels convergeaient sur des propositions théoriques et méthodologiques relativement similaires : l’interactionnisme, l’analyse du discours (dérivée à l’origine de la linguistique), l’ethnographie du langage (inspirée de l’anthropologie culturelle). Les ethnométhodologues ont accordé une attention particulière aux réseaux sociaux de coopération qui s’instaurent dans la classe au moment de l’exécution des leçons. L’échange discursif entre maîtres et élèves présente un double intérêt : il est le point nodal à partir duquel on peut élaborer de nouvelles problématiques relatives à l’action éducative ; et le discours standardisé produit pendant les interactions en salle de classe constitue un exemple de première qualité pour la recherche ethnométhodologique (par exemple, Payne et Cuff, 1982)15.

Recherches de critique culturelle : Apprendre à travailler

33La publication en 1977 de l’ouvrage de Paul Willis Apprendre à travailler fut le point culminant des recherches dans le domaine de l’éducation entreprises par le Centre d’étude des cultures contemporaines (CCCS) à Birmingham. Ce groupe de recherches, dirigé dans les années 70 par le premier professeur de sociologie noir en Grande-Bretagne, Stuart Hall, a produit un mélange vigoureux d’études de sociologie, d’études sur les médias et d’études littéraires. Le livre de Willis est devenu un best-seller au Royaume-Uni, et il est l’un de rares livres britanniques cités aux États-Unis, au Canada, en Australie et en Nouvelle-Zélande. Certes, il a eu des précurseurs et il a été suivi par d’autres recherches subséquentes. Mais l’ethnographie marxiste de vingt adolescents originaires des Midlands industriels, dont la narration était truffée des obscénités qu’ils prononçaient régulièrement, fut le comble. La recherche ultérieure de Willis n’a pas connu la même approbation et les membres actuels du CCCS ne s’intéressent plus aux structures éducatives.

34Cette contribution du Centre d’étude des cultures contemporaines (CCCS) de l’université de Birmingham est paradoxale. Ses recherches comportent une des monographies britanniques les plus réputées, celle écrite par Willis, qui lui a attiré une reconnaissance internationale. Cependant l’éducation n’a pas été une préoccupation centrale du livre, et, malgré sa grande popularité, Willis fut également critiqué.

35Bien que la monographie de Willis soit fréquemment citée dans la littérature sur l’éducation, elle n’est pas fondamentalement une recherche sur l’école. Elle relève plutôt de la tradition anglo-américaine, – qui remonte également aux premiers jours de la sociologie de Chicago –, des recherches sur les adolescents mâles vivant en milieu urbain. En effet, le succès de l’ouvrage s’explique en partie par cette synthèse entre une rhétorique novatrice et des préoccupations idéologiques et empiriques établies depuis longtemps.

36Willis a réussi à trouver une façon de présenter des problèmes anciens sous une lumière nouvelle. Il apparaît ainsi comme quelqu’un qui a pu résoudre, quoique partiellement, certains problèmes sociologiques fondamentaux. La relation entre culture(s) d’adolescents, classe sociale et réussite scolaire se présentait notamment comme une préoccupation permanente de la part des sociologues de langue anglaise. Par ailleurs, on articulait la « culture des jeunes » dont la découverte était supposée récente et l’influence des « groupes de pairs » parmi les adolescents. Les recherches britanniques pionnières sur le processus de scolarisation au niveau de l’enseignement secondaire, comme, par exemple, les études entreprises par l’École de Manchester, démontrent clairement qu’il existe une relation entre, d’une part, les valeurs et les orientations « anti-école » et, de l’autre, l’acceptation de la « culture des jeunes » (Hargreaves, 1967 ; Lacey, 1970). Les deux ensembles sont à leur tour reliés à la classe sociale d’origine. Murdock et Phelps (1967) ont proposé une version plus fine de cette mise en relation empirique, faisant apparaître de nettes différences d’appartenance sociale quant aux modèles de goût et de consommation adoptés par les jeunes, différences qui contrecarrent l’interprétation proposée par la plupart des auteurs antérieurs revendiquant une « culture des jeunes » qui aurait un caractère homogène.

37Willis a poussé plus loin cette interprétation des orientations des adolescents en termes de classe sociale. Là où les théorisations antérieures avaient associé le rejet de l’école et l’échec scolaire à des phénomènes de « déviance », Willis les a associés à des pratiques de « résistance ». Dans son étude ethnographique, il érige un groupe de vingt adolescents mâles en héros archétypiques et mal dégrossis de la classe ouvrière. Leurs propres attitudes, leurs propres actions sont représentées en reflétant non pas la discontinuité entre le monde des adultes dans son ensemble et le monde des adolescents, mais comme l’incarnation des valeurs particulières de la classe ouvrière. Les actions de ces adolescents, leur loyalisme ne constituent pas un reflet des cultures de classe passivement reçues. Elles se présentent plutôt comme l’expression active de la compréhension qu’ont ces adolescents de leur propre position de classe. Dès lors, leur culture n’est pas une culture de déviance ; elle est au contraire une culture née d’une résistance symbolique aux divisions de classe en vigueur actuellement. Sous la plume de Willis les paroles de ces jeunes gens sont proférées comme une glose, aussi crue que pénétrante, dont le but serait d’interpréter leur propre positionnement structurel et historique.

  • 16 Mass Observation. Fondée en 1937 par Charles Madge et Tom Harrisson, cette association visait à dév (...)

38L’analyse mise en œuvre par Willis satisfait à un certain nombre de desiderata. Elle associe un récit détaillé de la vie quotidienne, de type qualitatif, et une perspective de critique structurelle. Elle interpelle l’affection qu’éprouvent depuis longtemps les Britanniques pour des récits pittoresques et vivants de la vie des classes populaires, tels qu’ils existent depuis Mayhew en passant par les travaux de Mass Observation16 jusqu’aux récits contemporains propres aux « études des communautés » urbaines. Elle se présente comme une façon possible d’obtenir la quadrature du cercle conceptuel : associer la micro-sociologie qualitative aux préoccupations structurelles de la macro-sociologie. Il est à noter que Giddens, dans sa première formulation de la théorie de la « structuration », cite la monographie de Willis comme une recherche paradigmatique de ce mode d’approche. A part sa contribution épistémologique, Willis satisfait un besoin très profond et largement répandu : celui de trouver des héros de la classe ouvrière. En d’autres termes, il plaît par ce mélange particulier d’une critique sociale, extrémiste sur les bords, et d’une ardeur romantique aux desseins mous.

  • 17 En français dans le texte.

39La problématique de la « résistance » symbolique fut reprise et testée en relation avec l’appartenance ethnique par Hebdige (Hebdige, 1979). En écrivant sur le développement du « style », celui-ci souligne la façon dont les jeunes Britanniques noirs et les jeunes blancs d’origine ouvrière adoptent et adaptent des formes culturelles pour exprimer leurs propres identités construites en termes d’opposition. Le héros d’origine populaire est un « bricoleur17 » de culture matérielle. Willis incorpore, lui aussi, des perspectives similaires dans l’analyse de ce qu’il appelle « culture profane » (Willis, 1987).

40Willis a subi des critiques multiples, du moins sur deux plans corrélés. En premier lieu, il s’est autorisé, ou, du moins, il en donnait l’impression, à ériger juste une douzaine d’adolescents mâles en porte-parole représentant la classe ouvrière dans son ensemble. En deuxième lieu, en célébrant ses héros, Willis non seulement décrit leur sexisme et leur racisme patents, mais encore il donne l’impression d’y adhérer. Cette critique pose clairement un problème méthodologique et ne constitue d’aucune façon une attaque contre les valeurs personnelles de Willis. Néanmoins, il est irréfutable que dans ce cas également, comme d’ailleurs dans plusieurs recherches marquantes, la sociologie britannique ne fait que reproduire ses propres contradictions.

41La tradition générale mise au point au CCCS n’en est pas moins novatrice en matière d’études concernant les relations de race et de sexe. De manière générale, le cadre de référence intellectuel introduit le souci d’analyser les crises que traverse la société britannique contemporaine, y compris les divisions ethniques subséquentes au passé colonial du pays. Quant aux expériences des femmes et des filles, une analyse explicite a été entreprise par Griffin (Griffin, 1985). Enfin, notons que le CCCS, depuis Apprendre à travailler, a négligé la sociologie de l’éducation, en se réorientant vers des thèmes plus larges, telles les relations ethniques ou les études sur les moyens de communication de masse.

Études sur la connaissance et le curriculum : Connaissance et contrôle

« Le débat initié par les sociologues de l’éducation s’est replié en fait sur lui-même. Le dialogue s’est réduit à des voix qui se répondent en écho une fois que l’on a interrogé les certitudes acquises des années 50 et 60 et qu’on les a trouvées pleines de questions complexes et de conséquences involontaires » (G. Bernbaum, 1977 : 42).

  • 18 Pour une analyse approfondie de cette orientation de recherches en France, voir Forquin, J.-Cl., 19 (...)

42Gerald Bernbaum a commenté ainsi le mouvement de la sociologie britannique de l’éducation, que l’on a dénommé « nouvelle sociologie de l’éducation » au moment de son apparition dans les années ‘70. La « nouvelle sociologie de l’éducation », qui fabrique un mélange peu confortable de marxisme et de phénoménologie pour analyser le curriculum et ceux qui exerçent sur lui du pouvoir, a connu une disparition aussi soudaine que sa montée avait été rapide. L’ouvrage qui présentait le manifeste des jeunes chercheurs se proposant de réorienter la sociologie de l’éducation vers la connaissance et le contrôle de l’éducation, s’appelait, d’une manière appropriée, Connaissance et contrôle (Young, 1971)18.

  • 19 Pour un compte rendu de la réunion, communications comprises, voir, Brown, Richard (ed.), Knowledge (...)
  • 20 Notamment Systems of Education and Systems of Thought publié pour la première fois en 1967 et Champ (...)

43Rappelons brièvement le contexte : en 1970, lors de la conférence annuelle de l’Association britannique de sociologie à Durham, un défi intellectuel fut révélé au public, adressé à l’hégémonie évidente de la génération de la London School of Economies (LSE)19. L’année suivante fut publié le manifeste des jeunes contestataires. Les travaux de Bourdieu furent publiés en anglais pour la première fois à l’occasion de la rencontre de Durham, et dans ce recueil20. Jusqu’à cette date, l’Association Britannique de Sociologie n’avait pas encore tenu de conférence consacrée au thème de l’éducation même si plusieurs de ses membres citaient l’éducation comme l’un de leurs intérêts. Avant d’esquisser les principaux thèmes de la « nouvelle » sociologie de l’éducation, il est nécessaire d’expliquer l’effet qu’elle a produit sur le groupe alors hégémonique des chercheurs proches de l’arithmétique politique, formés à la London School of Economies. La publication de Connaissance et contrôle fut considérée comme une attaque de front directe contre Halsey, Banks, Taylor, Westergaard, Little, Floud et Hoyle, qui avaient tous dominé la sociologie de l’éducation dans les années 60. Abandonner le champ de recherches ou ignorer cet ouvrage, telles furent les principales réactions des intéressés. En effet, nombreux furent les membres du groupe de la LSE qui ont délaissé la sociologie de l’éducation pour l’administration, comme Taylor, ou pour d’autres domaines de recherche, comme Westergaard et Little, voire, comme c’est le cas de Banks, pour se pencher sur l’histoire du féminisme (Banks, 1981, 1985 et 1986).

44Halsey a essentiellement poursuivi son programme inspiré de la Fabian Society en ignorant Connaissance et contrôle. Pendant la période critique, il était en train de travailler sur la recherche-action concernant les Zones d’Éducation Prioritaires (Halsey, 1972). Indifférent, il a ensuite commencé l’étude Nuffield sur la mobilité (Halsey, Heath et Ridge, 1980). Le recueil qu’il a édité par la suite – et qui s’est présenté quelque peu comme un compromis – n’évoquait en rien ses propres recherches concernant la connaissance, le pouvoir ou le curriculum (Karabel et Halsey, 1977).

  • 21 Les contradictions de la « nouvelle sociologie de l’éducation » et l’absence de résultats empirique (...)

45Connaissance et contrôle a échoué dans son ambition de réorienter la sociologie de l’éducation selon la nouvelle approche qu’il défendait21 ; mais il a réussi à détrôner l’autorité, aussi bien intellectuelle qu’empirique, de la génération LSE. Ne serait-ce que pour cela, ses contenus méritent attention.

46Les perspectives sociologiques convergentes qui modelaient le manifeste de Connaissance et contrôle en 1971 ont permis de tisser un des liens les plus importants entre pensée britannique et pensée française. Parmi les auteurs présentés dans l’ouvrage on trouve Basil Bernstein et Pierre Bourdieu. Leurs recherches avaient suivi des voies parallèles, marquées par une influence mutuelle.

  • 22 Voir notamment Brian Davies, 1993.
  • 23 Pour une exégèse complète des travaux de Bernstein, voir Atkinson, 1985.

47Basil Bernstein a formulé sa sociologie de la culture et de la reproduction en puisant clairement dans la sociologie durkheimienne22. Ses travaux antérieurs sur le langage, la socialisation, le contrôle social et la classe sociale ont débouché sur une théorie formelle de la reproduction fondée sur l’idée de « codes ». Bien que, à l’origine, elle n’ait pas été formulée en ces termes, la notion bernsteinienne de « code » prend de plus en plus un caractère de « structure profonde » dont le but serait de réguler toute une série de phénomènes de surface, de nature différente. La théorie des codes permettait de tisser un lien analytique entre structure sociale et culture23.

48La tendance structuraliste – autant que l’affinité avec Bourdieu – transparaît clairement dans les contributions qu’a apportées Bernstein en matière d’organisation, de légitimation et de reproduction des savoirs scolaires. Les notions étroitement corrélées de « classification » et de « cadrage » procuraient une perspective analytique permettant de comprendre ce qui est considéré comme un savoir scolaire et la façon dont de tels savoirs peuvent être agencés pour former des curricula. Bernstein a reçu directement la tradition française du structuralisme ainsi que la réception de cette dernière par l’anthropologie sociale britannique. Les recherches de l’anthropologue britannique Mary Douglas qui portaient sur le maintien des frontières eurent également une très forte influence (Douglas, 1966). Ainsi, la distinction durkheimienne entre le « sacré » et le « profane » est un thème récurrent dans tous les travaux de Bernstein.

49Le structuralisme de Bernstein a continué à se renforcer au cours de ces vingt dernières années, en devenant un modèle de formes culturelles et de leur reproduction encore plus général, plus formel et plus abstrait. Dans ses dernières publications, il a introduit des analyses qui doivent beaucoup plus à Foucault qu’à l’anthropologie structurale classique. Et ses écrits les plus récents sur le « discours pédagogique » et les textes pédagogiques confirment son affinité tant avec la pensée sociologique européenne contemporaine qu’avec la tradition classique de Durkheim et de l’Année sociologique (Bernstein, 1985 et 1992).

50La sociologie de la connaissance de Bernstein a inspiré et modelé un ensemble important de recherches sur les formes qu’adoptent les savoirs scolaires dans diverses institutions fort différentes. Le cadre de référence conceptuel axé sur les notions de classification et de cadrage a été transposé dans des analyses de situations éducatives aussi différentes que l’enseignement professionnel, la formation aux métiers de l’industrie pour des élèves ayant eu des retards scolaires, ou le système de tutorat des doctorants en physique. Notons toutefois que les chercheurs britanniques, à l’exception d’un petit nombre, n’ont pas incorporé la théorie bernsteinienne dans sa perspective fondamentalement structuraliste. Les idées de Bernstein ont été décontextualisées aussi bien de leur formulation d’origine que de leur enracinement dans la sociologie de la connaissance de Durkheim. La plupart de chercheurs britanniques ont utilisé ses idées en tant que dispositifs heuristiques d’une valeur certaine sans toutefois adopter inconditionnellement son vaste programme sociologique ou anthropologique.

51La même chose vaut pour la réception de Bourdieu par les Britanniques. Ses écrits ont fait partie du canon formulé par Connaissance et contrôle. Il a été largement connu par la traduction anglaise de La Reproduction. Au cours des années suivantes, les traductions de Richard Nice ont contribué à ce que la sociologie de Bourdieu fasse partie de la sociologie de l’éducation britannique. Cependant sa réception ne fut que fragmentaire, voire partiale. Qui plus est, les sociologues britanniques n’étaient pas très attirés par l’anthropologie générale dont s’inspirait Bourdieu. Les États-Unis, à l’opposé de la Grande-Bretagne, disposent d’une anthropologie de l’éducation même si elle était peu développée au plan théorique et n’avait pas vraiment de rapports avec la théorie européenne classique.

52Dans un premier temps les membres du Centre d’Études sur les Cultures Contemporaines (CCCS) ont intégré certains éléments du structuralisme français. Mais leurs productions ultérieures ont mis beaucoup moins l’accent sur des approches intellectuelles de ce type. Dans leurs publications les plus influentes, notamment celles qui appliquent la notion de « résistance », ils abordent la culture, les classes sociales et la reproduction avec une certaine déférence.

  • 24 Pour une sélection de ces travaux, voir Bail, Stephen, 1990.

53D’un certain point de vue, l’auteur français qui semble avoir exercé une influence structuraliste majeure est Louis Althusser24. Sa version du « marxisme scientifique » attribue un rôle central à l’éducation en tant qu’appareil idéologique d’État. Étant donné que les sociologues britanniques se sont toujours préoccupés de la fonction qu’a l’éducation dans la médiation des relations de classe, et qu’ils se sont intéressés d’une façon conséquente aux relations entre éducation, État et économie, la perspective althusserienne a pu avoir quelque attrait pour certains. Cependant, la plupart de sociologues et critiques de la culture britanniques ont adopté au cours des dernières années un ensemble d’idées plus humanistes et plus éclectiques que ne l’aurait permis une anthropologie des formes éducatives « pur sang ».

54Plus récemment encore, la scène britannique fut animée par l’introduction des idées empruntées à Michel Foucault. Sa perspective fut reprise par des sociologues œuvrant dans des champs variés. Les emprunts concernent de toute évidence aussi bien les concepts que la rhétorique. L’analyse du « discours » en sociologie de l’éducation, de la médecine et d’autres domaines institutionnels (éducatif, médical ou relevant d’autres institutions) est devenue une préoccupation largement partagée. L’approche construite par Foucault pour interroger le couple connaissance-pouvoir constitue une grille d’analyse puissante pour aborder en matière d’éducation les politiques, les processus, les structures, voire les sentiments. Entre les mains des « semi-chercheurs », elle peut n’être qu’un lexique nouveau pour des thèmes de recherche anciens. Entre les mains de chercheurs chevronnés elle peut au contraire devenir un cadre de référence substantiel, valable et solide pour comprendre les institutions scolaires ou autres et les connaissances qu’elles produisent et mettent en oeuvre. On soupçonne toutefois que la théorie de Foucault va probablement connaître le même sort que les autres théories européennes que nous avons déjà évoquées. Elle manque d’une formulation claire de la structure sociale ; dans ce sens, les travaux de Foucault se présentent comme l’antithèse de toute sociologie empirique. Par conséquent, elle est en porte-à-faux par rapport à la tentative britannique d’articuler les pratiques et les politiques éducatives concrètes avec une analyse fondamentalement empirique des classes sociales et, plus tard, des groupes ethniques et des sexes. Par ailleurs, les analyses britanniques de classes sociales n’ont jusqu’à présent bénéficié que d’une manière très limitée des théories des chercheurs français, tel Bourdieu. Ses tentatives pour saisir les variations discriminantes du goût n’ont pas été reproduites d’une façon étendue par la communauté britannique. Les analyses de classes sociales, même celles qui ont été étroitement associées à la sociologie de l’éducation, sont restées trop obstinément attachées aux analyses de structures professionnelles et à la simple quantification du prestige pour pouvoir bénéficier directement des recherches de Bourdieu.

En guise de conclusion

55Dans ce texte nous avons présenté les cinq principales orientations de la sociologie de l’éducation britannique depuis 1945 : « L’artithmétique politique d’inspiration fabianiste », « l’économie politique », les perspectives « interactionnistes », le domaine de la « critique culturelle » et la « sociologie de la connaissance et des savoirs scolaires ». Nous avons resitué chaque orientation dans sa tradition intellectuelle, que celle-ci soit d’origine britannique ou étrangère, en choisissant un ouvrage représentatif qui permet de comprendre les options théoriques et les démarches méthodologiques qui la sous-tendent. Toutes ces orientations de recherche sont vivantes dans les années 90 en interagissant étroitement lors des débats scientifiques au sein de la communauté britannique.

56Il est évident que l’empirisme anglo-saxon domine largement toutes les orientations de la sociologie de l’éducation britannique, même lorsque les chercheurs sont localisés dans les pays celtiques, tels le pays de Galles, l’Écosse et l’Irlande du Nord. Il est tout aussi évident que les idées théoriques empruntées de la sociologie française ou allemande sont rapidement « domestiquées » par cet empirisme. Nous ne doutons pas que le post-modernisme, dernier courant importé, sera « domestiqué » de la même façon pendant la décennie en cours.

57Le thatcherisme a détruit le contexte national dans lequel on a enseigné la sociologie de l’éducation. La majeure partie des recherches dans ce domaine (et la diffusion de ses résultats) avaient été menées au sein des départements d’éducation des Universités et au sein des Instituts de Formation des Maîtres. Ces institutions ont été attaquées par les ministres successifs qui ont effectué des coupures drastiques en matière de financement. Actuellement le gouvernement projette de mettre fin à toute formation intellectuelle des enseignants. Dans le futur, tous les enseignants seront formés « sur le tas », dans les établissements scolaires, et tout apprentissage théorique serait à proscrire. Il est trop tôt pour dire si cette nouvelle situation aurait comme effet la destruction de la sociologie de l’éducation en Grande-Bretagne.

58L’année 1990 a vu A.H. Halsey et Basil Bernstein prendre leur retraite en tant que professeurs des universités. Ce fut la fin d’une époque dominée intellectuellement par la génération qui a effectué ses études en sociologie immédiatement après la deuxième guerre mondiale. Actuellement, les nouveaux détenteurs du pouvoir universitaire appartiennent à la génération qui a introduit la sociologie interactionniste et la sociologie des savoirs. Pendant les années 80 il n’y a presque pas eu de recrutement universitaire, à tel point qu’il n’y a pas à présent une génération de jeunes sociologues de l’éducation, dans la trentaine, qui soient actifs dans ce champ. Les nouvelles orientations et les nouveaux paradigmes dans ce champ de connaissances ne peuvent venir que de jeunes chercheurs qui sont encore à la recherche d’un emploi. Dans la situation actuelle, il est extrêmement difficile de prévoir la teneur de ces nouveaux paradigmes, même si les thématiques de classes, de sexe et de race continueront probablement de faire l’objet des enquêtes empiriques menées par la génération suivante.

59Les changements du système éducatif britannique dans son ensemble, tentés par les gouvernements conservateurs entre 1979 et 1992, peuvent certainement donner lieu à des enquêtes empiriques variées. Il ne nous reste qu’à espérer qu’il y ait dans le futur un nombre suffisant de jeunes chercheurs pour les mener à bien.

Notes

1 Mayhew Henry, (1812-1887), « il fut un des observateurs sociaux les plus avertis du milieu du xixe siècle » écrit E.P. Thompson. « Observateur, ironique, cultivant le détachement et pourtant animé de compassion, il débusquait toutes les bizarreries des mesures statistiques. Pendant cette époché de la chasse aux “faits", il cherchait les faits que les comptables « oubliaient » : il rédigeait scrupuleusement des textes pour contrecarrer les prétendues orthodoxies de toute sorte qui agitaient sa génération, en découvrant ses propres « lois » de l’économie politique sauvage ; “un sous-salaire crée le sur-travail" et le “sur-travail fait le sous-salaire“telle a été sa devise ». Tout en réunissant les travailleurs de chaque métier qu’il interrogeait il a procédé par la méthode des histoires de vie ; principal ouvrage : London Labour and the London Poor, 3 volumes, 1862 (réédité par Dover Publications en 1968), ainsi que plusieurs articles dans des journaux, tel Moming Chronicle.

2 Booth Charles James (1840-1916). Armateur, entrepreneur et statisticien britannique ; son principal objectif fut l’amélioration du sort des classes populaires mais, en même temps, il a réalisé qu’il était nécessaire d’obtenir des renseignements précis au moyen des statistiques. Ses principaux résultats furent publiés dans Life and Labour of the People (1889-1891) et dans Life and Labour of the People in London (1891-1903). Ce dernier ouvrage vise à démontrer « les relations numériques qui existent entre la pauvreté, la misère et la dépravation et les salaires réguliers et le confort afférent, et à décrire les conditions générales dans lesquelles vit chaque classe sociale ». Du point de vue sociologique, l’apport le plus important de Booth fut qu’il a pu démontrer, au moyen d’une analyse approfondie des institutions économiques de son temps, que la pauvreté est due au (mauvais) fonctionnement économique et n’est pas une conséquence de l’immoralité et des vices des individus, tels la paresse ou l’alcoolisme. Très actif lors de l’adoption de la loi concernant les retraités, Old Age Pensions Act, en 1908, il a rédigé plusieurs ouvrages sur les pauvres du troisième âge.

3 Rowntree B. Seebohm, Poverty : A Study of Town Life, 1899, étude de la ville de York.

4 Webb Sidney (1859-1947) et Béatrice (née Potter, 1858-1943) (Lord et Lady Passfield). Des socialistes et réformateurs anglais, fondateurs de la London School of Economies en 1895, ils ont exercé une grande influence sur le mouvement des travaillistes et sur le développement de la théorie du syndicalisme ouvrier. Rédigés en commun leurs principaux ouvrages sont les suivants : History of Trade Unionism, 1894, Industrial Democracy, 1897, The Decay of Capitalist Civilisation, 1923, Soviet Communism, a new Civilisation ?, 1935. Béatrice Webb a rédigé plusieurs ouvrages : The Co-operative Movement in Great Britain, 1891, My Apprenticeship, 1925 et Methods of Social Study, 1932 et a participé à l’enquête de son cousin Charles Booth en utilisant la méthode de l’observation participante pour l’étude de la communauté juive de Londres. De son côté, Sidney Webb a largement contribué aux Fabian Essays, 1889, tout en ayant des activités politiques et syndicales. Membres actifs de la Fabian Society ils se sont opposés au marxisme tout en adoptant dans les années 30 une position favorable au régime stalinien, dans lequel ils voyaient l’instauration d’une classe supérieure de fonctionnaires au pouvoir qui mène les affaires du pays selon les normes d’une bureaucratie rationnelle et scientifique.

5 Fabian Society, Une des premières organisations socialistes en Grande-Bretagne, la Fabian Society est fondée en 1883 par les dissidents d’une association d’utopistes, les Compagnons de la Vie nouvelle. Très rapidement, la Société réunit autour de Edward R. Pease, – son fondateur, son secrétaire pendant plusieurs années et son historien – un ensemble de personnalités : Sidney et Béatrice Webb, George Bernard Shaw,
G.D.H. Cole et Margaret Cole, Graham Wallas et Annie Besant. Tout en répudiant le marxisme pour son projet révolutionnaire, les membres de la Société prônent le passage progressif au socialisme dans le cadre de la société actuelle, au moyen du renforcement des activités syndicales et politiques des ouvriers et de l’adhésion des membres de la classe politique et des administrateurs à un projet social global qui comprendrait des mesures en faveur des classes populaires et le contrôle étatique des monopoles économiques. Il s’agit en effet du fameux principe stratégique du fabianisme connu sous le terme d’« infiltration ». Sous l’influence de B. Webb, la Société développe les recherches sociologiques et économiques moins en vue d’une généralisation scientifique qu’en fonction de leur intérêt pratique, en tant que matériaux de propagande et des pièces à conviction dans les débats parlementaires ou, plus largement, dans le débat public. Les multiples Fabian Tracts comportent ainsi des descriptions détaillées de la vie des classes populaires britanniques, tandis que les Fabian Essays constituent l’ouvrage qui résume les positions de la Société. Après un relatif déclin autour de la première guerre mondiale, la société s’est reconstituée en 1930-31 avec l’appui considérable des membres du Parti travailliste et principalement de Béatrice Webb .

6 Social Survey. Il s’agit d’une démarche qui repose sur le recueil systématique des faits concernant des populations vivant dans une région ayant des caractéristiques géographiques, administratifs et culturels spécifiques. L’histoire de la démarche est longue, depuis les premières descriptions des démographes aux xviie et xviiie siècles jusqu’aux études actuelles, plutôt quantitatives, produites à des fins administratives, économiques et d’ingénierie sociale. L’histoire du Social Survey est d’ailleurs étroitement liée au développement des statistiques nationales. C’est cette interprétation étroite qui est la plus fréquemment retenue par les rédacteurs des manuels méthodologiques de la discipline. Pourtant la démarche de l’« enquête sociale » est beaucoup plus complexe et ne se limite pas au recueil des données quantitatives standardisées. En Grande-Bretagne, à partir du milieu du xixe siècle, des réformateurs sociaux s’orientent vers la production des monographies qui combinent les données quantitatives et des descriptions qualitatives (par exemple, Henry Mayhew). Cette tradition continue pendant plusieurs décennies avec les travaux de Booth, de Rowntree, de Sherwell, mais également de A.L. Bowley qui publie en 1915 Livelihood and Poverty et forme plusieurs générations d’« enquêteurs sociaux » actifs dans plusieurs domaines. Trois orientations de la démarche se dessinent : i) les enquêtes sur la pauvreté, dont l’histoire est, rappelons-le, longue en Grande-Bretagne, ii) les enquêtes de type écologique dont un de ses représentants en France est Frédéric Le Play, et iii) les enquêtes sur les villes, représentées en Grande-Bretagne par Sherwell et aux États-Unis par l’École de Chicago constituée autour de Robert Park, par Robert et Helen Lynd avec leurs ouvrages Middletown (1929) et Middletown in Transition (1937) et par W. Lloyd Warner et P.S. Lunt avec la série sur la Yankee City, initiée en 1941 par leur ouvrage sur The Social Life of a Modem Community.

7 Voir également pour une mise en perspective historique plus large Cyril Smith, 1991 .

8 Pour une liste complète des recherches britanniques dans ce domaine, voir Delamont, Sara, 1989.

9 Pour une analyse historique des enjeux politiques et sociaux de cette loi de 1944, voir le premier chapitre de B. Simon (1991), intitulé The Second World War and Education. Il faut noter que l’enseignement secondaire obligatoire fut organisé selon les « filières » traditionnelles : « public » schools, « grammar » schools, qui sont les établissements d’élite, « grant-aided » schools, écoles secondaires techniques ou commerciales et l’enseignement « moderne secondaire » équivalent au « primaire supérieur » en France. Le maintien de ces filières reposait sur l’argument de la différence des « capacités et aptitudes » des enfants.

10 Voir en France J.-M. Chapoulie, 1984 et 1996.

11 Willard W. Waller (1899-1945). Né à Murphysboro dans l’Illinois, W. Waller, fils d’un enseignant du secondaire, fait des études de lettres classiques et d’histoire à l’université d’Illinois. Après avoir passé un temps à enseigner le français et le latin à l’Académie militaire de Morgan Park, il continue ses études à l’université de Chicago où il obtient le Master en sociologie en 1925. Entre 1926 et 1929 il enseigne la sociologie en tant que « nstructor » à l’université de Pennsylvanie où il soutient sa thèse de doctorat en 1929. Après deux années à l’université de Nebraska en tant que professeur assistant, il obtient un poste de professeur au collège d’État de Pennsylvanie. Entre 1937 et 1947 il exerce au collège Barnard de l’université de Columbia. Il meurt à New York en 1945. Il est connu aux États-Unis comme un des fondateurs de la sociologie de la famille à travers deux ouvrages marquants The Old Love and the New (1930) et The Family – A Dynamic Interprétation (1938). En Europe, il est plutôt reconnu pour son travail pionnier Sociology of Teaching (1932). Dans cet ouvrage W. Waller met en évidence les rapports antagonistes qu’entretiennent élèves et enseignants autant que les autres catégories du personnel ; de sorte que les processus sociaux à l’œuvre dans l’école sont des enjeux en permanente redéfinition. W. Waller se présente ainsi comme le premier sociologue à avoir utilisé l’interactionnisme symbolique pour analyser les faits scolaires.

12 Voir en France, J.-L. Derouet, A. Henriot Van Zanten, R. Sirota, 1987 et A. Henriot Van Zanten 1992.

13 Karl Mannheim (1893-1947). Sociologue, d’origine hongroise, il a œuvré principalement en Allemagne jusqu’en 1933, date à laquelle il a émigré en Angleterre après avoir été révoqué de ses fonctions de professeur par le gouvernement nazi. Proche de l’école de Francfort mais n’en faisant pas vraiment partie, il fut à l’origine d’un des grands débats théoriques qui ont mobilisé les universitaires allemands au début des années 30 : « Le débat sur la sociologie de la connaissance. » C’est à la suite de sa communication sur « La concurrence dans le champ intellectuel » présentée lors de la Sixième Conférence des sociologues allemands à Zurich en 1928 et surtout après la publication de son ouvrage Idéologie et Utopie l’année suivante que sociologues, philosophes ou autres Geisteswissenschaftler se sont exprimés en publiant leurs points de vue dans des supports variés (plus d’une vingtaine de contributions). K. Mannheim fut le premier professeur de sociologie de l’éducation en Angleterre pendant une seule année, 1946 (chaire qui n’a été occupée de nouveau qu’en 1967 par Basil Bernstein).

14 Pour un aperçu d’ensemble en sociologie anglophone, voir Atkinson, 1988.

15 Pour un travail analogue en France voir R. Sirota, 1988.

16 Mass Observation. Fondée en 1937 par Charles Madge et Tom Harrisson, cette association visait à développer l’étude scientifique des comportements humains en Grande-Bretagne. Mais une des caractéristiques particulières de l’Association était la mobilisation d’un nombre important d’« observateurs » volontaires, recrutés par voie publicitaire, qui étaient censés transcrire minutieusement les pratiques de leur vie quotidienne, allant de leurs habitudes alimentaires et sanitaires à leurs représentations et superstitions de tous les jours. L’objectif idéalement formulé de Mass Observation était « l’observation de tous par tous, y compris de soi-même ». Les matériaux accumulés les plus importants concernent la période de la deuxième guerre mondiale, les effets des bombardements et du rationnement, les attitudes religieuses et politiques ou les activités dans les différentes communautés. Les principales publications de cette Association sont Work Town, dans laquelle Tom Harrison décrit la vie dans la ville de Bolton à Lancashire en 1937 et 1940 et Living Through the Blitz. Voir également, Ch. Madge et T. Harrisson, Mass-Observation, 1937 et Mass-Observation 1937-38 ainsi que Raymond Firth, An Anthropologist’s View of Mass-Observation, article publié dans Sociological Review, vol. 31, en avril 1939

17 En français dans le texte.

18 Pour une analyse approfondie de cette orientation de recherches en France, voir Forquin, J.-Cl., 1983, 1984 et 1989.

19 Pour un compte rendu de la réunion, communications comprises, voir, Brown, Richard (ed.), Knowledge, Education and Cultural Change, London, Tavistock, 1973.

20 Notamment Systems of Education and Systems of Thought publié pour la première fois en 1967 et Champ intellectuel et projet créateur de 1966.

21 Les contradictions de la « nouvelle sociologie de l’éducation » et l’absence de résultats empiriques sont discutés par Atkinson, 1984.

22 Voir notamment Brian Davies, 1993.

23 Pour une exégèse complète des travaux de Bernstein, voir Atkinson, 1985.

24 Pour une sélection de ces travaux, voir Bail, Stephen, 1990.

Auteurs

Université de Cardiff, Département des Études Sociologiques et Administratives, Royaume-Uni.

Université de Cardiff, Département des Études Sociologiques et Administratives, Royaume-Uni.

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